Образования франции (вторая половинаxx века)
На правах рукописи
Лоншакова ВераВладимировна
РАЗВИТИЕМУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФРАНЦИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНАXX ВЕКА)
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогикии образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации насоискание ученой степени
кандидатапедагогических наук
Чита - 2011
Работа выполнена накафедре теории и истории педагогики
ГОУ ВПО «Забайкальскийгосударственныйгуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского»
| Научныйруководитель: | Докторпедагогических наук, доцент Е.Ю. Ольховская |
| Официальные оппоненты: | Докторпедагогических наук, профессор ПлоховаМаргарита Григорьевна Кандидат педагогическихнаук, доцент Кожина ЛюдмилаАлексеевна |
| Ведущаяорганизация: | ГОУ ВПО«Бурятский государственныйуниверситет» |
Защита состоится «24 »марта 2011 годав 14.30часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.069.02 по защитедиссертаций на соискание ученой степеникандидата педагогических наук при ГОУ ВПО«Забайкальский государственныйгуманитарно-педагогический университетим. Н.Г.Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита,ул. Бабушкина, 129, зал заседаний УченогоСовета.
С диссертацией можноознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО«Забайкальский государственныйгуманитарно-педагогический университетим. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул.Бабушкина, 129.
Автореферат разослан«»2011 г.
| Ученый секретарь диссертационногосовета | Д.Ц. Дугарова |
Введение
Актуальностьисследования определяетсясложностью современной ситуации в развитииобразовательных систем разных стран ипопыткой осмысления характерных для нихтрансформаций в контексте формированияглобальногомультикультурного мира.
Одной из характерныхособенностей современного обществаявляются интеграционные процессы, происходящие вовсех сферах жизни, это выражается в усиленииинтенсивности международногосотрудничества, культурноговзаимодействия. Возрастающая мобильностьнаселения приводит к превращению многихстран в мультикультурные сообщества. Одна извозможностей реализации подготовки людейк жизни в таком обществе отражена в идеях ипрактике мультикультурного образования, котороепризвано подготовить будущего гражданина кжизни в современных условиях, предъявляющихтребования к воспитанию мультикультурнойличности, признающей культурный плюрализм,стремящейся защищатьнационально-культурное многообразие.
В связи с этим передсистемой образования встает проблемавоспитания нового поколения социальноактивных членов общества, обладающихвысокой культурой межнациональногообщения. С целью реализации данной задачи вконце XX-го века международнойорганизацией ЮНЕСКО разработанаглобальная концепция образования,предназначенная обеспечить в будущемобществе доминирование ценностей иидеалов культуры мира, толерантности,активной межкультурной коммуникации.
Сложившись как единоегосударство, Франция всегдаотстаивала принципыдемократии иравноправия граждан. Являясь прибежищемиммигрантов уже на протяжении более 150 лет,страна гарантирует единые правапредставителям различных национальностей, проживающихна ее территории. В то же время, социальныепотрясения в конце XX– началеXXI веков,межнациональные конфликты, участившиесямассовые забастовки студентов вузовсвидетельствуют о наличии проблем,связанных с осуществлением государственной политики вобласти национальных вопросов. Трудности,возникшие впроцессе воплощения идеймультикультурного образования воФранции, требуют серьезныхисследований и критического анализа.
Россия является однимиз многонациональных государств, в которомактуальны проблемы этническойидентификации, гармоничного и мирногососуществования культур, поэтомуобращение к проблемам развитиямультикультурного образования являетсякрайне актуальным. Востребованностьисследования идей мультикультурногообразования и опыта его реализации воФранции обусловлена тем, что Францияявляетсяодной из первых европейских стран,приступивших к реализациимультикультурного образования вобщеобразовательных учреждениях. К концуXX века во Франциинакопился достаточный опыт в этой области,анализ которого может быть полезен дляроссийской педагогики.
Обоснованиехронологических рамок исследования.Выбор второйполовины XXвека в качестве периода исследования обусловлен тем, что именно в этовремя сложились предпосылкиразвития мультикультурного образования,осуществлялся процесстеоретического осмысления мультикультурногообразования. В течение всегорассматриваемого периода происходилоинтенсивное развитие педагогической практики мультикультурногообразования, что нашло свое выражение впоявлении качественно новых вариантовреализациимультикультурного образования.
Степеньисследованности проблемы.Анализ педагогических исследованийпоказал, чтовопросы воспитания и образования вусловиях многокультурного и многоэтнического обществазанимают значительное место в научныхизысканиях отечественных и зарубежныхученых.
Проблема развитияобразованиякак социокультурного феномена базируется на идеяхМ.Вебера, Дж.Дьюи, Э.Дюркгейма и активноисследуется в работахроссийских (Л.А.Бордонской, Б.С.Гершунского,Е.Ю.Ольховской, Ю.И.Турчаниновой,Е.Н.Шиянова идр.) и зарубежных ученых (П.Бурдье,П.Жаккард, A.Barrere,J.-L.Derouet, и др.).
Значимостькультуросообразного воспитания,взаимодействия национального имежнационального воспитания отражена втрудах классиков мировой иотечественной философской ипедагогической мысли – Ф.А.Дистервега,Н.А.Бердяева, П.Ф.Каптерева,П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского идр. Рольобразования в становлении человекакультуры анализируется в трудах А.Ю.Белогурова,Б.Н.Боденко, Е.В Бондаревской, И.А.Зимней,С.В.Кульневича, А.В.Роговой и др.
Философские икультурологические обоснованиямультикультурного образования с позицийдиалога как пути развитияличности в обществе предложеныМ.М.Бахтиным,В.С.Библером, Ю.М.Лотманом идр. Соотношение культуры и воспитанияполучилоотражение в трудах И.В.Бестужева-Лады,М.С.Кагана, А.В.Мудрика, В.И.Слободчикова и др.
Вопросымультикультурного (поликультурного)образования рассматриваются вмногочисленных зарубежныхисследованиях (Дж.Бэнкс,J.Badets, C.Bennet,L.Lippmann, J.Lynch и др.), анализирующихсущностные характеристики этого явления вцелом, а также его отдельные аспекты.
В российской наукеисследуется проблемное поле, во многомвзаимосвязанное с тематикоймультикультурного образования: воспитание толерантности (Р.Р.Валитова, Д.В.Колесов, В.Б.Новичков и др.), этнопедагогика,модели образовательных структур, учитывающиеглобальные, региональные и национальныеэтнокультурные особенности(Л.Ю.Бондаренко, Г.Н.Волков,М.И.Гомбоева,С.В.Лурье, М.Н.Никитин,Ю.Л.Серебрякова, Ж.Т.Тумунов, Г.Ф.Хасанов, Ф.Ф.Харисов и др.).
Проблемы образования ивоспитания в многокультурной имногоэтнической среде с позиций мультикультурализмаразрабатываются группой отечественныхученых (Т.В.Воронченко, З.Т.Гасанов, М.Л.Геворкян,Ю.С.Давыдов, А.Я.Данилюк, А.Н.Джуринский,Г.Д.Дмитриев, Н.М.Лебедева, В.В.Макаев,З.А.Малькова, В.И.Матис, Г.В.Палаткина, В.А.Сластенин, Л.Л.Супрунова,Т.А.Якадина, Е.А.Ямбург идр.).
Особенности развитиявысшего образования вусловиях мультикультурного мира нашлиотражение в работах С.К.Бондыревой,Д.Ц.Дугаровой,А.П.Тряпицыной, К.Г.Эрдынеевой идр., модернизация образования изучается с различных сторон:повышение качества образования (М.Н.Ахметова, М.А.Буданова,Н.А.Селезнева, B.Сurvale, J.Lanars и др.), инновационная деятельность(И.И.Ильин, Т.К.Клименко,С.В.Кортови др.), воспитаниеэкологической культуры личности (В.П.Горлачев, В.М.Назаренко, В.Dehan, L.Sauvи др.).
Во Франции вопросамимультикультурногообразования занимались М.Abdallah-Pretceille, J-Cl.Abric, В.Bier, М.Р.Bourdieu, М.Byram, С.Camillieri, J-I.Carfantan,M.Cohen-Emerique, P.Dasen, J.Demorgon, J.R.Derrida, Ch.Gallien, R.Galisson, C.Lavallee, Le Thanh Khoi, M.Marquis, Ph.Meirieu, L.Porcher, M.Thomas, P.Toussaint,G.Vermes, G.Vinsonneau, G.M.Willems, G.Zarate и др.
Особенности системыобразования Францииисследованы в трудах отечественных педагогов А.А.Вахабовой, Б.Л.Вульфсона, П.Г.Мижуева, Е.Я.Ореховой, С.А.Фрумова, Х.А.Чеботарева, И.И.Чистякова,Н.Г.Шабло и др. Основыформирования межкультурной компетенции вначальной школе Франциирассмотрены в работе Л.А.Пренько.
Анализработ вышеупомянутыхавторов показывает,что, несмотря на ихтеоретическую и практическую значимость,проблема развития мультикультурногообразованияФранции как социального институтавоспитания на всех этапах обучения не становилась до сих порпредметом специального рассмотрения вотечественной педагогике.
