Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования
На правах рукописи
Морнов Константин Алексеевич
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 общая педагогика,
история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Улан-Удэ – 2013
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии
ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет»
| Научный руководитель: | Подлиняев Олег Леонидович доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» г. Иркутск |
| Официальные оппоненты: | Дагбаева Нина Жамсуевна доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» г. Улан-Удэ Кузнецова Ольга Зориктоевна кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусства» г. Улан-Удэ |
| Ведущая организация | ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» |
Защита состоится 14 февраля 2013 года в 09.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5, ауд. 1110.
Автореферат разослан 11 января 2013 года
Учёный секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Т.Н. Суетина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Повышение качества образования является одной из приоритетных задач современного общества. Актуальность решения данной задачи подчёркивается в нормативных актах федерального уровня: «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы»; «Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года» и др.
Содействие в решении обозначенной задачи может оказать приоритетная направленность современного образования на личностный рост обучающихся, развитие их потенциала, субъектности, творческую самореализацию в целом.
Центрированное на личности образование требует большей индивидуализации педагогического процесса, учёта интересов, смыслов и потребностей обучающихся, большего разнообразия и увлекательности обучения, усиления творческой составляющей.
Реализация личностно-центрированного обучения предполагает внесение определённых изменений в профессиональную подготовку будущих педагогов. Изменений, в первую очередь, касающихся повышения их личностной готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.
В процессе реформирования системы образования результат обучения студентов стали рассматривать как уровень развитости их профессиональной компетентности. Соответственно, чтобы будущий педагог мог эффективно содействовать личностному росту, осмысленному и внутренне мотивированному учению, развитию обучающихся как творческих личностей, ему самому необходимо обладать развитой личностно-профессиональной компетентностью, подразумевающей высокий уровень самоактуализации и педагогической компетентности.
Значимость исследования проблем подготовки профессионально компетентной и самоактуализирующейся личности педагога отмечается в современной научной литературе: общетеоретические проблемы развития личности и профессиональной компетентности педагогов отражены в трудах В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, В.А. Сластёнина и др.; проблемы самоактуализации и саморазвития будущих педагогов рассматриваются в исследованиях Ш.А. Амонашвили, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, С.В. Кульневича, А.Х. Маслоу, Т.В. Переваловой, К.Р. Роджерса и др.; структура педагогической компетентности, составляющие её профессионально значимые качества личности, знания и умения учителя выделяются в работах Е.В. Бондаревской, И.А. Гетманской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.А. Садовской, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др.; развитие профессиональной компетентности будущих педагогов на основе контекстного подхода в образовании, синтезирующего компетентностный и личностно-центрированный подходы, представлены в трудах А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой, О.Г. Ларионовой и др.
В современной педагогике роль учителя значительно изменилась, его основной задачей стало не сообщение учащимся «новых готовых» знаний, а помощь в самостоятельном их добывании, осмыслении и применении, содействие в полноценном личностном развитии, самореализации.
Таким образом, будущим педагогам необходимо обладать не только фундаментальными профессиональными знаниями и умениями, но и развитыми качествами личности, обеспечивающими их самоактуализацию и профессиональное саморазвитие. В образовательном процессе вуза существенную помощь в решении данной задачи может оказать развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода, рассматривающего студентов в качестве субъектов саморазвития. Личностно-профессиональная компетентность педагога понимается нами как система профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, способствующих самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности.
Анализ исследований, рассматривающих проблемы развития личностно-профессиональной компетентности студентов, позволил выявить, что актуальность работ в этом направлении обусловливается: непосредственной педагогической практикой – исследования, посвящённые развитию данного вида компетентности в системе поствузовского образования (И.А. Гетманская, Е.Е. Маринич, Н.Г. Петелина); модернизацией отечественного образования (А.Д. Абашина, О.Г. Егорова, Е.И. Емельянова); происходящими в жизни общества социально-экономическими изменениями в целом (Е.А. Густова, К.А. Адыширин-заде).
