Стандартизированный контроль по иностранному языку в россии, японии и великобритании (на материале егэ, центрального экзамена и экзаменов gce a levels)

На правах рукописи

Коренев Алексей Александрович

СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РОССИИ, ЯПОНИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ

(на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и экзаменов GCE A Levels)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Научный руководитель:	доктор филологических наук, профессор Тер-Минасова Светлана Григорьевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Махмурян Каринэ Степановна
	кандидат педагогических наук, доцент Симкин Виктор Николаевич
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится « » 2012 года в часов _____ минут на заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова

Адрес: 119192, Москва, Ломоносовский проспект д. 31, корп. 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд.________

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан « ___ » ____ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Маринина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Тестирование является одним из наиболее распространенных инструментов оценки качества обучения и образовательных услуг в современном мире. Национальные экзаменационные системы развиваются параллельно с такими крупными международными экзаменами, как «Cambridge ESOL», «TOEFL», «IELTS», «TESTDAF» и др. Тестовые технологии в лингводидактике активно применяются в странах Европы, Канаде, Израиле, Японии, Австралии.

К сожалению, в современной методической литературе недостаточно внимания уделяется критическому осмыслению зарубежного опыта в целом и сравнению методов использования и адаптации лингводидактического тестирования в частности.

Актуальность исследования объясняется огромным социальным воздействием, которое имело (и продолжает оказывать) введение Единого государственного экзамена в Российской Федерации. Так как данную реформу едва ли можно считать законченной и экзамен по иностранному языку продолжает видоизменяться, представляется полезным обратиться к опыту тех стран, где подобные экзаменационные системы сложились раньше, чем в России, и претерпели значительные изменения за время своего становления и развития.

Сложно представить себе успешное развитие образовательной системы без применения современных технологий педагогических измерений, однако также представляется важным понять, что именно из богатого педагогического наследия и традиций должно быть сохранено и учтено в современной экзаменационной системе как часть культурного своеобразия страны.

Таким образом, необходимо определить некое инвариантное ядро (общие для различных систем аспекты структуры и содержания стандартизированного контроля) и национальные особенности структуры и содержания экзаменов по иностранному языку в России, Японии и Великобритании.

В основе современного стандартизированного контроля лежат идеи унификации, объективности и равенства возможностей сдающих экзамен, а для лингводидактического тестирования в настоящий момент характерен переход к коммуникативным тестам. В то же время нет ясности в терминологии, что зачастую вызывает негативное отношение к самому понятию «тест». Недостаточно теоретически исследованной остается проблема стандартизированного контроля по иностранным языкам на рубеже школа-вуз (существующие классификации тестов по иностранному языку недостаточно отражают специфику тестирования на данном этапе).

Традиционно при анализе тестовых материалов основное внимание уделяется их валидности и надежности, что включает в себя необходимость анализа структуры и содержания тестирования на предмет соответствия целям и задачам тестирования, а также заявленному тестовому конструкту. Основным социальным аспектом тестирования в подобном понимании является эффект обратной связи, оценивающий влияние тестирования на общество. В то же время недостаточно внимания уделяется влиянию общества на тестирование, которое может быть реализовано в государственной политике в сфере образования, а также влиянию традиций системы образования, ожиданий общества от будущих студентов, представлений о необходимых для потенциального студента умениях и навыках.

Кроме того, демографическая ситуация в стране, ряд экономических факторов (финансирование экзаменационной системы и системы высшего образования, необходимость противодействия коррупции) и организационные аспекты проведения тестирования на рубеже школа-вуз также являются факторами, определяющими структуру и содержание экзаменов и заслуживающими изучения и осмысления с позиций педагогики, тестологии и методики преподавания иностранных языков.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также практики становления, развития и использования методов тестового контроля в языковом образовании позволил выявить ряд существующих противоречий:

• между стандартизацией процесса образования, выработкой единых требований и программ и разнородностью и субъективностью традиционно использовавшихся инструментов контроля;
• между стремлением общества к сохранению традиционных форм и требованиями более объективных инструментов контроля;
• между содержанием школьных программ и требованиями ведущих вузов к абитуриентам (различия в целях и задачах итогового и вступительного экзамена);
• между использованием аналогичных форм и видов стандартизированного контроля во всем мире и различиями между реальной практикой применения стандартизированного контроля в отдельных странах;
• между необходимостью оценки коммуникативных умений тестируемых и используемыми для этого инструментами контроля.

Необходимость разрешения данных противоречий определяет основную проблему исследования: влияние культурных и социальных особенностей системы образования страны на структуру и содержание стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз.