Таким образом,актуальность темы исследованияобусловлена потребностью разрешенияпротиворечий:
- между нарастающимипроцессами глобализации во всех сферахжизни общества и потребностью народов всохранении национальной культуры;
- между потребностьюнации в сохранении ивоспроизводстве своейкультуры, в том числе и у лиц, эмигрировавших систорической Родины, и необходимостьюгосударственнойсистемы впатриотическомвоспитании представителейвсех слоев и национальностей, проживающих встране;
- между имеющимисянаучными исследованиями спецификиразвития образования различных стран (Австралия,Великобритания, Германия, США, Франция идр.) в области компаративистскойпедагогики России и отсутствиемспециальных исследований, посвященныханализу процесса развитиямультикультурного образования в странах с ярковыраженными иммиграционными процессами вотечественной науке;
- междувостребованностью моделимультикультурного образованиясовременнойотечественной практикой и отсутствиемцелостно-представленного описанияопыта иистории формирования системымультикультурного образования конкретной страны,какой накоплен во Франции.
На основевышеизложенного представляется возможнымсформулировать проблему исследования,состоящую в выявлении особенностейсодержания и процесса развитиямультикультурного образования Франции вовторой половине XX века.
Актуальность и практическая неразработанностьпроблемы обусловили выбор темы диссертационногоисследования:«Развитиемультикультурного образования Франции (втораяполовина XXв.)».
Цельисследования – выявитьпредпосылки, нормативные, теоретико-методологическиеосновы и содержание опыта развитиямультикультурного образования Франции вовторой половине XX века.
Объектисследования – процессмультикультурного образования во второй половине XXвека.
Предметисследования – развитиемультикультурного образования Франции(вторая половина XX в.).
С учетом цели, объекта ипредмета исследования определеныследующие его задачи:
- Раскрыть сущностьмультикультурного образования каксоциокультурного феномена.
- Выявить педагогические основысодержания мультикультурного образования ипредставить его модель.
- Определить этапы и содержаниепроцесса формирования иразвития мультикультурногообразования Франции второй половиныXX века.
- Исследовать специфику развитиясистемы мультикультурного образования в школах ивузах Франции второй половины XX века.
- Выявить иактуализировать возможности учета французского опыта мультикультурногообразования как социального института врамках отечественной педагогическойнауки.
Методологическуюоснову исследованиясоставили: методологические принципы историзма,объективности и связи историиобразовательных систем с современностью(З.И.Васильева, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.Н.Жуков, С.Ф.Егоров,Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, М.Г.Плохова, Е.А.Степашко и др.);культурологический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко,М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.); диалогическийподход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер,Б.С.Гершунский, Ю.М.Лотман идр.).
Теоретической базойисследованияпослужили:
- положения о культурологическомподходе как основеразвития теории и практикисовременногообразования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко,В.А.Сластенини др.);
- положения овзаимосвязи образования и культуры (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский,А.Я.Данилюк, И.Ф.Исаев, Г.Б.Корнетов,Н.Б.Крылова,С.В.Кульневич, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько,В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);
- идеи культуросообразности образования(Ф.А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, П.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.);
- теоретическиеположения о мультикультурном образовании(А.Ю.Белогуров, Дж.Бэнкс, Ю.С.Давыдов,Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, Б.Б.Лазарев, З.А.Малькова, В.В.Макаев, Г.В Палаткина,О.В.Сиротинец, Л.Л.Супрунова, В.Н.Цатуров и др.);
- теоретическиеоснования мультикультурного образования во Франции(М.Abdallah-Pretceille, М. М.Byram, G.Zarate,Ph.Meirieu, и др.);
- анализсоциокультурных и этническиххарактеристик толерантности(Р.Р.Валитова, Н.Б.Крылова,В.С.Кукушин, В.Л.Лекторский, В.Б.Новичков и др.);
- методологияисторико-педагогическогоисследования (З.И.Васильева, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.Н.Жуков, С.Ф.Егоров,Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, М.Г.Плохова, Е.А.Степашко и др.).
Для решенияпоставленных задач применялись следующиеметоды исследования:теоретические (изучение и анализфилософской, психологической,этнологической, социологической,педагогической, культурологической,лингвистической, методической и другой литературы потеме исследования); логико-историческийпедагогический анализ различных аспектовисследуемой проблемы; сравнительныйанализ и обобщение педагогических,этнографических, исторических и иныхисточников, документов и литературы.
Источниковедческаябаза исследования:законодательные акты в области образования;программно-методическая педагогическаядокументация; монографии, другие научныеисследования ученых России и Франции;российские и зарубежные периодические издания попроблеме взаимодействия образования и культуры.
Основные этапыисследования:
Первый этап (2006 - 2007 гг.) былпосвящен изучению основных вопросовстановления иразвития мультикультурного образования воФранции, анализу состояния проблемы вроссийской педагогике. В результате былиопределены проблемное поле исследования,категориальный аппарат, основные базовыепонятия.
Второй этап (2007 - 2009 гг.) включалисследование особенностей организациимультикультурного образования во Франциина различных этапах обучения.
Третий этап (2009 - 2010 гг.)заключался в подведении итогов работы. Наданном этапесистематизировались и анализировалисьполученные данные, оформлялись материалыдиссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается вследующем:
- выделена и обоснована методологическая базаразвития мультикультурного образования в странах с ярковыраженными иммигрантскими процессами,выстроенная на основе диалогического,культурологического подходов;
- разработана модельмультикультурного образования,востребованная для стран свысоким уровнем иммиграции;
- выделены иохарактеризованы основные этапы развитиямультикультурного образования Франции во второй половинеXX века;
- на основеисторического анализа образовательнойполитики Франции дана характеристикаформирования нормативной базы развитиямультикультурного образования, идей и теорийвоспитания мультикультурализма – характеристикастановления его теоретической базы, опытадеятельности (обучения детей-иммигрантов,детей из «кочующих» семей и др.) – специфики развития целостнойструктуры мультикультурногообразованиякак социального института Франции;
- проведен анализсодержания работы с детьми-иммигрантами истудентами в системе образования Франции, опыткоторой может быть адаптирован и использован в российской образовательной системе;
- переведены,актуализированы и введены в научный оборотаутентичные исследования и материалы по проблемемультикультурного образования во Франции.
Теоретическаязначимость исследованиясостоит в обогащении теориии практикиистории образования и сравнительнойпедагогики. В результате исследования:
- расширенопредставление о мультикультурномобразовании Франции как педагогическомфеномене и возможностях учета его опыта вРоссии;
- на основе изученияопыта формирования мультикультурногообразования Франции актуализировано значениегуманистического идиалогического подходов к реализации задачи патриотического воспитанияпредставителей всех слоев инациональностей, в том числе и иммигрантов,проживающих в государстве;
- обоснована модельмультикультурного образования для стран свысоким уровнем иммиграции;
- путем экстраполяции впедагогику философских,культурологических и социологических теорий иидей воспитания мультикультурнойличности, а также анализа практикидеятельности мультикультурногообразования как социального институтараскрыто поэтапное формированиеметодологии, теории и системыобразовательных учреждений мультикультурногообразования Франции;
- обоснованы этапыразвития мультикультурного образованияФранции и раскрыто содержание мультикультурногообразования каждого из них (этаппредпосылок - 30 – 40-е гг. XX в.; 1 - «становления» – 50-60-е гг. XX в.; 2 - «развития иинституализации» – 70 - середина 80-х гг. XX в.; 3 - «кризисногофункционирования» – середина 80-х – начало XXI в.);
- показаны на основеизучения мультикультурного образования воФранции возможные перспективы развитияобразовательных систем в многокультурныхи многоэтничных обществах;
- исследованаспецифика развития школьного и высшегомультикультурного образования Франции.
Практическаязначимость заключается втом, что результаты исследования отражены в спецкурсе «Мультикультурное образованиеФранции (вторая половина XX века)», способствующем более глубокомуосвоению студентами педвуза сущностныхоснов мультикультурного образования испецифики его развития во Франции, а также могутбыть использованы: как перспективноенаправление для научных поисков в области решенияпроблемы мультикультурногообразования; при разработке и чтении курсовлекций и спецкурсов по педагогике, историиобразования и педагогической мысли и сравнительной педагогике в ходе освещения вопросовстановления систем образования; в процессепрофессиональной подготовки студентовпедагогических вузов, в учебныхзаведениях среднего профессиональногообразования, а также в практикеобщеобразовательных учреждений, прирешении задач воспитания и обученияучащихся-иммигрантов,представителей национальных и религиозныхменьшинств; при изучении курса «Страноведение» в рамкахспециальности «Иностранный (французский) язык» нафакультетах иностранных языков в вузах и вшколах с углубленным изучением французского языка, а также в системеповышения квалификации преподавателейиностранного языка вузов и школ.
Достоверность иобоснованность полученныхрезультатов диссертационного исследованияобеспечены исходными методологическими итеоретическими положениями, лежащими воснове исследования; использованиемметодов, адекватных объекту, предмету, целям изадачам, а также требованиямисторико-компаративного анализа;многообразием фактического материала,широтой исследовательской базы и реальнойпрактикой развития французскойобразовательной системы; длительностьюизучения теории и практикифункционирования мультикультурногообразования Франции; многолетнейпедагогической деятельностьюисследователя в системе высшегопрофессионального образования.
Апробация и внедрениерезультатов исследования.Основные теоретическиеположения и результатыисследования обсуждались на заседанияхкафедры педагогики, кафедры иностранных языков Забайкальскогогосударственногогуманитарно-педагогического университетаим. Н.Г.Чернышевского, былиапробированы на аспирантских межвузовских семинарах,на международнойнаучно-практической конференции «Лингвистика имежкультурная коммуникация всовременном мире» (Чита, 2007 г.), международнойнаучно-практической конференции,посвященной 70-летию университета,«Университет в современноммире» (Чита, 2008 г.),международной научно-практической конференции«Диалогкультур –культура диалога» (Кострома, 2010 г.), а также на региональноймежвузовской научно-практической конференции «Взаимовлияние языка и культуры» (Иркутск, 2010 г.)и опубликованы в сборникахнаучных статей по материаламвышеперечисленных конференций.
