Формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы
На правах рукописи
ЕРМАКОВА Марина Аркадьевна
ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
ОПЫТА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ
Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история
педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Самара 2008
Работа выполнена на кафедре теории и практики физического
воспитания ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Сергей Семенович Коровин |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Александр Георгиевич Бусыгин |
| кандидат педагогических наук Надежда Викторовна Чуклова | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» |
Защита состоится 16 июня 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» (443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65-67).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан ____ мая 2008 г.
кандидат педагогических наук, 
Л. В. Вершинина
профессор
Ученый секретарь диссертационного совета
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Динамичные изменения социальных, культурных, экономических условий жизни современного общества способствуют возрастанию значимости физического и психического здоровья человека как основного показателя качества человеческой жизни.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» провозглашены в качестве приоритетных вопросы охраны, укрепления, сохранения и развития здоровья подрастающего поколения, ценностных ориентаций на сознательное ведение и пропаганду здорового образа жизни.
По данным Всемирной организации здравоохранения и российской Межведомственной комиссии по охране здоровья населения, наибольший рейтинг среди факторов, обеспечивающих здоровье современного человека, имеют направленность личности на здоровый образ жизни, принятие здоровья как ценности, повышение уровня культуры здоровья подрастающего поколения, развитие здоровьесберегающих умений, опыта здоровьесбережения.
Анализ педагогической практики показывает, что, несмотря на стремление педагогов использовать различные формы здоровьесбережения учащихся, здоровьесберегающие технологии, организовывать здоровьесберегающую среду образовательного учреждения, их деятельность по ориентации учащихся на ведение здорового образа жизни все еще носит эпизодический характер. Более того, даже те учителя, которые стремятся снизить учебные нагрузки учащихся, педагогически целесообразно чередовать труд и отдых своих воспитанников, устранить стрессовые ситуации в учебном процессе, при реализации идей здоровьесберегающей педагогики все еще не в полной мере формируют индивидуальный опыт здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы.
Анализ научной литературы показывает, что проблема воспитания здоровья, формирования здорового образа жизни у учащихся далеко не новая. Делались попытки ее решения на философском (Авиценна, Гален, Гиппократ, Б. Ф. Базарный, И. Н. Гуревич); психологическом (В. А. Ананьев, Ф. Б. Березин, Л. С. Выготский, Н. А. Заруба, И. А. Зимняя, Э. М. Казин, Т. С. Панина, Н. К. Смирнов, А. И. Федоров, Д. И. Фельдштейн); медико-валеологическом (Р. И. Айзман, Н. М. Амосов, М. В. Антропова, М. М. Безруких, И. И. Брехман, Э. Н. Вайнер, Ю. Л. Варшамова, А. Г. Голев, В. И. Жолдак, В. П. Казначеев, Д. В. Колесов, Л. В. Косованова, Н. Н. Куинджи, М. М. Мельникова, А. А. Семёнов, Г. Н. Сердюкова, В. П. Соломин, А. Г. Хрипкова, Г. И. Царегородцев, Б. Н. Чумаков) и педагогическом (В. Н. Беленов, А. Г. Бусыгин, М. Я. Виленский, Г. К. Зайцев, В. Е. Иванова, Н. К. Иванова, В. В. Колбанов, Ю. П. Лисицын, И. В. Наливайко, В. А. Околесова, Т. Ф. Орехова, В. П. Петленко, Г. Н. Сериков, Н. К. Смирнов, Н. В. Сократов, Л. Г. Татарникова, З. И. Тюмасова) уровнях. В то же время проблема формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы еще не в полной мере осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
При изучении индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся необходимо прежде всего исследовать проблемы, связанные с конкретизацией научного представления о структуре и содержании структурных компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, с обогащением потенциала образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения, с определением программно-содержательного и дидактического обеспечения данного процесса.
Источником этих проблем являются противоречия между потребностью педагогической практики в научно-методическом сопровождении процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы и его недостаточной разработанностью в педагогической науке; между имеющимся потенциалом образовательной среды школы и неполным его использованием в процессе формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане она сводится к разработке модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы, а в практическом плане — к созданию программно-содержательного и дидактического обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы.
Объект исследования: процесс обучения школьников.
Предмет исследования: формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся как аспект процесса обучения.
Цель исследования: разработать и апробировать модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы.