Гипотеза исследования: разработка и использование контрольных измерительных материалов стандартизированного экзамена по иностранному языку на рубеже школа-вуз будут более эффективны при учете международного опыта, а также социальных и культурных аспектов, специфичных для страны, в которой применяется тестирование.

Объектом исследования являются структура и содержание стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в трех странах: Единого государственного экзамена по иностранному языку в РФ, японского Центрального экзамена, а также британских экзаменов «A Levels» по иностранным языкам.

Предметом исследования служат социальные и культурные факторы, влияющие на содержание и структуру экзамена по иностранному языку, и их проявление в контрольных измерительных материалах конкретных экзаменов.

Цель исследования состоит в определении социальной и культурной специфики структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании и средств ее реализации в экзаменационных заданиях.

В соответствии с намеченной целью определены основные задачи исследования:

1. Сопоставить определения понятий, связанных с процедурой оценки результатов учащихся, а также классификации тестов, цели и задачи лингводидактического тестирования, сформулированные различными научными школами, представляющими разные языки и культуры, и уточнить данные понятия применительно к экзаменам по иностранному языку на рубеже школа-вуз.
2. Изучить определяющие черты и критерии оценки валидности и надежности стандартизированного контроля, теории социального воздействия тестирования и сделать вывод о возможности применения данных критериев и теорий для анализа социальной и культурной обусловленности структуры и содержания стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз.
3. Определить и обосновать основные параметры сравнения экзаменов различных стран, применяемых на рубеже школа-вуз в общем и структуры и содержания лингводидактического тестирования в частности.
4. Проанализировать структуру и содержание лингводидактических тестов на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании, определить общее для разных стран и культур инвариантное ядро и особенности структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку в каждой из стран.
5. Обобщив выявленные различия, определить основные социальные и культурные факторы, влияющие на структуру и содержание стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз.
6. Выдвинуть предложения по развитию организации и расширению структуры Единого государственного экзамена по иностранным языкам, приданию большей вариативности содержанию и учету культурной специфики российского образовательного пространства при разработке контрольных измерительных материалов в рамках государственных стандартов среднего (полного) общего образования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов и подходов:

• описательно-аналитический метод, использованный для изучения работ по теории тестологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков;
• комплексный подход к исследованию экзаменов, нормативно-правовых актов, спецификаций и кодификаторов тестов;
• конкретно-исторический подход к описанию и анализу структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку в трех странах;
• коммуникативно-деятельностный подход к определению содержания обучения иностранному языку в школе и компетентностный подход к содержанию контроля на рубеже школа-вуз;
• социокультурный анализ структуры и содержания стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании;

Материалом исследования послужили экзаменационные задания за 2007-2011 гг., нормативно-правовые документы, историко-педагогические работы, архивные материалы, спецификации и кодификаторы тестов, научные и публицистические материалы на русском, английском и японском языках, посвященные исследуемой проблеме. Рассмотрены экзамены по английскому и немецкому языкам в России и Японии, экзамены «GCE A Levels» по немецкому, французскому и испанскому языкам. Всего проанализировано 96 вариантов экзаменационных заданий по четырем языкам за период с 2007 по 2011 гг., а также спецификации указанных экзаменов.

При изучении японского Центрального экзамена была использована научно-методическая база факультета образования Университета Хоккайдо. Кроме того, был проведен ряд встреч с деканом факультета образования профессором Ш. Токоро и профессором Ю. Такемото, имевшим непосредственное отношение к составлению экзаменационных материалов.

В Великобритании существует несколько крупных компаний - экзаменационных комиссий (examination boards), уполномоченных принимать вступительные экзамены. Так как формы заданий в рамках разных организаций незначительно различаются, в данной работе проанализированы экзамены по иностранным языкам (немецкому, французскому, испанскому) «GCE A Levels», разработанные экзаменационной комиссией Эдексель (Edexcel). Выбор именно этой экзаменационной комиссии связан не только с тем, что данная организация является одной из пяти крупнейших комиссий, но и с тем, что в 2010 г. Эдексель открыл первый экзаменационный центр в Москве и у выпускников российских школ появилась возможность, не покидая своей страны и продолжая получать среднее образование в России, сдать британские квалификационные экзамены и продолжить свое образование в вузах Соединенного Королевства или любой другой страны, признающей результаты «A Levels».

Таким образом, усиливается конкуренция между отечественными и зарубежными вузами за наиболее талантливых выпускников.

Экзаменационная система «GCE A Levels» не используется в Шотландии, где действует собственная система экзаменов. Соответственно, выбранное для удобства обозначение «Великобритания» в данной работе относится к большей части Соединенного Королевства, но его следует понимать как «Великобритания за исключением Шотландии».