Основные результатыисследования отражены в 9 публикацияхавтора в центральных и региональныхнаучно-теоретических изданиях.
На защиту выносятсяследующие положения:
- Мультикультурное образование –социокультурный институт,опирающийся на идеипаритетности культуры и социальности иориентированный на воспитание личности, признающейкультурное многообразие, способной кактивной и эффективной жизнедеятельности вмногонациональном и мультикультурномсоциуме и обладающей развитым чувствомпонимания и уважения других культур. Воснове мультикультурного образованиялежитпринцип диалога культур, предполагающийреализацию идеи толерантности и продуктивноговзаимодействия между носителямиразличныхкультур.
- Развитиемультикультурного образования структурировано моделью, котораявключает функции(культуросохраняющая, миротворческая икомпенсирующая); методологическую базу (социально-философские,социологические, психологические теориимультикультурализма, мультикультурногообразования); систему принципов(приро- икультуросообразности, культурногоплюрализма,диалога культур, социальной справедливости); цели(паритетность воспитания национального самосознания ипатриотического отношения к странепроживания, толерантного отношения кдругим культурам, компенсация неравных условийдоступа к престижному образованию дляпредставителей национальных меньшинств,иммигрантов и т.д.); задачи (глубокое и всестороннееовладение основами национальной культурыи культуры страны проживания, воспитаниеличности, способной к активнойжизнедеятельности в мультикультурной среде,предоставление дополнительных условийполучениякачественного образования представителямэтнических, культурных и национальных меньшинств идр.); содержаниеобучения и воспитания (воспитание чувства национальногодостоинстваи позитивных ценностных ориентаций поотношению ксобственной и мировой культуре, а такжекультуре страны проживания; формированиекультурной идентичности; воспитание человека каксубъекта культуры, обладающегоспособностью к диалогу; воспитаниепозитивногоотношения к культурным различиям; развитиеумений и навыков продуктивноговзаимодействия с носителями различныхкультур; обеспечение равных стартовых условий дляпрестижного образования учащихся разныхсоциальныхслоев и национальных принадлежностейпутем повышения возможностей изучениягосударственного языка и культуры для детейиммигрантов и др.); стратегии, технологии и формы(дифференцирующимися взависимости от уровня образования испецифики построения образовательногопроцесса в различных государствах). Данная модельучитывает опыт построения содержаниямультикультурного образования различных странЕвропы, США, а такжеРоссии.
- Развитиемультикультурного образованияосуществлялось в три этапа. На этапе предпосылок (30– 40-е гг. XX в.)сложились социально-педагогические потребности пересмотрашкольной языковой политикидля создания условий доступностиобразованияиммигрантам, поиска свежихидей воспитания личности вмногонациональном социуме. I этап (50-60-е гг. XX в.) – этап становлениямультикультурного образования, характеризуетсяконсервативным подходом к егопостроению (содержание образованияосновывается на нормах западноевропейскойкультуры;изучение культуры (языка) регионов и этническихменьшинств служитсредством повышения шансов иммигрантов иэтнических меньшинств получения качественногообразования). II этап (70 – вторая половина80-х гг. XX в.)– этапразвития и институализациимультикультурного образования: отмечается официальным признанием необходимостисоздания условий доступности образования для иммигрантов, «кочующих» лиц ит.д., а также воспитаниятолерантного отношения кдругим культурам и национального самосознания.Доминировалплюралистический подход (базирующийся на идее диалога культур) кпостроению содержания мультикультурногообразования. В указанный период институт мультикультурногообразования Франции ввысокой мере соответствовал вышеобозначенной модели. III этап (середина 80 – 90-е гг. XX в.) – период кризисамультикультурного образования,обозначившийнеразрешенные противоречияв постановкепроблемы построения содержанияобразования. Иммигранты (в основном мусульмане) требовали культивирования вобразованииих национальных (религиозных)ценностей (лево-эссенциалистскийподход). Государство, вернувшееся всвоей политике к идеямассимиляции и официознопатриотического воспитанияиммигрантов,придерживалось критическогоподхода (признание национальных, культурных и других различий только в роли фактора создания в образованииусловий повышения социальной мобильностиличности).Поиск ивнедрение стратегиймультикультурного по сути образования, продолжавшиесяпедагогами новаторами, подтвердили оптимальный характерплюралистического подхода к построениюсодержания образования.
- Содержаниереформ, разработка учебных планов, программ,директивных документов правительством и министерствомобразования Франции свидетельствует обактивном внедрении идеймультикультурализма впедагогическую практику общеобразовательныхучреждений страны. Цель образования и воспитаниямультикультурной личности достигаетсяреализациейследующих стратегий всистеме среднего образования: созданиедополнительных условий адаптации (получения качественногообразования)к образованию Франциидля учащихся-носителей инойкультуры и языка (специализированные классы погружения вязыковую среду CLIN, курсы выравнивания CRI, «школы наколесах» и т.д.); изучениефранцузскойкультуры и языка параллельно с родной культуройи языком (программаобучения родным языкам и культурам ELCO, билингвальноеобучение и т.д.);создание в воспитанииусловий становленияопыта преодоления стереотипов поведенияпо отношению к лицам инойкультуры (технологии диалога, межкультурныепроекты и т.д.). Всистеме высшего образования посредством следующихстратегий: созданиедополнительных условий адаптациииностранныхстудентов в высшееобразование (тьюторство, система грантов и стипендий, дополнительные курсы французскогоязыка, центры ориентации иинформации и т.д.),культивирование общемировой,государственной и национальнойкультур впроцессах воспитания и обучения (воспитаниемультикультурной компетенции, социокультурная анимация ит.д.), подготовка элиты дляиностранных государств,ориентированной на ценности диалога культур(воспитаниевысшего духовенства в русле задач развитиятолерантного отношения кевропейской культуре в созданныхисламских институтах ифакультетах, включение всовместную деятельность французских ииностранных студентов, двусторонние соглашения и т.п.), интернационализация (мобильность студенческого ипреподавательского контингента, внедрениеинтернациональных учебных планов ипрограмм, обмен студентами ипреподавателями ит.д.), - были достигнуты значительныеуспехи в сфере мультикультурализма. В целомскладывающаяся структура высшего образованиястремится к развитию в соответствии спринципами Болонской декларации.
- Анализпрактикиосуществлениямультикультурного образования во Франции (вторая половинаХХ в.) даетвозможность его критическогопереосмысления с целью выявлениявозможностей учета достижений французскойпедагогики отечественным образованием. Анализ особенностей егоразвития воФранции подтвердил востребованность моделимультикультурного образования для стран с высоким уровнемиммиграции.Наиболее адекватным целям и задачам построения содержания мультикультурного образования показал себя традиционный, свойственный Россииплюралистический подход. Опыт реализации мультикультурногообразования доказывает целесообразностьосмысления условий рационального использования такихстратегийобразовательной политики,как отстаивание роли государственногоязыка как языкамеждународного имежнационального общения;статуса государственного образования как престижного мирового интернационального социального института (вособенностив сфере высшего образовании); воспитаниепатриотического отношения у иммигрантов не только к своейРодине, нои стране проживания; а также стратегийобучения и воспитания иммигрантов (представителейнациональных меньшинств), сложившихся всреднем и высшем образованииФранции для обогащения педагогикиРоссии.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двухглав (первая глава – 3 параграфа, вторая глава – 3 параграфа),заключения, спискалитературы из 311 источников, приложений. Общий объемсоставляет 185 страницы.Текст иллюстрирован таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕРАБОТЫ
Во введениидиссертации обоснована актуальностьисследования, определены его проблема,цель, объект и предмет, задачи, методологияи используемые методы; раскрыты научнаяновизна, теоретическая и практическаязначимость работы; сформулированыположения, выносимые на защиту; обозначеныэтапы исследования.
В первой главе «Теоретико-методологическиеосновы развития мультикультурногообразования»анализируются и уточняются сущностныехарактеристики понятия «мультикультурноеобразование», выявляется его структурныйсостав, раскрываются педагогические условияразвития мультикультурного образования иопределяются этапы его развития воФранции.
В70-е гг. XXвека в индустриально развитых странахЗапада активно разрабатываются идеи мультикультурногообразования, основанного напринципах мультикультурализма. Идеология мультикультурализмаберет свои корни в предположении овозможностибесконфликтного существования разных по своей сутикультур и опирается нафилософско-культурологическую концепцию Другого (М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера,Э.Гуссерля, Г.Марселя,Ю.М.Лотмана, Ж.-П.Сартра,С.Л.Франка и др.), которая заключается в раскрытии и познаниисобственной идентичности черезвзаимопроникновение и соотнесение себя сДругим. Данное положениепроливает свет на вопросы преодоления культурныхразличий вмультикультурном обществе.
Принципмультикультурализма лежит в основе идей многокультурного (Г.Д.Дмитриев), поликультурного (Е.В.Бондаревская,В.В.Макаев, З.А.Малькова,Л.Л.Супрунова и др.) и мультикультурногообразования. Следуетотметить, что основу перечисленныхконцепций, которые часторассматриваются как синонимичные, составляют положенияо воспитании толерантногоотношения к культурам, отличным отсобственной, и приобщении к мировым гуманистическимценностям (прав человека, свобод,демократии, плюрализма). Мыразделяем точку зрения Н.Б.Крыловой: понятие «мультикультурный» являетсяболее емким и более соответствующимпринципу диалога и взаимодействияразнообразных культур. Термин«мультикультурное образование» получилраспространение в большинстве странЗападной Европы и соотносится с политикоймультикультурализма.