Также данный анализ позволил заключить, что развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода ещё не было предметом специального научного исследования.
Анализ научной философской, психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выявить противоречия между:
- потребностью современного общества в подготовке качественно нового субъекта педагогической деятельности – творческой личности, ориентированной на непрерывное самообразование и саморазвитие, профессиональную самореализацию, и недостаточной организацией в вузе педагогических условий, способствующих развитию личностно-профессиональных качеств студентов, обеспечивающих названные процессы;
- утверждением гуманистической направленности при модернизации отечественного образования, признанием главной его целью самоопределение и самореализацию обучающихся, с одной стороны, и недостаточным применением в образовательном процессе вуза форм обучения ориентированных на развитие субъектности, раскрытие личностного потенциала, педагогическую помощь и поддержку в самоактуализации студентов, с другой.
Значимость выявленных противоречий актуализирует проблему исследования, состоящую в разработке на основе личностно-центрированного подхода теоретических аспектов и практической реализации в образовательном процессе вуза модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов. Реализация такой модели должна обеспечить эффективную личностную подготовку будущих педагогов к профессиональной деятельности, которая состоит: в повышении уровня самоактуализации; становлении качеств личности, знаний и умений, способствующих саморазвитию в педагогической профессии.
Актуальность и недостаточная изученность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования».
Цель исследования: на основе личностно-центрированного подхода (ЛЦП) теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в системе высшего образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе ЛЦП.
Гипотеза исследования: на основе ЛЦП развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов осуществится эффективно, если в образовательном процессе вуза будет реализован следующий комплекс педагогических условий:
- применение интерактивных форм обучения: лекций-бесед; лекций-дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тренинг развития профессионально значимых качеств личности педагога; ролевых и деловых игр; круглых столов и мозговых штурмов;
- сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития;
- организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом;
- организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностно-профессионального роста студентов.
Цель и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования, изучить разработанность проблемы развития личностно-профессиональной компетентности в теории педагогической науки и образовательной практике.
2. Выявить педагогический потенциал ЛЦП в контексте развития личностно-профессиональной компетентности студентов.
3. Смоделировать на основе ЛЦП процесс развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
4. Составить комплекс теоретических и практических интерактивных занятий, самостоятельных работ и педагогических практик, способствующих повышению личностно-профессионального роста студентов.
5. Разработать программу педагогического сопровождения студентов при прохождении индивидуальных образовательных маршрутов.
6. Составить тематический план и организовать работу групп свободного общения или «групп-встреч».
Методологической основой исследования являются:
- положения личностно-центрированного подхода, рассматривающего личность в качестве центра собственного развития (Д. и Р. Байярды, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, С.В. Кульневич, Г. Лэндрет, А.Б. Орлов, К.Р. Роджерс, С.А. Рябченко и др.);
- положения отечественной и зарубежной гуманистической педагогики и психологии о самоактуализации человека (Ш.А. Амонашвили, Д. Бюджентал, Т. Гордон, В.П. Зинченко, А.Х. Маслоу, Р. Мэй, В. Сатир и мн. др.);
- концепции личностно-центрированного обучения (Д.А. Белухин, С.Л. Братченко, Л.Н. Куликова, С.В. Кульневич, О.Л. Подлиняев и др.);
- концепции саморазвития личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.А. Винтин, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.И. Муляр, В.А. Недашковская, Ю.И. Турчанинова и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
- концепции профессионального развития личности (К.А. Абульханова-Славская, П.Р. Атутов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.);
- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Е.И. Емельянова, О.Г. Ларионова и др.);
- работы, рассматривающие проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов с гуманистической направленностью (В.П. Бездухов, Т.И. Блинова, Е.В. Лодкина, Г.Ц. Молонов, М.Н. Очиров, В.А. Сластёнин, Е.Л. Федотова, Е.В. Фалунина, Е.Н. Шиянов и др.);
- труды, раскрывающие основы профессионально-педагогической компетентности (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);
- труды, рассматривающие интерактивные формы и методы в обучении
(Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.С. Пешня, Р.М. Рафикова и др.).