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. Выявлены параметры сравнения систем тестирования, структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа вуз в разных странах;
2. Сопоставлены общее инвариантное ядро структуры и содержания лингводидактического тестирования на рубеже школа-вуз и особенности структуры и содержания экзаменов в разных странах;
3. Выделены социальные и культурные факторы, влияющие на структуру и содержание стандартизированного контроля по иностранному языку;
4. Обоснованы предложения по развитию структуры и содержанию ЕГЭ с использованием зарубежного опыта, но при учете социальной и культурной специфики российского образовательного пространства.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что выделенные в диссертации аспекты стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз позволяют расширить круг вопросов, исследуемых в рамках современной методики преподавания иностранных языков и языковой тестологии.

Практическая ценность исследования состоит в том, что социальные и культурные аспекты стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз, а также японский и британский опыт могут быть учтены при разработке спецификаций, развитии структуры и содержания ЕГЭ. Кроме того, выработанный в рамках данной работы алгоритм сопоставления экзаменов по иностранному языку разных стран может быть в дальнейшем использован для других стран и этапов обучения (начальная школа, высшая школа).

Теоретической базой исследования послужили концепции отечественных и зарубежных исследователей в следующих областях:

• методика преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, К.С. Махмурян, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин и др.);
• основы тестологии (В.С. Аванесов, А.Н. Майоров, В.Н. Симкин, М.Б. Челышкова, А. Анастази и др.);
• линговодидактическое тестирование (М.В.   Вербицкая, И.С. Воскерчьян, В.А. Коккота, Л.А. Кожевникова, И.А. Цатурова, Л.Ф. Бахман, К. Бэйли, Дж.Б.Кэрролл, К. Кум, Р. Ладо, Ч. Олдерсон и др.);
• социальные и культурные аспекты тестирования (С.Р. Балуян, Е.В.Бондаревская, Т. Макнамара, С. Мессик, Б. Нортон, Б. Спольски, М. Сасаки, П. Сэкс, Б. Уолл, Л. Хамп-Лайонз, Э. Шохами и др.);
• социальные и культурные особенности российского, британского и японского образовательного пространства (Н.П. Дорошинец, А.В. Павловская, С.Г. Тер-Минасова, Ф. Альтбах, И.Амано, Р. Дэвис, Р.П.Дор, К. Итакура, М. Мацуяма, У. Каммингс и др.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современных теориях и концепциях отечественной и зарубежной тестологии недостаточно внимания уделяется культурным и социальным особенностям экзаменов в разных странах на рубеже школа-вуз.
2. Применение стандартизированного контроля как механизма оценивания на пороге школа-вуз обусловлено рядом не только лингводидактических, но и социальных и культурных факторов.
3. Существует общее для разных стран и культур инвариантное ядро и особенности структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в каждой из стран.
4. Некоторые особенности структуры и содержания экзаменов в большей степени обусловлены рядом социальных и культурных факторов.

Социальные факторы:

• наличие национальных стандартов среднего (полного) общего образования и единых для всей страны программ обучения в старшей школе;
• централизованность - децентрализованность системы образования в общем и экзаменационной системы в частности;
• демографическая ситуация;
• количество выпускников школ, сдающих данный экзамен;
• количество мест в вузах и условия поступления;
• финансирование экзаменационной системы;
• необходимость противодействия коррупции;

Культурные факторы:

• традиции преподавания иностранных языков в средней и высшей школе;
• принятые в данной культуре нормы общения в контексте системы высшего образования;
• представления о необходимых для получения высшего образования знаниях, умениях и навыках.

5. В современной ситуации совмещение нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного тестирования на рубеже школа-вуз не решает полностью проблему отбора кандидатов в наиболее престижные вузы.
6. Учет социальных и культурных аспектов и сопоставительное изучение функционирования стандартизированного контроля в разных культурах позволит развивать организацию, структуру и содержание, повышать валидность ЕГЭ по иностранному языку.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием в качестве базы исследования основных теоретических положений педагогики, тестологии, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам; комплексным использованием методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; подтверждением верности выдвинутой гипотезы; анализом материала исследования – 96 вариантов экзаменационных тестов (более 1000 отдельных тестовых заданий) по наиболее распространенным в России, Великобритании и Японии иностранным языкам.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на семинаре «Социокультурный компонент речепроизводства и его роль в преподавании языков» проф. С.Г. Тер-Минасовой в 2009-2011 гг., на заседании кафедры теории преподавания иностранных языков МГУ имени М.В. Ломоносова в декабре 2011 гг. Они также освещались в рамках публикаций по теме диссертации и докладов, представленных на международных и межвузовзских научно-практических конференциях «Учитель. Ученик. Учебник» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, ноябрь 2010), «Ломоносов-2011» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, апрель 2011), «Современные теории и методы обучения иностранным языкам в ВУЗе» (Академия ФСБ России, Москва, май 2011), «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, ноябрь 2011 г.).