Таким образом, мультикультурноеобразование– это теория, процесс иинновационное движение в образовании,целью которого является разработкаобразовательной политики, программ, содержанияобразования, установлениепсихологического и морального климата,отношений между всеми участникамиобразовательного процесса на всех его уровнях. Это созданиеравных возможностей дляполучения образования для всех, включаяучащихся разных расовых, этнических исоциальных групп. Кроме того, это процессосвоения общечеловеческой инациональной культуры, направленный на духовноеобогащение и становлениемногогранной картины мира на основеразвития готовности и уменийвзаимодействия с представителями разныхкультур вмультикультурной среде и многокультурноммире.
Проанализировависследования в области мультикультурногообразования (А.Ю.Белогуров, Дж.Бэнкс, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев,В.А.Ершов, Б.Б.Лазарев, З.А.Малькова,В.В.Макаев, Г.В.Палаткина, О.В.Сиротинец,Л.Л.Супрунова, В.Н.Цатуров, J.L.Kincheloe, H.Giroux,A.Darder, E.Morrell, S.Nieto, R.Brock, L.Villaverde и др.), можно выделить следующие подходык построениюего содержания:
- консервативный(жесткий), согласно которому «общая»культура государства должна основыватьсяна нормах западноевропейской культуры ислужить основой содержания учебных планов, поэтомушкола, проводя политику терпимости кценностямразличных этнических групп, тем не менее, опирается намодель ассимиляции и имеет своей целью– датьученикам знания и навыки, которые позволятим успешно действовать в рамках общейкультуры;
- либеральный (мягкий),базирующийся на развитии идеи«одинаковости» в мультикультурномобразовании (этнические, культурные и др.различия не принимаются во внимание), следовательно,любая личность независимо отэтнической принадлежности может достичь успеха, т.к.все обладают одинаковыми изначальнымивозможностями;
- плюралистический,фокусирующий внимание на культурныхразличиях. Согласно данной идее, образованиенаправлено на формирование у меньшинствчувства гордости за свое историческое наследие. Процессобучения должен отражать доминирующий подход кучению в определенной этнической группе, аучебный план отражать культурное наследиеэтой группы, содержать информацию о Других,их ценности, верования, модели поведения. Основуподхода составляет идея диалогакультур;
-лево-эссенциалистский, рассматривающийкультурные различия в качестве центральногоположения, которые зачастую идеализируются и романтизируются;
- критический(оппозиционный), нацеленный на изменениесоциальных и культурных институтов, порождающихпредставителей различных рас, классов,этническихгрупп и т.д. Мультикультурное образование вданной связи акцентируется на идеи,что существующиеразличия помогают осмыслить перспективы развитияобщества в целом, проанализировать демократичностьсуществующих социальных ценностей с позицийпредставителей различных этническихгрупп. Вотличие от либерального, плюралистического илево-эссенциалистского подходов упорделается на принцип социальнойсправедливости, солидарности в многообразии и создании условийповышения социальноймобильности.
Разработанная в ходеисследования модельразвитиямультикультурного образованияпредполагает становление его общейструктуры со своимифункциями, системой принципов, целями, задачами, содержаниемобучения и воспитания, стратегиями итехнологиями.
В структуре моделивыделяют следующие функциимультикультурногообразования: культуросохраняющую (сохранение ипреувеличение культурного опыта группы, этноса,общества);миротворческую (снижение напряженностимежэтнических конфликтов, толерантность;воспитание патриотического отношенияк своей исторической Родине и стране проживания);компенсирующую (предоставлениедополнительных условий на получение качественногообразования для представителейэтнических, культурных и религиозныхменьшинств).
Исходя из функций ипринципов(природо- икультуросообразности, культурного плюрализма[мультикультурности],диалога культур и социальнойсправедливости) мультикультурного образованияопределяются его цели (воспитаниенационального самосознания ипатриотического отношения к историческойРодине и стране проживания; воспитаниетолерантного отношения к иным культурам;компенсация неравных условий доступа к престижномуобразованию представителей национальных,культурных ирелигиозных меньшинств) изадачи(глубокое и всестороннееовладение учащимися основами национальнойкультуры, что должно являться условиеминтеграции вдругие культуры; воспитание личности,понимающей и уважающей ценности другихкультур, характеризующейся толерантнымотношением к проявлениям инаковости и патриотическимпо отношению к исторической Родине истране проживания; предоставлениедополнительных условий качественного образования национальным меньшинствам (детямиммигрантов) (А.Ю.Белогуров, О.В.Гукаленко, Ю.С.Давыдов,Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Г.В.Палаткина,О.В.Сиротинец, Л.Л Супрунова, М.Abdallah-Pretceille, М.Byram, С.Camillieri, P.Dasen, F.Lorcerie, O.Meunier, G.Zarate и др.).
Содержание мультикультурного образованиядолжно строиться всоответствии с его целями изадачами. В качествеосновных критериев содержаниямультикультурного образования ряд французских исследователей(Le Thanh Khoi, M.Marquis, P.Toussaint, G.Vermes и др.)выделяют следующие: вучебном материале должны быть отраженыгуманистические идеи человечества;представлены характеристики самобытныхуникальныхчерт культур народов мира; раскрыты общиеэлементы традиций в различных культурах,позволяющие жить в мире и согласии;отражены взаимосвязи стран и народов в современныхусловиях; учебный материал долженспособствовать приобщению учащихся кмировой и национальной культурам и непротиворечить идеалам патриотическоговоспитания.
Одной из наиболеесложных задач является создание ситуациипаритетного воспитания любви к своейРодине ивоспитания уважения и любви к странепроживания, что должно способствовать социальному мобильному росту иммигранта, сохранению родной культуры.Патриотическое воспитание выступает в данномслучае фактором сближения носителейразличных культур и установления диалога междуевропейской и восточнойтрадицией. Во Франции,особенно в 60-80-е гг., оно было призвано снизить опасностьреспубликанской модели образования,которая традиционно противопоставляла национальные(особенно религиозные) ценностиреспубликанским принципамсветскости, государственности образования ит.д., что придало в концеXX векаофициозный характеррешения проблемы патриотического воспитания.Ориентированное навоспитание гражданина (P.Foulquie, C.V.Good,.Tozzi и др.) образование решалозадачи патриотического воспитания науровне волюнтаристских действий –политикой формирования из учащегося-иммигрантапатриота.
Становление иразвитие мультикультурного образование воФранции взаимосвязаны с историей французскойиммиграции, котораявключает в себя несколькопериодов. Первая волна иммиграцииначалась ссередины XIXвека. В этот периодмультикультурализм какобщественно-идеологическое иполитическое течение еще не получил своегоразвития, не существовало и концепциимультикультурного образования (M.Abdallah-Pretceille, N.Dittmar, R.Labonte и др.). Иммигранты первойволны были преимущественно выходцами изевропейских государств,поэтому онис успехом интегрировались во французскоеобщество.
Объективныепредпосылки для развитиямультикультурного образования во Франциисложились после начала второй волныиммиграции, отличающейся значительно большеймассовостью и разнообразием национальнойпринадлежности. В этот период вобразовательные учреждения Франции сталопоступать огромное количество детей–представителей иных культур, в том числе ивосточных, не владеющих французским языком ине имеющих должного уровня общешкольнойподготовки. Как следствие этих процессов, вгосударстве возникла насущная потребностьв создании системы образования, выполняющейкультуросохраняющую, миротворческую икомпенсирующую функции, построенной напринципах культурного плюрализма, диалогакультур исоциальной справедливости.Таким образом, хотя в 30 –40-е гг. XX века мультикультурноеобразованиеофициально не было признано, и,соответственно, не имело конкретнойзаконодательной базы, атакже четкоготеоретического обоснования, однако именно на этомэтапе сложились социально-педагогическиепотребностисозданиямультикультурно-ориентированных программи образовательных технологий, пересмотра языковойполитики, поиска свежих идей дляреализации образования и воспитания личности вмногонациональном социуме. Так, решениеобразовательных и социальных проблемсемей мигрантов подвело гражданскоеобщество страны к осознанию феномена своеймультикультурности.
I этап.Становление мультикультурногообразования (50 - 60-е гг. XX века). Огромный притокиностранцев и их этническоемногообразие поставили передправительством Франции задачу трансформации системы образования. Реформированиебыло связано сдемократизацией образования, что нашло отражение вКонституции 1951 г., и привело к повышению егодоступности для детей из семей иммигрантови национальных меньшинств.Именно вданный период в стране стали проявлятьсяпротиворечия между государственнойобразовательной политикой,ориентированной на республиканскую модельвоспитания, и культурными традициямииммигрантов, особенно неевропейской(восточной) национальности(O.Meunier, F.Lorcerie, P.Simon, M.-C.Viguier и др.).
На этапе становлениямультикультурного образования преобладалконсервативныйподход, а государственная школа, проводяполитику терпимости к ценностям различных этническихгрупп, тем не менее, опиралась на модельассимиляции. В связи с этимведущими стали компенсирующая функциямультикультурного образования, каки принцип социальной справедливости. Политикаассимиляции предопределяларешениезадач формирования патриота с волюнтаристских позиций и сугубо официозныхгосударственных интересовФранции(культурныеценности исторической Родины иммигрантовпрактически не берутся во внимание). Отсутствиенациональных конфликтовпридаваломиротворческой и культуросохраняющей функциям номинальный характер, апринципы природо- икультуросообразности былиориентированы на идеалы Франции как страныпроживания.Цельюмультикультурного образования былообеспечениеравных стартовых возможностей получения качественногообразованияпутем созданиядополнительных условий дляобучения детей, плоховладевших (не владевших) французским языком.