Гипотеза исследования: формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы становится успешным, если:
- обосновано содержание когнитивного, ценностно-потребностного, эмоционально-волевого, деятельностно-практического компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, которое положено в основу комплексной программы «Подари себе здоровье»;
- выявлен потенциал образовательной среды школы, который становится основой для разработки программно-содержательного и дидактического обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся;
- разработана модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы;
- обоснованы педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о структуре индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся и раскрыть содержание его структурных компонентов.
2. Выявить потенциал образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
3. Разработать программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
4. Определить результативность экспериментальной работы по формированию индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшей задачей современного образования является обучение школьников основам здорового образа жизни, выводящее их на осознание ценности здоровья, позволяющее ответственно относиться к собственному здоровью, сохранять и развивать его на основе использования знаний и умений в повседневной жизни, овладевать оздоровительными технологиями. Одним из возможных способов ее решения является актуализация креативного аспекта здоровьесбережения в образовании, в основе которого — индивидуальный опыт здоровьесбережения учащегося, включающий: знания о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни (когнитивный компонент), потребность в ведении здорового образа и стиля жизни, ценностные ориентации на здоровье (ценностно-потребностный компонент), ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью, настойчивость в укреплении и формировании своего здоровья (эмоционально-волевой компонент), самостоятельность в здоровьесбережении, способность к переносу опыта здоровьесбережения в повседневную практику (деятельностно-практический компонент).
2. Формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, основанное на развитии у них представлений о здоровье и его составляющих, ценностного отношения к здоровью, потребности в ведении здорового образа и стиля жизни, самостоятельности в здоровьесбережении, способности к переносу опыта здоровьесбережения в повседневную практику, может быть достигнуто за счет обогащения потенциала образовательной среды школы, обеспечивающего реализацию возможностей пространственно-предметного (индивидуализация и дифференциация здоровьесбережения; свобода выбора педагогом широкого спектра форм, методов организации процессов обучения, воспитания и развития; разработка и реализация здоровьесберегающих технологий; интеграция содержания различных учебных предметов, выработка умений и навыков здоровьесбережения); социального (обеспечение социальной поддержки учащихся; организация совместного здоровьесбережения; доминирование демократического стиля управления; использование здоровьесберегающих технологий; обеспечение личностного развития путем практического участия в здоровьесбережении; центрация на субъект-субъектные отношения); психодидактического (приоритет гуманистической направленности образования в отношении технологий здоровьесбережения; обогащение содержания индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся за счет вариативных форм образования) компонентов образовательной среды школы.
3. Положение о необходимости формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы. В современных условиях требуется создание модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, включающей цель, научные подходы, программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, педагогические требования, которая обеспечит овладение знаниями о здоровье, выработку потребности ведения здорового образа и стиля жизни, развитие ответственного и позитивного отношения к собственному здоровью, способности к переносу обогащаемого и развиваемого учителем индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся в жизнедеятельность. Реализация системного, аксиологического, культурологического и компетентностного подходов к формированию индивидуального опыта здоровьесбережения должна осуществляться с учетом витагенного опыта здоровьесбережения учащихся.
4. Программно-содержательное обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся должно осуществляться на основе обоснованности педагогических требований к его иcпользованию: доминирующая роль классного руководителя в реализации педагогических воздействий и влияний; педагогическое взаимодействие в системе «педагог — ученик — родитель — социальные институты», инициирующее принятие учащимися собственного здоровья как личностной и общественной ценности; поэтапность формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся осуществляется в логике развития ученика от субъекта жизнедеятельности до субъекта саморазвития; построение учащимися индивидуальной стратегии здоровьесбережения с учетом своих индивидуальных особенностей.