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во Введении обосновывается выбор темы, формулируются цели и задачи исследования, описываются предмет и объект исследования, приводятся теоретическая, методологическая и экспериментальная базы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также дается представление о структуре исследования.

В первой главе анализируются методические и психологические основы тестирования, приводится исторический обзор развития тестирования в России и за рубежом, перечисляются основные типы тестов, а также требования, предъявляемые к составлению и проведению тестов, определяется специфика итогового и вступительного экзамена. Кроме того, в данной главе внимание уделяется этическим проблемам тестирования, социальным последствиям применения стандартизированного контроля, а также культурно-историческим факторам, влияющим на тестирование.

Во второй главе формулируются параметры сравнения экзаменационных систем, кратко описывается развитие российской, британской и японской экзаменационной системы на современном этапе, анализируется структура и содержание экзаменационных заданий, выявляются сходства и различия в структуре и содержании тестирования и формулируется вывод о наличии инвариантного ядра и различий тестирования в разных странах.

В третьей главе описываются социальные и культурные факторы, влияющие на развитие лингводидактического тестирования в трех странах. Кроме того, данная глава содержит предложения по развитию организации, структуры и содержания российского Единого государственного экзамена.

В Заключении обобщаются результаты исследования, формулируются теоретические выводы, намечаются некоторые перспективы дальнейшего исследования с точки зрения тенденций развития российской системы образования и формулируются практические предложения по усовершенствованию отечественной экзаменационной системы. Диссертация дополняется библиографией, включающей несколько разделов (литература на русском языке, литература на иностранных языках, словари и справочные издания, Интернет-источники), и Приложением, содержащим материалы экзаменов и шкалы оценивания. Общий объем диссертации составляет 254 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В Главе I «Стандартизированный контроль. Основные термины. Методические, социальные и культурные аспекты современного лингводидактического тестирования» исследуются понятия «тест», «тестирование», «экзамен», «контроль», «test», «testing», «examination», «»tesuto и «» (shiken), а также проводится анализ отечественных и зарубежных научных работ, посвященных типологии тестирования, критериям оценки качества тестов, социальным и культурным аспектам стандартизированного контроля.

Анализ европейской и североамериканской научной литературы (А. Анастази, Л.Ф. Бахман, А. Дэвис, Дж. Б. Кэрролл, Р. Ладо, Т. Макнамара и др.) показал, что на современном этапе понятия «examination» и «test» зачастую употребляются как синонимичные. Более того, А. Дэвис отмечает, что «тест» (test) - это экзамен (examination), требующий тщательного планирования и администрирования, и в этом понимании любой экзамен должен быть тестом (Davies, 1990). Примечательно, что в зарубежной методике преподавания иностранных языков стандартизированный контроль рассматривается как традиционный механизм оценивания (Бэйли, 1997; Кум, Фолс, Хабли, 2007), а оценивание в классе выступает как альтернативный инструмент оценивания. В работе Т. Макнамары отражена специфика английского понятия «testing», которое включает и «проверку возможностей или установление достоинств», и тестирование для «обнаружения или установления чего-либо», а также тесты «функциональной готовности человека… по определенным пороговым показателям» (Макнамара, 2005, 3). Таким образом, становится очевидным, что в западной тестологии понятия «test», «testing» и «examination» зачастую определяются как близкие по значению, при этом акцент делается на объективную составляющую, планирование, валидность и надежность тестирования. Японские понятия также близки по значению, однако, «» (shiken) выступает как более общее и сопоставимое с понятиями «экзамен» и «examination».

В отечественной тестологии важно обратить внимание на понятия «контроль в обучении иностранному языку», «стандартизированный контроль по иностранному языку» и «лингводидактическое тестирование». Понятие контроль выступает как наиболее общее (Азимов, Щукин, 2009; Соловова, 2010). В то же время анализ работ по методике преподавания иностранных языков и тестологии показал, что употребляемый рядом исследователей термин «стандартизированный контроль по иностранному языку» (Соловова, 2004, 2010; Юрлова, 2009) является более узким понятием по отношению к термину «лингводидактическое тестирование» (Коккота, 1989; Костикова, Леонтьева 2000) и соотносится с ним как одна из форм, для которой характерно прохождение процедуры стандартизации и апробации.