В этот период началосьформирование современной системы общеобразовательных коллежей (первая обязательнаяступень среднего образования, введенная в конце 1950-х – начале 1960-х гг.),что явилось значительным шагом на путидемократизации системыобразования, повышения егодоступности для детей-иммигрантов. Кроме того, в 1951 г. введенофакультативное изучение региональныхязыков, которое явилось первым шагомреализации функции сохранения вобразовании культуры меньшинств (регионов) иследующих за ней задач и содержанияобучения.
Такимобразом, в 50 – 60-е годы XX мультикультурное образование начинало дополнять доминирующеереспубликанское. Государством были предприняты первые шаги по созданиюкомплексной системы обучениядетей-иммигрантов ипредставителей регионов Франции, предоставления им возможностиравного доступа к образованию. Реализация задач создания мультикультурного образованияосуществлялась в основном посредством стратегий, носивших выраженныйполитический характер: отстаивание роли французскогоязыка в качестве ведущего,фактически единственногоязыка межнационального общения (знание французского языкавыступало фактором получения престижногообразования), воспитание иммигрантов как патриотов Франции с позиций интересовгосударственной власти.
II этап.Развитие и институализациямультикультурного образования (70 -середина 80-хгг. XXв.). Благодаря реформам 70-х гг. (реформаР.Аби, Закон Савари и др.)системаобразованиеФранции претерпела серьезныепреобразования в сторону ее всеобщейдемократизации, были актуализированы вопросыобразования и воспитания представителейнациональных меньшинств,которые легли в основутеоретико-методологических концепциймультикультурного образования (M.Abdallah-Pretceille, J.Berque, C.Clanet,С.Camilleri идр.).
Основными функциямимультикультурного образования сталикультуросохраняющая и компенсирующая. Былаактуализирована и миротворческая функция: организация учебно-воспитательногопроцесса строилась с учетом национальных традиций (соблюдениеканонов поведения мусульман в периодрелигиозных праздников, питания и т.д.). Но при этом решение проблемывоспитания толерантного отношения кпредставителям иной культуры не трансформировалось в решениепроблемы воспитания личности, готовой к диалогузападной и восточной культур, и не приобрелоширокомасштабного государственногозначения, т.к. в большейстепени зависело от собственно педагогическойинициативы. Так, реализация программ ипроектов, посвященных познанию исохранению самобытности национальныхкультур, преодолению стереотипов неприятия человека иной культуры, небыла подкреплена в должной мере программойвоспитания личности, готовой к диалогувосточной и западной культур, нагосударственном уровне. Ведущими целямимультикультурного образования на II этапе егоразвитиябыли:воспитание национального самосознания,дальнейшая компенсация неравных условийдоступа к престижному образованиюпредставителей национальных, культурных ирелигиозных меньшинств. Соответственнозадачамиобразования являлись изучение основ роднойкультуры и культурыФранции. Доминировал плюралистический вариантпостроения содержаниямультикультурногообразования, основанный на учете культурных различийучащихся и идеях воспитаниянационального самосознания. Учебные планы всоответствие с данным подходом должны быливключать в себя информацию о Других, ихценностях, верованиях, моделях поведения.
Практика мультикультурногообразования Франции в этотпериод включает разнообразные методы и формы работы сдетьми-иммигрантами и является одной изсамыхбогатых в мире (программа ELCO, классы CRI, CLIN,приоритетные образовательные зоныZEP, реформыАби, новый тип коллежа,центры подготовки и информации по вопросамшкольного обучения детей мигрантов(СЕФИЗЕМ), социокультурная анимация, разнообразныекурсы французского языка длястудентов-иностранцев идр.). Рядрегиональных языков получают официальный статус и факультативно преподаются в школах (1982г.).
Можно констатироватьтот факт, что на данном этапе в высокой мере былареализованамодель мультикультурного образования.В то же время официозный уровень решения задач воспитанияпатриотического отношения к странепроживания (отсутствие программ,нацеленных на педагогическоесопровождение процесса воспитания уважения и принятие культурныхценностей Франции, особеннотаких,как язык, государственность,светскость и др.) инезавершенный – решения проблемывоспитания личности, готовой к диалогу культур,привели вдальнейшем к стремлениюиммигрантов, особенноисповедывающих ислам, установить своикультурные (религиозные)приоритеты.
Последняя волнаиммиграции, приходящаяся наIII этап (ссередины 80-х годов) в развитии мультикультурногообразования, принципиально отличалась составомпереселенцев и целямиих прибытия. Компактность размещенияиммигрантских общин способствовала росту ихзамкнутости, а также этнической исоциокультурной обособленности. В 1993г. Верховный Совет поинтеграции постановил, чтомультикультурная модель интеграциинаправлена против культурного,религиозного и социального детерминизма,поэтому отказал меньшинствам в особом статусе, чтопривело квозвращению политики ассимиляции,провозглашению концепции отделения церквиот государства и исчезновению слова«мультикультурный» из официальныхдокументов. В сфере образованиянаблюдалось постепенное возвращение ведущей роли его республиканской модели иволевого уровня решения задач патриотического воспитания иммигрантов. В 90-егг. XX века отмечалось ужесточениеполитики использования французского языка:подписанная Францией в 1992 г. Европейскаяхартия региональныхязыков илиязыков меньшинств нератифицирована; Закон 1994 г. предписывал использованиефранцузскихпонятий вместо англо-американских вофициальных документах, рекламе, нателевидении и радио.
Образованиенациональных меньшинств вданный период было вновьориентировано накомпенсирующую функцию, т.е.предоставление дополнительныхусловий получения образования детям иммигрантов и визитеров. Цели и задачимультикультурного по сути образования официально былисведены к организацииобеспечения равныхстартовых условий получениякачественного и престижного образованияучащимся разных социальныхслоев и национальныхпринадлежностей путем повышения возможностейизучения государственного языка икультуры как ведущегофактора повышения образовательноймобильности детейиммигрантов.
Неподготовленностьобразованияк огромному (по сравнению соII этапом)потоку иммигрантов снизким уровнем школьной подготовки, недостаточный учетопасности ихприверженности религиознымтрадициям, затрудняли решение задач ихпатриотического воспитания. Такая ситуациятребовала теоретического обоснования ипродуманности стратегии воспитания,которая решала бы проблему не только преодолениястереотипов поведения исохранения культуры, но и создания условийподдержки становления толерантногоотношения к ценностям Востока иЗапада и готовности кдиалогукультур, а также уважения илюбви к стране проживания. Назрела необходимость разработкиконцепциипатриотического воспитанияиммигрантов, которая быучитывала спецификусамосознания иммигрантов и выстраиваласодержание данного воспитания на когнитивном,эмоциональном и поведенческо-деятельностном уровне на базе идеи второйРодины.
В целом же, в этот периодшло осмысление опытареализации мультикультурного образования(M.Abdallah-Preteceille, S.Boulot, В.Bozon-Fradet, F.Lorcerie, L.-A.Vallet и др.) ипоиск модели, соответствующей условиям современной реальности.Наблюдалось столкновениеидеалов государства и идеалов переселенцев с Востока в отношениипостроениясодержания образования иммигрантов. Иммигранты-мусульмане видели своеобразование в русле идейлево-эссенциалистского подхода(отстаивающего ведущую роль национальных и культурныхразличий, идеализирующегонациональные, особенно религиозныетрадиции), государственнаявласть –критического (формальнопризнающего различиянациональных культур, но трактующегоглавную цель образования как созданиеситуации успеха дляпредставителей всех национальных исоциальныхслоев общества, т.е.повышения возможностей получениякачественного образования и дальнейшейсоциальноймобильности).
В то же времяпродолжалось осуществление программы ELCO, функционирование классов CLIN, CRI,создавалисьспециальные центры для иностранныхстудентов (Национальный центр по вопросамуниверситетской и школьной жизни), а также возникали мусульманские религиозные идругие вузы (факультеты) дляподготовки культурной элиты изиммигрантов, толерантно относящихся кевропейской культуре. Реализация даннойзадачи имела высокое значение, таккак элитавыполняет функцию не толькоуправленческой, но и нормативной группы,чей «личностный образец» должен закреплять в общественном сознанииценностные ориентиры культурного плюрализма. В сфере высшегообразования наблюдаются процессыинтернационализации, аспектами которойявляются мобильность и формированиеновых стандартов образовательных программ,интеграция в учебные программымеждународного измерения, созданиестратегических образовательных альянсов.
Таким образом, в целомобразовательная политикагосударства, выразившаяся встратегиях отстаивания престижа французскогообразования, ведущей ролифранцузского языка как языкамеждународного и межнациональногообщения, интернационализацииобразования, имела позитивное значение дляроста статуса образования Франции в международном сообществе иусиления тем самым егомультикультурного характера. Однако недостаточноеосознание при решении проблемыпатриотического воспитания иммигрантов (впервую очередь лиц, прибывших с Востока) их культурных традиций,особенно связанных с канонамирелигиозного поведения, ипротивопоставление им принципов светскости и государственности образованияФранции спродуцировали официозный иволевой характер решенияданной проблемы, атакже периферийное место миротворческойфункции. Следуетподчеркнуть,что сложная ситуация конца XX – начала XXI вв. в становлении мультикультурногообразованияФранции не перечеркнула гуманистическойсоставляющей его богатейшего опыта и неостановила поиск педагогами новаторами путейдальнейшего развития мультикультурногопо сути образования в русле задачБолонского процесса. Болеетого, анализ развития образования Франции подтвердилправомерность использования модели мультикультурногообразования, как и плюралистического подхода к построению содержанияобразования.