Научная новизна:
- конкретизировано научное представление о структуре индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся и раскрыто содержание его структурных компонентов (содержание когнитивного компонента включает знания о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни, способах оздоровления и повышения резервов здоровья; ценностно-потребностного — потребность в ведении здорового образа и стиля жизни, ценностные ориентации на здоровье; эмоционально-волевого — ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью, настойчивость в укреплении и формировании своего здоровья; деятельностно-практического — творческая деятельность, направленная на сохранение, укрепление и развитие здоровья, самостоятельность в здоровьесбережении, способность к переносу опыта здоровьесбережения в повседневную практику);
- выявлен потенциал образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся [потенциал заключается в возможностях пространственно-предметного (индивидуализация и дифференциация здоровьесбережения; свобода выбора педагогом широкого спектра форм, методов организации процессов обучения, воспитания и развития; разработка и реализация здоровьесберегающих технологий; интеграция содержания различных учебных предметов, выработка умений и навыков здоровьесбережения); социального (обеспечение социальной поддержки учащихся; организация совместного здоровьесбережения; доминирование демократического стиля управления; использование здоровьесберегающих технологий; обеспечение личностного развития путем практического участия в здоровьесбережении; центрация на субъект-субъектные отношения); психодидактического (приоритет гуманистической направленности образования в отношении технологий здоровьесбережения; обогащение содержания индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся за счет вариативных форм образования) компонентов образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся];
- разработана модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся (включает цель, подходы, программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения);
- определены педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся: доминирующая роль классного руководителя в реализации педагогических воздействий и влияний; педагогическое взаимодействие в системе «педагог — ученик — родитель — социальные институты», инициирующее принятие учащимися собственного здоровья как личностной и общественной ценности; поэтапность формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся осуществляется в логике развития ученика от субъекта жизнедеятельности до субъекта саморазвития; построение учащимися индивидуальной стратегии здоровьесбережения с учетом своих индивидуальных особенностей.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования здорового образа жизни школьников. Конкретизация научного представления о содержании индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся составит основу для новых научных представлений о явлении здоровьесбережения. Обогащение потенциала образовательной среды школы расширит теоретические представления о сущности и совокупности систематических педагогических воздействий на процесс формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию процесса обучения школьников в аспекте формирования индивидуального опыта здоровьесбережения; определению диагностического обеспечения контроля и оценки сформированности компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, позволяющего объективно определить и корректировать содержание процесса обучения в отношении формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся. Разработано программно-содержательное обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Методологической основой исследования являются философско-аксиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, рассматривающие человека и его здоровье как высшие ценности.
Источниками исследования являются теории личности и деятельности (Гиппократ, И. Кант, К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.)
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М. Н. Алексеев, Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. Я. Найн, В. Г. Рындак, П. Г. Щедровицкий и др.);
- положения об активности личности как основной причине саморазвития в любой области (К. А. Абульханова-Славская, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили и др.);
- теории и концепции здоровья, здорового образа жизни (Г. Л. Апанасенко, И. И. Брехман, О. А. Бутакова, Г. К. Зайцев, Н. Н. Куинджи, Ю. П. Лисицын, Н. В. Никитин, В. П. Петленко, Т. М. Резер, С. Г. Сериков, Н. К. Смирнов, Н. В. Сократов, В. В. Стригин, Л. Г. Татарникова, З. И. Тюмасева);
- положения аксиологического (В. И. Гинецинский, А. Г. Здравомыслов, И. Б. Котова, Э. С. Маркарян, А. В. Петровский, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), культурологического (Е. В. Бондаревская, П. С. Гуревич, В. В. Розанов, А. Тофлер и др.) и компетентностного (И. А. Зимняя, Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, М. Д. Лаптева, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др.) подходов к обучению и воспитанию школьников;
- положения о сущности целостного педагогического процесса, его моделировании и проектировании, о технологиях и методах обучения и воспитания (С. А. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. М. Кларин, В. М. Коротов, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, П. И. Образцов, И. П. Подласый, Т. П. Сальникова, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушкина, В. П. Сергеева, Н. К. Смирнов, Л. Ф. Спирин, А. И. Уман и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; констатирующий и формирующий варианты эксперимента; математико-статистические методы исследования.
База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 44», г. Оренбург; МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19», г. Оренбург.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2004—2005 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей школ по сохранению, укреплению и развитию здоровья школьников обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы. Проведенный анализ научной литературы, исследований позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2005—2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением и осмыслением деятельности по формированию индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явились разработка и реализация модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы.