Анализ существующих классификаций тестов (Рапопорт, Сельг, Соттер, 1987; Бахман, 1990; Шохами, 1995; Макнамара, 2005; Кум, Фолс, Хабли, 2007; Фоменко 2008) показал, что лингводидактическое тестирование на рубеже школа-вуз сочетает в себе черты «тестов достижений» и «тестов коммуникативной компетенции», итогового и вступительного экзамена, нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного тестирования. Для отражения социальной и организационной специфики экзамена в работе был предложен термин «централизованный экзамен». К «централизованным экзаменам» относятся экзамены на рубеже школа-вуз, которые проводятся по единым стандартам, с едиными заданиями и критериями оценки, при этом оценка работ производится специально подготовленными аккредитованными экспертами или при помощи компьютера. Для разработки, проведения и оценки эффективности подобных тестов создается определенный социальный институт или организация, и проведение экзаменов регулируется нормативно-правовыми актами.

Важным с точки зрения данного исследования представляются определения качества теста, в том числе разные виды валидности. Консеквентная и системная валидность находят отражение в работах, посвященных этической стороне тестологии (Шохами 1995-2001; Хамп-Лайонз, 1998; Сэкс, 2000), ответственности тестолога (Дэвис, 1990; Макнамара, 2005), эффекту обратной связи и социальному воздействию тестирования (Уолл, Олдерсон, 1993; Мессик, 1994).

В указанных работах отмечены следующие аспекты лингводидактического тестирования: политические (тестирование как инструмент мониторинга и контроля); социальные (тестирование как инструмент разделения на социальные группы); экономические (тестирование как сфера бизнеса); культурные (тестирование как механизм закрепления и навязывания культурных представлений определенной социальной группы).

Диссертация также опирается на изучение культурных, социальных и исторических детерминант развития тестирования (Балуян, 2010; Шохами, 1997, 2001; Сэкс, 2000). Важным достижением подобных исследований является признание того, что зарождение, внедрение, применение, развитие и содержание тестирования определяются не только прогрессом методики преподавания иностранных языков, психологии и педагогики, но и целым рядом социальных, исторических и культурных факторов. Эти выводы обусловливают особое внимание к культурным и социальным детерминантам структуры и содержания централизованных стандартизированных экзаменов в рамках данного исследования.

В Главе 2 «Анализ структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в России, Великобритании и Японии» представлено описание методики сравнения структуры и содержания экзаменов, параметры сравнения. Были выделены следующие параметры сравнения экзаменационных систем (табл. 1):

Таблица № 1.

Параметры сравнения экзаменов в трех странах
Параметры сравнения	Страны
	Россия	Япония	Великобритания
Год введения	2009 (2001)	1990 (1979)	1951
Значительные структурные изменения	2009	2006	1963, 1987, 2000, 2008
Целевая аудитория	Выпускники школ, желающие продолжать свое образование; выпускники, желающие поступить в вузы, в которых требуется сертификат ЕГЭ по иностранному языку	Выпускники школ, желающие продолжать свое образование; выпускники, желающие учиться в наиболее престижных университетах	Выпускники школ, желающие продолжать свое образование
Причины введения	Унификация требований на вступительных экзаменах и соответствие этих требований государственному стандарту, неравенство возможностей, борьба с коррупцией, рост числа вузов и абитуриентов, экзаменационная нагрузка на абитуриентов	Унификация требований на вступительных экзаменах и соответствие этих требований государственному стандарту, рост числа вузов и абитуриентов, экзаменационная нагрузка на абитуриентов, борьба с коррупцией, меритократия	Унификация требований на вступительных экзаменах, рост числа вузов и абитуриентов, экзаменационная нагрузка на абитуриентов, меритократия, возможность выбора и специализации
Концентрация ответственности за разработку и проведение экзамена у одной организации	ФИПИ	National Centre for University Entrance Examinations	Наличие контролирующей организации (QCA) и пяти экзаменационных комиссий
Централизация по времени проведения	Один раз в год	Один раз в год	Два раза в год, возможность пересдачи частей экзамена
Наличие коммерческой составляющей	Бесплатный экзамен	Платный экзамен	Платный экзамен
Дополнительные механизмы отбора	Дополнительные испытания в ряде вузов	Вступительные экзамены в вуз, экзамены на факультетах	Рersonal statement, рекомендательные письма, собеседование
Альтернативные механизмы	Предметные олимпиады	Admission office (не получил широкого распространения)	IB,WB, SQC «H», «AH»[1]

Кроме того, в Главе 2 дан краткий обзор развития экзаменов и указаны основные проблемы, с которыми сталкиваются экзаменационные системы трех стран в настоящий момент, проведен анализ структуры и содержания экзаменов по иностранному языку, выделены инвариантное ядро и различия в структуре и содержании стандартизированного контроля по иностранному языку в трех странах.