Вторая глава диссертационного исследования«Развитие системымультикультурногообразования в школах и вузах Франции (вторая половина ХХ в.)»посвящена исследованию практикимультикультурного образования во Францииво второй половине ХХ столетия на всех этапах обученияи анализумультикультурного образования в России иФранции в сравнительно-сопоставительномплане, а такжевозможностииспользования опытаФранции в отечественномобразовании.
Несмотря на то, чтоФранция веками являлась странойиммиграции, школа изначально не быласпособна обучать иммигрантов в силувысокой сложности программ и обученияна французском языке.
I этапразвития мультикультурного образования воФранции был связан с процессом реформирования школьной системы(продление возраста обязательного образования до 16 лет,создание общеобразовательного циклаобучения и др.) с целью еедемократизации, положившейначало становлению в стране системы мультикультурного образования ипризванной обеспечитьдоступностьсреднего образования длявсех слоев населения. Однако ведущим условием получениякачественного образования было хорошее владение французским языком.
В связис этим вобозначенный период было положено началоформированию стратегиипараллельного изученияфранцузского и родного языка (введение в 1951 г.в школах факультативного изучения ряда региональных языков [баскский,бретонский, каталонский,окситанский]). Мысогласны с исследователямимультикультурного образования во Франции(J.-M.Dufour, J.Kerzil, M.Lazaridis, F.Lorcerie, O.Meunier, J Migeot-Alvaredo и др.), которыеполагают, что данныйфакт является одним изпервых доказательств признания необходимости учета мультикультурного состава учащихся в школах Франции.
II этапразвития мультикультурногообразования в школах Франции был связан сувеличением числа детей-иммигрантов, чтопривело кразработкемероприятий по их размещению и обучению вучебных заведениях. Продолжали активно внедряться стратегиисозданиядополнительных условий получениякачественного образования (эффективной адаптации к образованию Франции) для лиц, имеющихпроблемы в знании французского языка идругих учебных предметов(тестирование, выравнивание, погружение и др.); параллельногоизучения французского иродного языка, французской и роднойкультуры (билингвальноеобучение, специальные программы, введениефакультативного изученияфламандского,франкского иэльзасского языков и т.д.), а также формироваласьстратегия внедрения технологий, направленных на преодоление стереотипов поведения по отношению к лицаминой национальности и культуры (технологии диалога,совместное обучение и совместнаядеятельность, воспитаниемультикультурной компетентности и др.).
На начальном и среднем этапах обученияво Франции в рассматриваемый период с успехомдействовалапрограмма ELCOкак программа обучения родным языкам икультурам. Она была предназначена длясохранения культурной связи детей состраной иммиграции в логике возвращенияих черезопределенное время на родину; а также создания условийадаптации к французской культуре, изучения французского языка иосвоения учебных программ в целом – т.е. повышениявозможностей интеграции прибывших детей вновое для них общество.Преподавание родных языков и культуручащимся-иммигрантам осуществлялосьв партнерстве со странами, которыеявлялись родиной детей.
В начальной школеФранции функционировали малочисленные (не более 15человек)классы погружения вязыковую среду (CLIN) и интегрированные курсывыравнивания (CRI), рассчитанные научеников в возрасте от 6 до 10 лет. Вопрос оразмещениишкольников-иммигрантов в данных классах решался после прохожденияспециального тестирования, целькоторого –определение уровня владения французскимязыком вновь прибывшим в страну ребенком;выявление психологических особенностейучащегося. В коллежах илицеях создавались специальные классы адаптации,(CLAD, позднееCLA), целькоторых – обеспечить временное обучениеучащихся из иммигрантских семей, недостаточновладевшихфранцузским языком идругими учебными предметами, чтобы получать образование в классах, соответствующих ихвозрасту.
В целях обеспеченияобразования детей, чьи родители ведуткочевой образ жизни, были созданы передвижные школы(«мобильные школьные пункты» или «школы наколесах»). Врассматриваемый период в страненасчитывалось около 40 «школ на колесах» примерно в 20департаментах. Эти учебные пунктыбазировались на территориях длястоянок и впоследствии позволяли даннойкатегории учащихся влиться в обычныешкольные структуры.
В 1975 году были созданыцентры подготовки и информации по вопросамшкольногообучения детей мигрантов (СЕФИЗЕМ), позднее окружныецентры школьного обучения вновьприбывающих лиц и детей «путешествующихлюдей» (CASNAV). Эти центры создавали механизмы,позволяющие обучать детей, вообще непосещавшихкакую бы тони было школу, и учитывали специфические особенностиположения этих детей.
В целях развития мультикультурнойкомпетентности и организации совместнойдеятельности учащихсяразличных национальностей(стратегияпреодоления стереотипов поведения)10 процентов учебноговремени отводилось на проведение занятий и мероприятий, посвященных самобытности национальныхкультур (1973),получили реализацию программы образовательных и культурныхпроектов (PACTE). Учителям вшколах предоставлена свобода выбораметодов и форм проведения занятий имероприятий,поэтому многие педагоги, восновном по собственной инициативе, разрабатывалипрограммы, проекты, урокимультикультурного характера (межкультурные проекты, «философские дискуссии» и т.д.).
Таким образом, на IIэтаперазвития мультикультурного образованиянаиболее оптимальновнедрялись стратегии созданиядополнительных условий адаптации к содержанию образования Франции и параллельного изученияфранцузского и родного языков, французской и роднойкультуры. Вто же время, стратегияпреодоления стереотипов поведения поотношению к лицам иной национальнойкультуры была поставлена,обсуждалась,реализовывалась рядом педагогов новаторовв межкультурных проектах, но неприобрела широкого программного ипоследовательногохарактера как две первые, в результате чегомиротворческая функция мультикультурногообразования была актуализована внедостаточной мере.
На особенностиразвития мультикультурногообразования в школахФранции на IIIэтапе огромное влияниеоказала общегосударственнаяполитика, направленная наассимиляцию иммигрантскогонаселения, жесткоевнедрение французского языка и официознопатриотического воспитания.
Продолжают функционировать всеведущиепрограммы, введенные в школах на II этапе ипредназначавшиеся для адаптации иммигрантов вшкольном образовании. Более того, Министерствомнационального образованияразрабатываются рекомендации в отношениисодержания учебных программ в русле идеологии официально не признаваемого мультикультурногообразования, которые выявляют в содержании обученияматериал, способствующийвоспитаниюоткрытости и уважения к культурнымразличиям,отношений солидарности, т.е.рекомендации, по своей сути работающие на стратегию преодолениястереотипов поведения по отношению кпредставителям других национальностей.
Несмотря на то,что мультикультурноевоспитание уже не является особымпредметомзанятий, а выполняет роль дополнительныхмер, которые могутиметь место на любомуроке, учителя-новаторы, среди которыхЭ.Годон, М.Монде, Ф.Ганьон, М.Паже и др., разрабатывают новыеформы и методы работы сдетьми-иммигрантами и представителяминациональных меньшинств.
Таким образом, вшкольном образовании Франции второйполовины XX в.сформировались стратегии, реализующиеидеологию и содержание мультикультурногообразования:создание дополнительных условийэффективной адаптации иммигрантов в систему образованияФранции (специализированные классыпогружения в языковую среду CLIN, курсывыравнивания CRI, «школы на колесах»);изучение французскойкультуры и языка параллельно с роднойкультурой и языком (программа обучения роднымязыкам и культурам ELCO, билингвальное обучение), созданиев воспитании условий преодоления стереотиповповедения по отношению к лицам инойкультуры (технологии диалога,межкультурные проекты).
Высшее образованиеФранции традиционно ориентировано насохранениестатусаодного из самых престижных в миресоциальных институтов, гарантирующих не только высокое качествообучения, но и дальнейшую профессиональнуювостребованность и карьеру(занятие места в статусной группесоциальной элиты). Однако со временем в связи сприобретением английским языком статусамеждународного и падениемпопулярности (снижениемколичества людей, знающих язык) французского,привлечение иностранныхстудентов в вузы страны потребовало выработку определенных механизмов их адаптации, в том числе и языковой, и интеграции в образовательнуюсреду. Наэтапе предпосылок в развитии мультикультурногообразования (30-40-е гг. XX в.) большинствоисследований в этой сферекасалось только изученияроли языка как фактора вливания студентов-иностранцев вофранцузское общество в целом иуниверситетскую среду в частности (M.Byram, P.Gerbod,R.Labonte, G.Zarate и др.).
На этапе становлениямультикультурного образования основной задачейявляласьдемократизация высшего образования сцелью повышения его доступности для всехслоев населения, адаптациивузов к изменившимся условиям экономики изапросам общества, а также кувеличивающемуся числу студентов и росту их всебольшей социальной и культурной разнородности(Конституция 1958, Закон Эдгара Фо, 1968).
Многие ученые рассматриваемого периода (R.Bastide,N’Diaye,M.-C.Viguier идр.) признавалинеобходимость принятияспециальных мер по созданиюдополнительных условий для успешногообучения приезжих студентов в вузахстраны, что в соответствиис моделью мультикультурного образованияявляется одной из основных задач, а также соответствует его компенсирующейфункции и стратегиисоздания условий адаптации.С целью успешнойсоциализации и интеграции иностранныхстудентов начали привлекать ик различнойсоциокультурной деятельности совместно состудентами-французами,создавая тем самым почву формированиястратегии культивирования ценностей европейской и государственной культур впроцессах воспитания и обучения. С другой стороны,создающиеся исламские организации, в томчисле и студенческие объединения,на стихийном уровне решали задачи сохранения икультивирования их членами своихкультурных и религиозных традиций какценностей национальной культуры. Однако следует подчеркнуть, что на Iэтапе развития мультикультурногообразованияв вузах Франции наиболееуспешно на государственномуровне формироваласьстратегиясоздания успешнойадаптации иностранных студентов в высшее образование.