Третий этап (2007—2008 гг.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических требований к программно-содержательному обеспечению процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических семинарах и научно-практических конференциях (Оренбург, 2003—2008; Екатеринбург, Челябинск, 2005; Ульяновск, 2007); всероссийских научных сессиях и научно-практических конференциях (Оренбург, 2004—2008; Калуга, 2004; Санкт-Петербург, Пенза, 2005; Ярославль, Арзамас, Ростов-на-Дону, 2006); международных научно-практических конференциях (Оренбург, 2007; Волжский, Нетания (Израиль), 2008). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 44», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19» г. Оренбурга.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза; указываются методологические основы, база, этапы, методы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы» конкретизируется структура и раскрывается содержание структурных компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся; обогащается потенциал образовательной среды школы.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся и ее результативность» представлена модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы; определяется программно-содержательное и дидактическое обеспечение, а также педагогические требования к программно-содержательному обеспечению процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся; излагается ход и результаты экспериментальной работы; формулируются выводы.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении приводятся анкеты и опросники, представлены математико-статистические расчеты.
Основное содержание работы
Формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся — одна из важных социально-педагогических проблем. Ее решение затрагивает насущные проблемы образования, поскольку в современных условиях принципиальную значимость для развивающейся личности приобретает готовность к сознательному построению своей жизненной стратегии, к творческой деятельности по преобразованию себя, своего здоровья, окружающего мира. Здоровье, являясь одной из сущностных характеристик человека, определяет степень жизнеспособности, устойчивости организма, возможность реализовать свои биологические и социальные функции.
Отечественные исследования последнего времени значительно расширили научные представления о сущности здоровья. Данное понятие трактуется по-разному, в зависимости от применяемых подходов и целей конкретных исследований. С позиции аксиологического подхода здоровье понимается как главная ценность жизни и занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека. Здоровье трактуется как один из важнейших компонентов человеческого счастья и одно из ведущих условий успешного социального и экономического развития (Д. Н. Давиденко, А. Я. Иванюшкин, Д. В. Колесов, В. П. Петленко, А. В. Сахно, Н. В. Сократов, В. Ф. Сыч, Б. Г. Юдин), в рамках деятельностного подхода здоровье рассматривается как результат собственной деятельности (Н. М. Амосов, В. И. Белов, А. С. Ворончихин, В. А. Левашова, Т. Ф. Орехова, А. А. Петраков), культурологический подход трактует здоровье как область человеческой культуры (Н. Барышева, Н. Г. Гараян, В. Касаткин, М. Б. Каченовский, Л. И. Маленкова, А. Б. Холмогорова).
С позиции компетентностного подхода наиболее значимым является определение В. А. Лищук и Е. В. Мостковой, согласно которому «здоровье есть способность к самосохранению, саморазвитию и самосовершенствованию». Ценность такого подхода прежде всего в том, что опыт по формированию здоровья выступает не как результат влияния внешних условий и сопротивления им, а как проявление внутренней активности, творчества в процессе жизнедеятельности. В связи с этим актуальной представляется проблема формирования индивидуального опыта здоровьесбережения, особенно в подростковом возрасте.
Изучение теоретических основ и практики формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в общеобразовательных школах позволило выявить существующие проблемно-педагогические зоны, факторы, способствующие и препятствующие эффективности исследуемого процесса. Данное обстоятельство предопределило необходимость конкретизации научного представления о структуре индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся, которая выявлялась на основе изучения базовых для нашего исследования научных категорий «опыт», «индивидуальный опыт», «здоровьесбережение», каждая из которых является предметом специальных исследований как в педагогике, так и в других областях гуманитарного знания.
На основе теоретического анализа научно-педагогических исследований (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. С. Белкин, М. Я. Виленский, Л. С. Выготский, Дж. Дьюи, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, И. Я. Лернер, А. В. Мудрик, С. Г. Сериков, Н. К. Смирнов, Н. В. Сократов, С. Т. Шацкий) в исследовании обосновано, что индивидуальный опыт здоровьесбережения учащихся есть совокупность ценностно-потребностных, практически приобретенных и усвоенных знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, направленной на сохранение и преумножение здоровья, осуществляемой усилиями воли при положительном эмоциональном фоне и проявляющейся в способности формирования индивидуальной стратегии здоровьесбережения.
Одним из центральных в исследовании был вопрос о содержании структурных компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся.