Как показало исследование, централизованный экзамен на рубеже школа-вуз не является достаточным механизмом отбора кандидатов в наиболее престижные вузы в трех странах в связи с большим количеством кандидатов, получающих высокие оценки. Возможными путями решения данной проблемы, представленными в Главе 3, являются соотнесение содержания экзамена с необходимыми для получения высшего образования навыками и умениями и повышение когнитивной сложности тестов, а также развитие альтернативных механизмов отбора.

Анализ структуры экзамена выявляет существенные различия. В Великобритании экзамены «A Levels» контролируют все речевые умения, добавляя к ним перевод, а также умение проведения собственного исследования и обобщения его результатов. В России контролируются все речевые умения, за исключением устной речи, а также лексические и грамматические навыки.

В Японии оцениваются умения аудирования и чтения, лексические и грамматические навыки, фонетические знания, а продуктивные речевые умения не подлежат оценке в рамках централизованного тестирования. Сравнение структуры и содержания экзамена проводилось по следующим параметрам (табл.2):

Таблица № 2.

Структура экзамена (удельный вес частей в итоговой оценке)
Параметры сравнения	Страны
	Россия	Япония	Великобритания
Теоретические знания	0,00%	5,60%	0,00%
Лексические и грамматические навыки	25,00%	16,40%	Интегрировано в оценку умений (25%)
Перевод	0,00%	Отсутствует в заданиях по английскому языку, но присутствует в заданиях по немецкому для оценивания понимания основного содержания текстов	Перевод на иностранный язык текста объемом до 80 слов 3,00%
Чтение	25% (публицистические, художественные, научно-популярные и прагматические тексты)	58% (публицистические, художественные, научно-популярные и прагматические тексты)	42,5% (интегрировано в другие части) 10% (собственно чтение)
Аудирование	25,00% понимание основного содержания и полное понимание монологических и диалогических аудиотекстов повседневного, прагматического и публицистического характера	Дополнительный экзамен, необходимый для поступления в престижные вузы (составляет 20% оценки всего экзамена) понимание основного содержания и полное понимание монологических и диалогических аудиотекстов повседневного, прагматического, публицистического и научно-популярного характера, выбор наиболее подходящей реплики-ответа (симуляция говорения)	32% (интегрировано с говорением), 10% собственно аудирование: понимание основного содержания и полное понимание монологических и диалогических аудиотекстов повседневного, прагматического и публицистического характера
Письменная речь	25,00% написание личного письма и сочинения с элементами рассуждения	0,00%	45,00% написание текстов следующих жанров: article/email/letter, translation, discursive essay/creative essay, research-based essay
Говорение	0,00%	0,00%	32,00% монологическое высказывание (одна минута), устный ответ на вопросы по тексту, дискуссия с экзаменатором
Формат заданий	Множественный выбор, задания с кратким ответом и задания с развернутым письменным ответом	Множественный выбор	Множественный выбор, дополнение, задания с кратким ответом и задания с развернутым устным или письменным ответом
Деление на уровни сложности	Базовый/повышенный/высокий, соответствует уровням А2+/В1/В2	Задания ценностью 1,2, 4 и 6 баллов[2]	Advanced Subsidiary/ Advanced
Независимость частей экзамена	Нет возможности сдачи частей по отдельности	Аудирование - отдельный экзамен	Четыре формально независимых модуля

Таким образом, изучение структуры и содержания стандартизированного лингводидактического тестирования по иностранному языку в России, Японии и Великобритании в России выявляет ряд сходств и различий.

Инвариантным ядром можно считать наличие 1) заданий на чтение, включающих публицистические, художественные, научно-популярные и прагматические тексты; 2) аудирования; 3) заданий, направленных на оценку лексических и грамматических навыков. Примечательно наличие в тестовых конструктах экзаменов всех видов чтения и аудирования, что может быть связано с основными видами получения информации в вузах: посещению лекций и самостоятельной работой с большим количеством текстов. Наряду с несколькими общими тенденциями, можно выделить принципиальные различия в формате заданий, подходах к их оценке, удельном весе отдельных частей в итоговой оценке и их автономности.

В Главе 3 «Социальная и культурная обусловленность стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании» рассматриваются те социальные, экономические и культурные аспекты лингводидактического тестирования, которые обусловливают различия в структуре и содержании.

Наиболее значительными социальными факторами являются наличие в стране централизованной образовательной системы с едиными стандартами среднего (полного) общего образования. Изучение экзаменационной системы также позволяет охарактеризовать систему образования как централизованную (Россия, Япония) или децентрализованную (Великобритания).

Кроме того, влияние на структуру и содержание экзаменов оказывают демографическая ситуация в стране и количество вузов. Еще одним фактором, который учитывался при введении стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз во всех трех странах, было желание обеспечить большую мобильность молодежи, и, в частности, уравнять шансы выпускников из больших городов и сельской местности на поступление в вуз.