Тема, цель, гипотеза и задачи обусловили выбор комплекса методов исследования, включающий:
- теоретические: анализ научной философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам компетентности, изучение нормативной базы и программной документации;
- эмпирические: педагогический эксперимент, тестирование, включающее диагностические методики, позволяющие измерить личностно-профессиональную компетентность (самоактуализационный тест «САМОАЛ» Э. Шострома, валидизация А.В. Лазукина; тест «Эмпатические тенденции» А. Мехрабиан, С. Эпштейн; методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко; опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда и др.), наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов;
- математические: количественный и качественный анализ эмпирических данных, сравнительный анализ, статистическая обработка экспериментальных данных.
База исследования. Исследование проводилось в течение 2006 – 2013 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет» (БрГУ). Общее количество студентов, принявших в нём участие, составило 126 человек. Студенты Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ – будущие учителя истории, права и педагоги-психологи, в количестве 75 человек (давших согласие на участие в эксперименте) составили экспериментальную группу. Контрольную группу составил 51 студент Братского филиала Иркутского госуниверситета – будущие преподаватели психологии.
Работа над диссертационным исследованием осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2006 – 2008 гг.) – поисковый, изучались проблемы развития компетентности специалистов, профессиональной и личностно-профессиональной компетентности (далее ЛПК) педагогов в научной философской, педагогической, психологической, методической и учебной литературе.
Второй этап (2008 – 2010 гг.) – экспериментальный, включавший определение научного аппарата исследования, подготовку и проведение педагогического эксперимента: теоретическую разработку и практическую реализацию в образовательном процессе Братского госуниверситета модели развития ЛПК будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода.
Третий этап (2010 – 2013 гг.) – обобщающий, проводились анализ и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- уточнены сущность понятия «личностно-профессиональная компетентность» педагога и её составляющие: интер- и интраперсональные компетентности, раскрыто их содержание;
- выявлены показатели развитости и определены уровни проявления ЛПК педагога;
- выявлены организационно-педагогические условия развития ЛПК будущих педагогов;
- на основе личностно-центрированного подхода теоретически разработана и экспериментально проверена модель развития ЛПК будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширены представления об особенностях развития ЛПК будущих педагогов посредством фасилитации процессов самоактуализации и саморазвития, личностно-профессионального роста в целом;
- определён образовательный потенциал личностно-центрированного подхода в контексте развития таких составляющих ЛПК педагога, как интер- и интраперсональные компетентности.
Практическая значимость исследования: разработанные теоретические и практические аспекты внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет»; результаты исследования могут использоваться при организации интерактивного обучения вузе; разработке индивидуальных образовательных маршрутов; составлении программ педагогических практик и планов самостоятельной работы студентов. Разработанная модель может применяться при осуществлении психолого-педагогического сопровождения студентов педагогических специальностей с целью их личностной подготовки к профессиональной деятельности, повышения уровня самоактуализации. Материалы исследования используются в преподавании дисциплин: «Педагогическая деонтология», «Психолого-педагогический практикум» и др.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования; адекватностью комплекса методов поставленным целям, задачам, объекту и предмету исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; репрезентативностью экспериментальной выборки; применением математических методов при статистической обработке и качественном анализе экспериментальных данных; возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ; Студенческой научной лаборатории при кафедре педагогики и психологии БрГУ. Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в учебном пособии по дисциплине «Педагогическая деонтология», научных статьях, докладах и выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика в гуманитарных и социологических науках» (Чебоксары, 2012); «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2011); «Совершенствование качества профессионального образования» (Братск, 2009-2010); «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2009). Различные аспекты содержания исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии БрГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и содержание личностно-профессиональной компетентности как системы профессионально значимых качеств личности, знаний и умений проявляется в осознанной готовности педагога к созданию помогающих (фасилитационных) взаимоотношений, содействующих личностному росту обучающихся, и выражается в гуманистическом мировоззрении, самоактуализации и саморазвитии педагога.