В качестве структурных компонентов выделены:
• когнитивный компонент (система знаний о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни, способах оздоровления и повышения резервов здоровья как сложных социально-личностных и психофизиологических явлениях);
• ценностно-потребностный компонент (ценностные ориентации на здоровье; потребность и готовность деятельностно-практического участия в формировании здорового образа и стиля жизни);
• эмоционально-волевой компонент (ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью; чувство удовлетворения и радости от здоровьесбережения, настойчивость в достижении цели по сохранению, укреплению и формированию своего здоровья);
• деятельностно-практический компонент (творческая деятельность в сохранении и преумножении своего здоровья, самостоятельность в здоровьесбережении; способность к переносу индивидуального опыта здоровьесбережения в повседневную практику).
В рамках данного исследования процесс формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся рассматривается в условиях образовательной среды школы.
Опираясь на идеи В. А. Ясвина об образовательной среде школы и ее компонентах (пространственно-предметный, социальный и психодидактический), мы выявили возможности данных компонентов в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Возможности пространственно-предметного компонента образовательной среды школы заключаются в индивидуализации и дифференциации здоровьесбережения; свободе выбора педагогом широкого спектра форм, методов организации процессов обучения, воспитания и развития; разработке и реализации здоровьесберегающих педагогических технологий; интеграции содержания образовательных областей в обеспечении знаний о здоровье, выработке умений и навыков здоровьесбережения. Возможности социального компонента заключаются в обеспечении социальной поддержки учащихся; организации совместного здоровьесбережения; доминировании демократического стиля управления; использовании здоровьесберегающих технологий при проведении мероприятий, способствующих формированию здоровьесберегающего поведения; обеспечении личностного развития путем практического участия в здоровьесбережении; центрации на субъект-субъектные отношения. Возможности психодидактического компонента заключаются в приоритете гуманистической направленности образования в отношении технологий здоровьесбережения; обогащении содержания индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся за счет вариативных форм образования.
Приступая к формирующему педагогическому эксперименту, проводившемуся в течение двух лет в общеобразовательных школах г. Оренбурга, мы разработали модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы, которая включает цель, научные подходы, программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения (рис. 1).
Рис. 1. Модель процесса формирования индивидуального опыта
здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы
Решение задачи формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся осуществлялось в контексте реализации программно-содержательного обеспечения, представленного комплексной программой «Подари себе здоровье».
Содержание программных мероприятий предусматривало их интеграцию в программы и предметы естественнонаучного и гуманитарного профиля, физическую культуру, а также в систему работы классного руководителя и представлено: циклом интегрированных уроков в стандартных учебных дисциплинах (биология, история, математика, ОБЖ, физическая культура, химия, обществознание, русский язык, литература); системой воспитательной работы (классные часы, дни здоровья, социально-образовательные проекты и др.); системой работы с родителями (реализация программы родительского университета «Здравия желаем»); системой взаимодействия с социальными институтами.
Реализация мероприятий программы «Подари себе здоровье» осуществлялась в таких направлениях деятельности, как 1) образовательное направление (ориентировано на становление когнитивного компонента индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся), включающее проведение системы интегрированных и бинарных уроков, реализацию вариативной программы «Быть здоровым — это модно» для учащихся; программы родительского университета «Здравия желаем»; 2) спортивно-оздоровительное направление (направлено на формирование ценностно-потребностного компонента), включающее комплекс внеклассных и внешкольных спортивно-оздоровительных мероприятий (спортивные праздники, соревнования, экологические и туристические слеты и т.д.); 3) информационно-просветительское (предполагает овладение эмоционально-волевым и деятельностно-практическим компонентами), представленное комплексом внеклассных и внешкольных мероприятий, неделями и днями здоровья, тематическими встречами со специалистами социальных институтов — вузов, учреждений культуры и спорта, волонтерским движением, конкурсами, викторинами, работой школьного радио, детской газетой, наглядной агитацией (стенды, плакаты).
Дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся составляют: принципы (здоровьетворения через образование, уникальности личности, дополнительности, резонанса, непрерывности, природосообразности, взаимодействия); средства (технологии витагенного образования А. С. Белкина, игровые технологии, технологии современного проектного образования); методы (моделирование ситуаций, решение ситуативных задач, творческое моделирование идеальных образовательных объектов, решение проблемных ситуаций, учебное исследование, эвристические беседы); формы организации занятий (классно-урочные, внеурочные, внешкольные).
Внедрение комплексной программы «Подари себе здоровье» позволило развивать представления учащихся о здоровье и его составляющих, приобщать к ценности здоровья так, чтобы у них формировалась потребность ведения здорового образа и стиля жизни, настойчивость в достижении цели по сохранению, укреплению и развитию своего здоровья, самостоятельность в здоровьесбережении, способность к переносу индивидуального опыта здоровьесбережения в повседневную практику.