Количество сдающих данный экзамен выпускников также определяет структуру и содержание экзамена. Это связано со значительными усилиями, которые организаторам тестирования необходимо затрачивать на подготовку экспертов и организацию объективного оценивания говорения и письменной речи при большом количестве тестируемых. В связи с этим все задания японского Центрального экзамена сведены к формату заданий множественного выбора, а из российского Единого государственного экзамена исключен раздел, предусматривающий оценку умения устной речи.

Экономическими факторами, влияющими на тестирование, являются необходимость борьбы с коррупцией, стоимость экзамена, платное или бесплатное высшее образование в стране, количество частных вузов и оборудованность школ, а также конкуренция между различными экзаменационными комиссиями, частными вузами подготовительными курсами, ориентированными на получение максимальной прибыли.

Культурными факторами, детерминирующими структуру и содержание экзамена, являются и традиции системы образования, и представления общества о необходимых для получения высшего образования навыках и умениях, которые, в свою очередь, определяются своеобразием общения в рамках высшего образования в каждой стране и доминирующими видами деятельности. В Японии и Великобритании в ходе обучения иностранному языку ставятся разные акценты (чтение и понимание в Японии; исследование и высказывание собственного мнения в Великобритании). Как показывает опыт реформирования японской системы образования с привлечением тысяч носителей английского языка для развития коммуникативных умений японских школьников, традиции и культура общения тем не менее оказываются сильнее, и именно они находят отражение в заданиях Центрального экзамена, более половины которого составляют задания на чтение.

Наличие во всех трех культурах заданий на чтение и аудирование связано с основными видами получения информации в вузах: посещением лекций и работой в библиотеках. Кроме того, интерес представляет отражение национальной культуры в текстах заданий на чтение и аудирование.

Итогом анализа британских и японских экзаменов по иностранному языку стали предложения по возможностям усовершенствования системы организации, проведения, структуры и содержания российского Единого государственного экзамена.

Безусловно, первым и одним из главных вопросов развития структуры Единого государственного экзамена является необходимость и возможность возвращения части «Говорение». Возможным решением могло бы стать вынесение контроля умений устной речи в отдельный модуль, который учащиеся могли бы сдать в течение года в своих школах или специально аккредитованных экзаменационных центрах и отправить аудиозапись на проверку экспертам.

Можно также предложить варьировать типы заданий экзамена, чтобы избежать натаскивания на строго определенную форму заданий. Так, например, в раздел «Аудирование» можно добавить задания, где учащийся должен выбрать наиболее правильную реакцию на звучащий короткий диалог. Подобное задание, являясь в определенной мере симуляцией говорения, могло бы подойти для проверки умения аудирования на базовом уровне.

Кроме того, в разделах «Чтение» и «Аудирование» можно также использовать задания, варианты ответа в которых представлены графическим материалом или схематически, а также такие, где необходимо заполнить таблицу или диаграмму на основе услышанного или прочитанного текста или дополнить конспект. Особый интерес данный тип заданий представляет в тех случаях, когда надо не просто прочитать или услышать информацию и внести ее в таблицу, а, используя логическое мышление и анализируя информацию, сделать определенные выводы или сгруппировать абзацы по определенному признаку. Также большой популярностью в международных тестах, японском и британском экзаменах пользуются те задания, где надо определить значение слова или фразы, используя контекст.

Следует также отметить возможность использования в заданиях ЕГЭ текстов о России, так как данная тема представлена в кодификаторе, а учащимся необходимо уметь понимать тексты и высказывать собственные взгляды о своей стране на иностранных языках.

Обращаясь к разделу «Письмо», следует также отметить, что не столь большое количество экзаменуемых в Великобритании, а также проведение частей экзамена в разное время и разделение ответственности за проверку работ между несколькими центрами делают возможным включение в материалы экзамена заданий на проверку письменной речи разных жанров таких, как письмо, статья, сочинение-рассуждение, творческое сочинение и эссе-реферат на базе заранее проведенного исследования. Представляется возможным использование подобных заданий в экзаменах на рубеже школа-вуз и в России. С одной стороны, данный шаг поможет повысить когнитивную сложность экзамена и усилить его связь с основными видами деятельности в рамках высшего образования. С другой стороны, расширение раздела, оценивающего письменную речь, будет опираться на традиции оценивания письменной речи в России до введения ЕГЭ и позволит более полно оценивать уровень развития всех составляющих коммуникативной компетенции.