II этапв развитии мультикультурного образованияв вузах характеризуется сложнымипротиворечиями и нестабильностьюгосударственной политики в отношениииностранных студентов. Содной стороны, образовательная политикапродолжала отстаивать статус высшего образования какинтернационального и престижногосоциальногоинститута: срядом развивающихся стран(Марокко, Сенегал, Алжир и др.) подписаны двусторонние соглашения осотрудничестве в сфере высшегообразования, действительности французскихдипломов и создании специальных условийдля обучения студентов во Франции. С другой стороны,к концу 70-х гг. в связи с увеличением числаиностранных студентов изразвивающихся стран и ихмассового оседания на территории Франции вводятся меры ограничительного характера:виза для длительного проживания,ужесточение правил приема (тестирование назнаниефранцузского языка),обязательное возвращение в странупроисхождения (ЦиркулярBonnet, декабрь1977 г.; декрет Imbert, декабрь 1979 г.). Необходимость создания условий возвращениястудентовна Родинуактуализировала функцию подготовки культурныхэлит для иностранных государств и потребность реализации стратегиикультивированияобщемировой, государственной инациональной культур, атакже решения задачвоспитания национального самосознания. Всвязи с ужесточением правил проживания ипоступления в вузы возникла необходимостьрасширения полядеятельности стратегии адаптации иностранных студентов, впервую очередь, овладения имифранцузским языков.Это активизировалодеятельность вузов, направленную наповышение уровня знаний французского языка(летние курсы с итоговым тестированием;курсы, проводимые в начале каждогоакадемического года; дополнительныезанятия для отстающих студентов в течение года ит.д.).
Научные исследования, проводимые вобласти мультикультурного образования в 70-80-е гг.,могут быть условно разделены на две группы.Первая группа рассматривала проблему создания условий дляуспешной адаптациииностранных студентов внутри французскойобразовательной системы: университетскаясреда, методы и способы обучения, организацияучебного процесса, использование новыхтехнологий, отношение с преподавателями истудентами (M.Ali, L.Bertel, D.Chevrolet, E.-A.Decamp, D.Patelи др.). Второе направление изучало факторы, влияющие на неуспеваемость студентов-иностранцев и их влияние напреодоление культурных различий идальнейшую успешную социализацию внутри французскогообщества (F.Baritaud, J.-L.Joubert, H.Jumaa,D.Martins и др.).
Врусле второго направления,выходившего на стратегию культивирования ценностей общемировой,французской и иностранной культур, будущих учителей ввузах начали готовить к такому видупедагогической деятельности каксоциокультурная анимация(особый видкультурно-досуговой деятельностиобщественных групп или отдельных индивидов,основанный на современных психологическихи педагогических технологиях активацииокружающей социальной среды и включенных внее субъектов). Кроме того, педагогическойобщественностью начинает активноосмысливаться и поддерживатьсядеятельность исламских организаций и студенческих союзов с цельювоспитания толерантной к европейскойкультуре элиты.
Таким образом,II этап вистории мультикультурного образования ввузах Франции свидетельствуето высоком уровне развитиястратегии адаптации иностранных студентовк образованию Франции.Получаютпедагогическое оформление стратегиикультивирования ценностей не толькообщемировойи французской, но и иностраннойкультур, а также воспитаниясоциальной элиты, готовой кдиалогу культур Востока и Запада. Стратегияобразовательной политики отстаиваниястатуса высшего образования Франции какодного из престижных в мире, с однойстороны, а также необходимость решатьпроблему возвращения иностранныхстудентов на Родину, с другой стороны, также усиливалинеобходимость осмысленияусловий формирования стратегии воспитаниятолерантной к национальнымразличиям культурной элитыдля иностранных государств.
В связи с развитием процессов глобализациии интернационализации, начиная с середины80-х годов ХХ столетия (IIIэтап), перед высшим образованиемвстают новыезадачи, которые приводят к расширению изакреплению действующих иформированиюновых образовательных стратегий высшего образованияФранции. Так,подтверждены принципы автономии вузов и ихдоступности (реформы Савари, середина 80-хгг.), статуснегосударственных вузов(Закон от 12 июля 1987 г.),приняты актыо децентрализации и интеграции Франции вобщеевропейское образовательное пространство.
Интеграция вЕвропейское сообщество, интернационализация образованияи егомодернизация в соответствии с положениями Болонскойдекларации способствовали развитию новых форм в созданииусловий для адаптации иностранныхстудентов (Национальный центрпо вопросам университетской и школьнойжизни [CNOUS],государственные стипендии и гранты идр.). Так, вСорбонне и другихуниверситетах страны организованы специальныецентры ориентации и информации, целькоторых –помочьиностранным студентам привыкнуть квысокоуровневой элитной системеобучения ввузе. Возникает институт тьюторства илинаставничества, которыйгарантируетстуденту-новичку поддержку,осуществляемую в режиме индивидуальныхконсультаций и тренингов, атакже способствует болееэффективному построению индивидуальнойобразовательной программы,самоопределению в профессиональном икультурном отношениях.
В связи с Болонскимсоглашением активно формируетсястратегияинтернационализации высшегообразования,развиваются такие ееформы,какмобильность студентов ипрофессорско-преподавательского состава, формирование новых стандартовобразовательных программ,интеграция в учебные программымеждународного измерения, созданиестратегических образовательных альянсов ит.д., реализация которыхпредполагает тесное сотрудничество, взаимопонимание и равноправие участников, чтоявляется определяющим в диалоге культур.
Начинает активнонаполняться педагогическим содержаниемстратегия подготовки для иностранных государств культурной элиты толерантной как кевропейским, так и восточнымценностям.Для реализациимиротворческой функциимультикультурного воспитания особую роль всложившейся политической ситуации приобрела задача осмысленияценностей Востока. Одним из перспективных направлений подготовки элиты становится воспитание исламских священнослужителей,исповедующих ценности диалогакультур Востока иЗапада. Сэтой целью осуществляется педагогическая поддержка уже имеющихся национальныхстуденческих объединений,организуются исламскиефакультеты в институтах и университетах,которые часто выполняют функции центров поинтеграции арабских идругих иммигрантов вевропейское общество. Болеетого, для подготовки высших мусульманских религиозных кадров,адаптированных к европейским условиям,во Франции создается три института: теологическийинститут Исламского института Великой мечетиПарижа, Европейский институт гуманитарныхнаукСен-Леже Фужере в Ньевре, Исламскийуниверситет Франции (в настоящее время – Парижскийинститут изучения ислама).
Таким образом, на IIIэтапе мультикультурное образование всистеме вузов в отличие от школ Франции характеризуется оптимальнымуровнем развития и большимразнообразием стратегий, обеспечивающих модернизацию высшего образования в соответствии с принципами Болонскойдекларации. Это привлекало к французскому образованию студентов из других государств,обеспечило условия должнойакадемической мобильности студентов ипрофессорско-преподавательского состава; привело ксозданию развитойсистемы помощи иностранным студентам вадаптации,внедрению международныхпрограмм студенческого обмена и др.
Проблема развитиямультикультурного образования не являетсяисключительно французской, а присущаобразовательным запросам многих государств,в том числе и России. В этом контексте большую роль играетизучение и анализдостижений зарубежных педагогов. Опыт французскихколлег по реализациистратегий образовательной политикитребует позитивногои критического осмысления.Так, в образовательной политике Россиис плюралистических позициймогут быть учтены достижения Франции в областирешения проблемы отстаиваниястатуса государственногоязыка как языка межнационального и международного общения. Заслуживает вниманиедеятельность политическойэлиты Франции по отстаиванию статусагосударственного образования как престижного интернациональногосоциального института (в особенности в сферевысшего образовании) намеждународном и мировом уровнях. В то же время политика воспитанияпатриотического отношенияу иммигрантов к стране проживанияв силу неподкрепленноститеоретическим осмыслением идеи второй Родины во Франции носилаофициозный иволюнтаристский характер,недостаточно ориентированный нагуманистические ценности, что противоречило принципамдиалога культур и культурного плюрализма.
В Россию, как и воФранцию,приезжает большое количество детей со слабым знанием или незнаниемрусского языка, не готовыхобучаться по школьным программам всоответствии со своимвозрастом. В 2008 г. в Москвенасчитывалось 70 тыс. учащихся-мигрантов. Для обучения данной группыучащихся открыто 36 образовательных учреждений с этническимикомпонентами в программе обучения (азербайджанским,армянским, грузинским,еврейским, китайским и др.), на которыеотводится приблизительночетверть учебныхчасов.В связи сэтим целесообразноадаптировать и продумыватьвозможности использованиятакихстратегий, как создание дополнительных условий получения качественного(адаптации к образованиюРоссии) образования длявновь прибывших в страну лиц (классы выравнивания,погруженияв языковую среду, «школы на колесах», билингвальное обучение, тестирование идр.). Длясниженияриска межнациональных конфликтов в страневысокий интереспредставляет осмысление опыта Франции в построениистратегий, направленных напреодоление стереотипов поведения вотношении представителей другихнациональных культур, как повышающего возможности решениязадачи воспитаниятолерантной личности, способной кмежкультурному диалогу в условияхмногонациональной России.Исходя из принциповмультикультурного воспитания, дляиммигрантов и учащихся-представителейэтническихменьшинств наряду с обучением культурепринимающей страны в России традиционно создавались условия сохранения национальной культуры и языка, поэтому сравнительный опыт Франции пореализации параллельногоизучения родной культуры икультуры принимающей страны также будет способствовать обогащениюотечественной педагогики.