В исследовании определены педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся: доминирующая роль классного руководителя в реализации педагогических воздействий и влияний; педагогическое взаимодействие в системе «педагог — ученик — родитель — социальные институты», инициирующее принятие учащимися собственного здоровья как личностной и общественной ценности; процесс формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся имеет этапный характер и осуществляется в логике развития ученика от субъекта жизнедеятельности до субъекта саморазвития; построение учащимися индивидуальной стратегии здоровьесбережения с учетом своих индивидуальных особенностей.
Результативность опытно-экспериментальной работы определялась посредством сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными по окончании его формирующего этапа.
Комплексная диагностика сформированности индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся осуществлялась с использованием группы частных методов и методик контроля и оценки сущностных характеристик каждого из компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Сформированность когнитивного компонента индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся определялась по группе показателей, отражающих состояние интеллектуальной сферы учащихся, рекомендованных в специальной литературе (В. И. Андреев, М. Ю. Блудов, А. А. Реан, Е. И. Рогов) (табл. 1).
По итогам формирующего этапа педагогического эксперимента уровень сформированности всех показателей когнитивного компонента у учащихся опытной группы в сравнении с контрольной оказался существенно выше. Так, средний балл оценки системы знаний о здоровье и его составляющих в опытной группе оказался выше, чем в контрольной, в 1,3 раза, средний балл сформированности системы знаний о здоровом образе и стиле жизни в опытной группе превысил показатель контрольной группы в 1,27 раза, средний балл оценки системы знаний о способах оздоровления и повышения резервов здоровья оказался больше в опытной группе, чем в контрольной, в 1,21 раза.
Таблица 1
Результаты сформированности когнитивного компонента индивидуального
опыта здоровьесбережения у учащихся
| Этап эксперимента | Группа (количество учащихся) | Показатели, баллы | ||
| Знания о здоровье и его составляющих | Знания о здоровом образе и стиле жизни | Знания о способах оздоровления и повышения резервов здоровья | ||
| Начало | Опытная (n = 54) | 3,4 ± 0,11 | 42,0 ± 0,53 | 2,8 ± 0,44 |
| Контрольная (n = 52) | 3,5 ± 0,16 | 42,1 ± 0,49 | 2,91 ± 0,5 | |
| Конец | Опытная (n = 54) | 4,8 ± 0,17 | 59,5 ± 0,5 | 4,6 ± 0,41 |
| Контрольная (n = 52) | 3,7 ± 0,19 | 46,7 ± 0,51 | 3,8 ± 0,43 | |
Примечание: показатель P < 0,05 при t > 2,08.
В целом уровень оценки когнитивного компонента индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в опытной группе соответствует творческо-рефлексивному уровню сформированности данного компонента и в 1,26 раза выше, чем в контрольной, уровень развития всех показателей когнитивного компонента в контрольной группе соответствует практико-моделирующему уровню (P < 0,05, t > 2,08).
Для изучения ценностно-потребностного компонента использовались тесты и методики, направленные на оценку ценностных ориентаций личности (Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, Б. И. Додонов, М. В. Кроз, М. Рокич, А. Шостер) (рис. 2).
По окончании формирующего этапа эксперимента средний балл показателя сформированности ценностных ориентаций на здоровье в опытной группе оказался выше, чем в контрольной, в 1,35 раза; показатель сформированности потребности и готовности деятельностно-практического участия в формировании здорового образа и стиля жизни в опытной группе превысил таковой в контрольной в 1,59 раза (P < 0,05 при t > 2,08). В целом средняя оценка состояния ценностно-потребностного компонента индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся в опытной группе в 1,47 раза выше, чем в контрольной.
Сформированность эмоционально-волевого компонента индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся определялась с помощью методик и тестов, отражающих эмоциональный фон и волевые качества личности (С. Дерябо, Р. Лазарус, Л. А. Рабинович, С. Фолкмен, В. Ясвин) (табл. 2).