Можно предложить использовать больше подобных заданий в рамках олимпиад по иностранному языку. В дальнейшем же можно было бы предлагать в части С2 Единого государственного экзамена по иностранному языку одно из трех заданий на выбор выпускника: сочинение-рассуждение по определенной теме или проблеме, творческое сочинение (статья в молодежный журнал или газету по заданной проблеме, рассказы по картинке, репортаж, вымышленная история и.т.д.), написание эссе на основании заранее проведенного исследования одного из регионов страны изучаемого языка, ее истории (отдельного исторического периода), или литературного произведения (при этом непосредственное задание для эссе учащийся узнает лишь на экзамене).

Например, если учащийся проводил исследование, посвященное стране изучаемого языка, то ему может быть предложено следующее задание: «Чем данный регион мог бы быть интересен туристам из других стран? Какие рекомендации Вы могли бы дать желающим посетить данный регион?». Если исследование было посвящено художественному произведению, можно попросить описать сюжет, основных действующих лиц, проблематику произведения и обосновать, почему она могла представлять интерес для читателя в ту эпоху, когда произведение было создано, и для современного читателя. Подобные задания значительно увеличили бы объем самостоятельной работы учащихся, способствовали развитию их интереса к странам, где общаются на изучаемом языке, и дали бы учащимся значительно большую свободу выбора, что в целом могло бы способствовать развитию учебной автономии.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения рассмотренных в работе проблем.

В процессе выполнения диссертационного исследования были подтверждены положения выдвинутой гипотезы и получены следующие результаты:

1. На основе анализа различных определений терминов «языковое тестирование», «лингводидактическое тестирование» и «стандартизированный контроль по иностранному языку» выявлено их соотношение. Предложен термин «централизованный экзамен», характеризующий специфику экзамена на рубеже школа-вуз.
2. Сделан вывод о сложности совмещения нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного тестирования в рамках централизованных экзаменов.
3. Определены как основные параметры и алгоритм сравнения экзаменационных систем разных стран в общем, так и структуры и содержания тестирования, в частности.
4. Выделены общее для разных стран и культур инвариантное ядро и особенности структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку в каждой из стран.
5. Определены основные социальные, экономические и культурные факторы, влияющие на структуру и содержание стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз.
6. Выдвинут ряд предложений по развитию организации и расширению структуры российского Единого государственного экзамена по иностранным языкам, приданию большей вариативности содержанию и учету культурной специфики российского образовательного пространства при разработке контрольных измерительных материалов. На основе критического изучения экзаменационных заданий британских экзаменов «А Levels» и японского Центрального экзамена предложены некоторые типы заданий, которые могут быть использованы при разработке контрольных измерительных материалов ЕГЭ в будущем.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих статьях автора:

1. Коренев А.А. Проблема совмещения выпускного школьного экзамена и вступительного экзамена в вузы по иностранным языкам в России, Японии и Великобритании (на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и A Levels) // Вест. Моск. ун-та. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М.: Издательство Московского Университета, 2011. - №4. - С. 146-152
2. Коренев А.А. Теория «заимствования и создания» в японской науке и образовании // Теория и практика общественного развития [Электронный ресурс]. 2011. № 8. Режим доступа: http://teoria-practica.ru/-8-2011/pedagogics/korenev.pdf.
3. Korenev A. Through Borrowing We Create Our Own (social and cultural peculiarities of the Japanese National Center Test for University Admissions in English and German languages) (Заимствуя, мы создаем свое (социальные и культурные особенности японского центрального вступительного экзамена) (Статья на английском языке) // Вест. Моск. ун-та. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М.: Издательство Московского Университета, 2011. - №1. - С. 122-130.
4. Коренев А.А. Проблема совмещения выпускного школьного экзамена и вступительного экзамена в вузы по иностранным языкам в России, Японии и Великобритании (на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и экзаменов A-Levels) // Материалы XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». [Электронный ресурс] – М.: Издательство МГУ, 2011. – 1 эл. опт. диск (CD-ROM).
5. Коренев А.А. «Латынь XXI века»: создание международных академических программ на английском языке // Учитель, ученик, учебник: материалы VI Международной научно-педагогической конференции: сборник статей. – М.: Издательство «КДУ», 2010. – Т.1 - С. 355-365
6. Korenev A. A. Creating International Academic Programs in English. Benefits and challenges. (On the examples of Lomonosov Moscow State University and Hokkaido University) (Создание международных академических программ на английском. Преимущества и сложности. (На примере МГУ имени М.В. Ломоносова и Университета Хоккайдо) (Статья на английском языке) // Сборник научных и научно-методических трудов. Статьи. Программы. Выпуск 7. – М.: Издательство «КДУ», 2010. – С. 42-55.

---

^[1] International Baccalaureate, Welsh Baccalaureate, “Higher” and “Advanced Higher” Scottish Qualifications Certificate

^[2] Уровни сложности напрямую не указываются.