В свете Болонскогосоглашения в сфере высшегообразования актуальность и востребованность дляРоссии представляет осмысление опыта Франции по реализации стратегийсоздания дополнительныхусловий адаптации иностранных студентов в высшее образование(тьюторство, системагрантов и стипендий, дополнительные курсырусского языка, центры ориентации иинформации и др.), культивирования общемировой,государственной и национальной культур впроцессах воспитания и обучения(воспитание мультикультурной компетенции,социокультурная анимация и др.), подготовки национальной элиты, толерантной кценностям русской культуры для государствближнего зарубежья, а также другихрегионов особенно с высоким уровнем межнациональнойнапряженности,интернационализации (мобильностьстуденческого и преподавательскогоконтингента, развитая, внедрениеинтернациональных учебных планов ипрограмм студенческого обмена и т.д.).
Таким образом, анализопыта мультикультурного образованияФранции, особенно его успехи на II этапе, подтвердилжизнеспособность разработанной модели,доказал необходимость реализации всехвыявленных функций (культуросохраняющей,миротворческой и компенсирующей), т.к.умаление значимости одной из них(миротворческой во Франции) затрудняетреализацию целей и способствуетвозникновению противоречий в развитиимультикультурного образования.Исследование доказало, что наиболее адекватнымцелям и задачам мультикультурногообразования является плюралистический подход кпостроению его содержания, как в большейстепени соответствующий идеям диалога культур(глубокому и всестороннему овладениюосновами национальной культуры и культурыстраны проживания), а также воспитаниюличности,способной к активной жизнедеятельности вмультикультурной среде. Следует подчеркнуть, чтоданный подход является традиционносвойственным педагогике России как страны,ориентированной на гуманистическиеценности воспитания.
В заключенииизлагаются основные результатыисследования, делаются выводы:
Мультикультурализм–сложный социокультурный феномен,который может быть понят как стратегиямежкультурного взаимодействия,направленная на создание особых условийдля воспитания взаимопонимания между различнымиэтнокультурными и языковыми общностями. Решение даннойпроблемы предполагаетформирование института мультикультурногообразования. Мультикультурное образованиеисходит из паритетности культуры исоциальности и направлено на воспитаниетолерантной личности, признающей культурноемногообразие, способной к активной иэффективной жизнедеятельности вмногонациональном и мультикультурномсоциуме. Воснове мультикультурного образованиялежит принцип диалога культур.
Развитиемультикультурного образования как социального института ипедагогического феномена требует становления идифференцирования модели егособственнойструктуры со своимифункциями,методологическойбазой,системой принципов, целями, задачами, содержаниемобучения и воспитания,определяющимся целями и задачами, стратегиями, технологиями иформами. Исследованиепроблемы формирования концепции мультикультурного (поликультурного,многокультурного) образования вразличных странах мира доказало, чтоданная модель в высокой мере соответствуетсоциокультурным потребностям воспитанияличности, готовой к диалогу культур, и приемлема для России какстраны с многонациональным населением.
Развитие мультикультурализма как идеологиивоспитания личности в образовании Франции происходило в триэтапа искладывалось под влиянием стремительноменяющихсясоциальных условий, чтов свою очередь, обусловилорост педагогических потребностей в освоении новыхидей и образовательных стратегий. В 30 –40-е гг. XX века (этап предпосылок) сложилисьсоциально-педагогические потребностипересмотра школьной языковой политики длясоздания условий доступности образованияиммигрантам, поиска свежих идей воспитанияличности в многонациональном социуме.Основной характеристикойI этапа (50-60-егг. XX в.)являетсядемократизация и реформированиесреднего и высшегообразования с целью создания равныхусловий получения качественного образования для представителейнациональных, культурных и религиозныхменьшинств. На II этапе (70 – вторая половина 80-х гг. XX в.) осуществлялосьпоследовательное принятие мер,направленных на воспитаниеличности, готовой жить в многонациональномсоциуме и создание условийгуманного и культуросообразногообучения представителейнациональных меньшинств, детейиммигрантов. III этап (середина 80 – 90-е гг. XX в.) в связи с возвратом к политике ассимиляциистал периодом кризисамультикультурного образования. В этот период обозначились неразрешенные противоречия в решении проблемыпостроения содержания образования между государственнойофициозной идеологией воспитания иммигрантов только какграждан Франции иценностями религиозной культурыафриканских иммигрантов.
Исследование специфики развития системымультикультурного образования в школах ивузах Франции второй половины XX века также свидетельствуето поэтапном характере вхождения идей мультикультурализма впедагогическую практику общеобразовательных ивысших учрежденийстраны. Всфере среднего образования цели мультикультурного образованиядостигались посредствам становления и развития следующих стратегий: созданиядополнительных условий получениякачественного образования для представителейэтнических ирелигиозных меньшинств, параллельного изученияфранцузского и родного языка, а такжеродной культуры и культуры Франции; воспитания, направленного напреодоление стереотипов поведения поотношению к лицам иной национальности.Сфера высшего образованияФранции второй половины ХХ векахарактеризовалась длительным процессом движения к идеологиимультикультурализма, в ходекоторого были достигнутыдостаточныеуспехи в формированиисодержания и стратегиймультикультурного образования: воспитанияэлиты, готовой к диалогу культур; создания условийадаптации иностранных студентов к высшемуобразованиюФранции;культивирования общемировой,государственной и национальной культур в процессахвоспитания и обучения;интернационализации. Вцелом складывающаяся структура высшегообразования стремится к развитию всоответствии с принципами Болонскойдекларации (двухуровневаясистема высшего образования, обеспечениекачества образования,расширение мобильностистудентов и преподавателейи др.).
Исследование проблеммультикультурного образования актуальнодля России как страны с многонациональнымнаселением, принимающей большоеколичество иммигрантов. Изучениедостижений зарубежных педагогов направлено на обогащение накопленного в странеопыта, традиционнобазирующегося на плюралистическом подходев области воспитания иобучения детей-иммигрантов,представителей национальных и религиозныхменьшинств.Процессобучения вшколах России строился с учетом многонационального составастраны, сцелью гармонизации национальных и этнокультурных отношений,сохраненияэтническойсамобытности народов, гуманистических традиций их культур,а общественное сознаниерассматривало школу не только какинститутпросвещения, но и как инструмент языковой идуховной интеграции народов. Анализ опыта реализациимультикультурного образования во Францииво второйполовине ХХ века доказываетнеобходимость егокритического переосмысления всравнительно-сопоставительном аспекте с целью анализа возможности использованияпозитивных достиженийстратегий образовательной политикиФранции, атакже стратегий обучения и воспитанияиммигрантов (представителей национальныхменьшинств), сложившихся в среднем и высшем образовании.
Все вышесказанноепозволяет утверждать, что цельисследования достигнута, поставленные задачирешены. Проведенное нами исследование неисчерпывает всего многообразия заявленнойпроблемы. Ряд аспектов рассматриваемой проблемытребуетдальнейшегоисследования: организациимультикультурного образования вдошкольныхи дополнительныхобразовательных учреждениях, специфики патриотического воспитанияиммигрантов в условиях мультикультурногообразования.
Основное содержаниедиссертации отражено вследующих публикациях:
Статьи визданиях, рекомендованныхВАК:
- Лоншакова В.В.Реализация идей мультикультурализма на начальном этапеобучения воФранции вовторой половине ХХ века // Право иобразование. – 2010. - №4, апрель. - С. 136-142. ISSN 1563 – 020 Х. 0,4 п. л.
- Лоншакова В.В.Социально-педагогическиепредпосылкиформирования мультикультурализмав системеобразования Франции // Гуманитарныйвектор. – 2010. - №1(21). - С. 34 – 40. ISSN 1996-7853. 0,7п.л.
- Лоншакова В.В. Мультикультурноеобразование в России и Франции(сравнительныйанализ ииспользование опыта) // Гуманитарный вектор. –2010. - № 2 (22). – С.18 – 23. ISBN 1996-7853 0.3 п.л.
Учебно-методическиепособия и статьи:
- Лоншакова В.В. Идеямультикультурализма в языковойполитикеевропейских государств. //Лингвистика и межкультурнаякоммуникация в современноммире. Материалы Междунар.научно-практ.конференции 21-23ноября 2007 года. Том 2. – Чита, ЗабГГПУ, 2007.– С. 184-189. 0,5 п.л.
- Лоншакова В.В. Проблема мирногосуществования различныхэтнических групп во Франции. // Университетв современном мире: матер. междун.научно-практ.конференции,посвященной 70-летию ун-та (Чита, 29-31 октября 2008 г.) / Забайкал.гос. гум.-пед.ун-т. - Чита,2009. –С. 183- 187. 0,3 п.л.
- Лоншакова В.В. Аккультурация.Формы испособы освоения чужой культурыв международной коммуникации. //Взаимовлияние языка и культуры: материалырегиональноймежвуз. научно-практ. конференции.–Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2010. С. 105 – 108. 0,4 п.л.
- Лоншакова В.В.Социально-педагогическиепредпосылкиформирования мультикультурализмав образовательной системеФранции, вовторой половине ХХ века//Учитель. – 2010.- №3. – Москва: Изд-во ООО «Приоритет -МВ». - С. 81- 85.0,4 п.л.
- Лоншакова В.В.Концептуальные основания и условиямультикультурализма всовременном обществе // Диалог культур – культура диалога:Кострома: Изд-во КГУ им. Некрасова, 2010. 0,3п.л.
- Мультикультурноеобразование во Франции(вторая половина XXвека): учеб.пособие длястудентов пед. вузов / Забайкал. гос. гум.пед.ун-т, сост.:В.В. Лоншакова, Е.Н.Гвоздева. – Чита, 2010. – 118 с. 7 п.л.