Рис. 2. Результаты сформированности ценностно-потребностного компонента
индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся
Таблица 2
Результаты изучения эмоционально-волевого компонента индивидуального
опыта здоровьесбережения у учащихся
| Этап эксперимента | Группа (количество учащихся) | Показатели, баллы | ||
| Отношение к здоровью | Чувство удовлетворения и радости от здоровьесбережения | Настойчивость в сохранении, укреплении и формировании своего здоровья | ||
| Начало | Опытная (n = 54) | 9,6 ± 0,41 | 13,6 ± 0,53 | 6,9 ± 0,44 |
| Контрольная (n = 52) | 9,8 ± 0,43 | 14,1 ± 0,49 | 7,1 ± 0,5 | |
| Конец | Опытная (n = 54) | 17,4 ± 0,46 | 46,9 ± 0,5 | 16,8 ± 0,41 |
| Контрольная (n = 52) | 11,7 ± 0,42 | 28,7 ± 0,51 | 11,3 ± 0,43 | |
Примечание: показатель P < 0,05 при t > 2,08.
По итогам формирующего этапа эксперимента выявлено, что средний балл сформированности ответственного и позитивного отношения к собственному здоровью в опытной группе выше, чем в контрольной, в 1,49 раза; сформированности чувства удовлетворения и радости от здоровьесбережения — в 1,63 раза; оценки настойчивости в достижении цели по сохранению, укреплению и формированию своего здоровья — в 1,47 раза. В целом уровень оценки эмоционально-волевого компонента индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся в опытной группе в 1,53 раза выше, чем в контрольной (P < 0,05 при t > 2,08).
Для оценки сформированности деятельностно-практического компонента индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся использовались методы: включенного прямого наблюдения, экспертных оценок, контент-анализа продуктов творческой деятельности учащихся, а также тесты, описанные в специальной литературе (Н. В. Гришина, В. И. Загвязинский, А. А. Карелин, В. В. Краевский, В. Н. Феофанов, В. Б. Шапарь) (рис. 3).
Рис. 3. Сформированность деятельностно-практического компонента индивидуального
опыта здоровьесбережения у учащихся
По итогам формирующего этапа педагогического эксперимента выявлено, что средний балл сформированности творческой деятельности, направленной на сохранение и преумножение своего здоровья, в опытной группе выше, чем в контрольной, в 1,43 раза; самостоятельности в здоровьесбережении — 1,29 раза; оценки способности к переносу индивидуального опыта здоровьесбережения в повседневную практику — в 1,3 раза. В целом оценка состояния деятельностно-практического компонента индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в опытной группе в 1,34 раза выше по сравнению с контрольной.
Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, что подтверждается положительными результатами сформированности основных показателей индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся опытной группы в сравнении с контрольной. Таким образом, положительная динамика, выявленная в ходе исследования, дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.
Основные выводы
1. Конкретизировано научное представление о структуре индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся и раскрыто содержание его структурных компонентов, образующих содержание понятия: система знаний о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни (когнитивный компонент), ценностные ориентации на здоровье, потребность в ведении здорового образа и стиля жизни (ценностно-потребностный компонент), ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью, настойчивость в укреплении и формировании своего здоровья (эмоционально-волевой компонент), самостоятельность в здоровьесбережении, способность к переносу опыта здоровьесбережения в повседневную практику (деятельностно-практический компонент).
2. Формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, основанное на развитии представлений о здоровье, ценностного отношения к здоровью, потребности в ведении здорового образа и стиля жизни, самостоятельности в здоровьесбережении, способности к переносу опыта здоровьесбережения в повседневную практику, достигалось за счет обогащения потенциала образовательной среды школы, обеспечивающего реализацию возможностей пространственно-предметного (индивидуализация и дифференциация здоровьесбережения; свобода выбора педагогом широкого спектра форм, методов организации процессов обучения, воспитания и развития; разработка и реализация здоровьесберегающих технологий; интеграция содержания различных учебных предметов, выработка умений и навыков здоровьесбережения); социального (обеспечение социальной поддержки учащихся; организация совместного здоровьесбережения; доминирование демократического стиля управления; использование здоровьесберегающих технологий; обеспечение личностного развития путем практического участия в здоровьесбережении; центрация на субъект-субъектные отношения); психодидактического (приоритет гуманистической направленности образования в отношении технологий здоровьесбережения; обогащение содержания индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся за счет вариативных форм образования) компонентов образовательной среды школы.
3. Формированию индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся способствует реализация модели, включающей цель, научные подходы, программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, педагогические требования, которая обеспечивает овладение знаниями о здоровье, выработку потребности ведения здорового образа и стиля жизни, развитие ответственного и позитивного отношения к собственному здоровью, способности к переносу обогащаемого и развиваемого учителем индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся в жизнедеятельность. Реализация системного, аксиологического, культурологического и компетентностного подходов к формированию индивидуального опыта здоровьесбережения осуществлялась с учетом витагенного опыта здоровьесбережения учащихся.
4. В исследовании определены педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся: доминирующая роль классного руководителя в реализации педагогических воздействий и влияний; педагогическое взаимодействие в системе «педагог — ученик — родитель — социальные институты», инициирующее принятие учащимися собственного здоровья как личностной и общественной ценности; процесс формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся имеет этапный характер и осуществляется в логике развития ученика от субъекта жизнедеятельности до субъекта саморазвития; построение учащимися индивидуальной стратегии здоровьесбережения с учетом своих индивидуальных особенностей.
Вместе с тем выполненная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся. Дальнейшие исследования могут быть связаны с изучением специфики формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся специализированных школ (военизированных, спортивных, православных, национальных и т.д.). Научный и практический интерес вызывает проблема формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся во внешкольных воспитательно-образовательных учреждениях. Актуальной является разработка психолого-педагогической коррекционной программы по формированию здоровых основ жизнедеятельности у юношей и девушек группы риска.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в 18 опубликованных работах. Наиболее значимыми являются:
- Ермакова, М. А. Модель образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся / М. А. Ермакова // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск : НГПУ, 2008. — Вып. 6. — С. 178—184. (Реестр ВАК)
- Ермакова, М. А. Понятие «индивидуальный опыт здравотворчества подростка» как педагогическая категория / М. А. Ермакова // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск : НГПУ, 2007. — Вып. 14. — С. 294—302. (Реестр ВАК)
- Ермакова, М. А. Проблемы подростковой наркомании / М. А. Ермакова // Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество : материалы ХLIII студенческой науч.-практ. конф. ОГПУ. Оренбург, 3—4 апр. 2003 г. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. — С. 97—104.
- Ермакова, М. А. Развитие потребностно-мотивационной сферы личности в формировании здоровья / М. А. Ермакова, Ж. А. Имашева // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки : материалы XLIV студенческой науч.-практ. конф. ОГПУ. Оренбург, 7—8 апр. 2004 г. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. — Ч. 1. — С. 84—92.
- Ермакова, М. А. Здоровьесберегающая среда и здоровьесберегающие технологии в системе общего и дополнительного образования / М. А. Ермакова // Вестник студенческого научного общества ОГПУ : сб. науч. статей / Мин-во образования и науки РФ, Оренбург. гос. пед. ун-т. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. — Вып. 1 : Физико-математические науки. Естественные науки. Безопасность жизнедеятельности. Педагогика и психология. — С. 104—110.
- Ермакова, М. А. Значение учреждений дополнительного образования детей в социально-позитивной рефлексии личности и здорового образа жизни / М. А. Ермакова, Н. В. Сократов // Актуальные проблемы гуманитарных наук и методики преподавания в вузе и школе : сб. науч. статей / Мин-во образования и науки РФ, Оренбург. гос. пед. ун-т. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. — С. 188—196.
- Ермакова, М. А. Здоровьесберегающие технологии в системе целостного педагогического процесса / М. А. Ермакова // Аспирант, или Молодое поколение ученых о… : науч.-практ. альманах аспирантского сообщества ОГПУ. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — С. 127—132.
- Ермакова, М. А. Наркомания : учебно-методич. пособие / сост. Т. И. Меерзон, М. А. Ермакова ; Мин-во образования и науки РФ, Оренбург. гос. пед. ун-т. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — 96 с.
- Ермакова, М. А. Формирование индивидуального опыта здравотворчества подростка как социально-педагогическая проблема / М. А. Ермакова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. — Курск, 2007. — Вып. 11. — С. 76—80.
- Ермакова, М. А. Образовательная среда школы как фактор формирования индивидуального опыта здравотворчества подростка / М. А. Ермакова, Т. И. Меерзон // Педагогика: семья — школа — общество : монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2008. — Кн. 13. — С. 227—242.
Подписано в печать 5.05.2008 г. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.
460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный
педагогический университет