2. Личностно-профессиональную компетентность педагога составляют интер- и интраперсональные компетентности. Интерперсональные (межличностные) компетентности обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие и помогающие взаимоотношения, содействующие личностному росту обучающихся. Интраперсональные (внутриличностные) компетентности – индивидуальные особенности личности педагога, способствующие его самоактуализации и профессиональному саморазвитию.
3. Уровень развития личностно-профессиональной компетентности студентов может быть определён посредством диагностики интер- и интраперсональных компетентностей педагога: интерперсональные - доверительное и доброжелательное отношение педагога к учащимся, ориентированность на сотрудничество; диалогическая коммуникативная направленность и естественность, искренность педагога в процессе взаимодействия; эмпатия и толерантность; интеллектуальность и креативность. Интраперсональные - гармоничный, адекватный образ самого себя как личности и профессионала (позитивная Я-концепция педагога); аутентичность и нонконформизм; внутренний локус контроля; открытость личному и профессиональному опыту других людей; умение жить настоящим.
4. Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода предполагает четыре взаимосвязанных компонента (блока): целевой, включающий цель, задачи и принципы; содержательно-организационный, предусматривающий реализацию в образовательном процессе вуза выделенного комплекса педагогических условий; диагностический, состоящий из процедур определения результатов, измерения показателей развития личностно-профессиональной компетентности; рефлексивно-прогностический, предполагающий внесение корректив в содержание и организацию процесса развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
5. На основе личностно-центрированного подхода развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов осуществляется через реализацию в образовательном процессе вуза комплекса педагогических условий:
- применение интерактивных форм обучения: лекций-бесед; лекций-дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тренинга развития профессионально значимых качеств личности педагога (интер- и интраперсональных компетентностей); ролевых и деловых игр; круглых столов и мозговых штурмов;
- сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития;
- организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом;
- организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностно-профессионального роста студентов.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и комплекс методов исследования; описаны этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных результатов, показана сфера их апробации и внедрения.
В первой главе «Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования» представлен теоретический анализ реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании будущих педагогов; раскрыта сущность и содержание понятий «компетенция/компетентность», «профессиональная компетентность» педагога; уточнено ключевое для исследования понятие «личностно-профессиональная компетентность» (далее ЛПК) педагога, её составляющие и их содержание; проанализированы особенности развития ЛПК будущих педагогов в образовательном процессе вуза; рассмотрен личностно-центрированный подход в качестве методологической основы развития ЛПК студентов, изложены теоретические предпосылки моделирования процесса развития ЛПК будущих педагогов.
В связи с существенными социально-экономическими изменениями, происходящими в современном обществе, традиционный знаниевый подход, настроенный на передачу образцов по-предметно разбросанных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны) перестал отвечать потребностям времени. Современному постиндустриальному обществу стал необходим качественно новый субъект педагогической деятельности – творческая личность, ориентированная на непрерывное самообразование, саморазвитие и профессиональную самореализацию. В образовательном процессе вуза существенную помощь в решении данной проблемы может оказать развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода.
В исследованиях А.К. Марковой выделяется специальный, социальный, личностный и индивидуальный виды профессиональной компетентности педагога. Личностный вид профессиональной компетентности педагога характеризуется владением способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. К нему же А.К. Маркова относит способность педагога планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения и видеть проблему. Соглашаясь с определением личностного вида профессиональной компетентности, данного А.К. Марковой, представляется необходимым несколько уточнить его. Исходя из этого, личностно-профессиональная компетентность педагога понимается нами как система профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, способствующих самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности.
Анализ исследований, посвящённых проблемам развития ЛПК студентов
(А.Д. Абашина, О.Г. Егорова, Е.И. Емельянова, Е.Е. Маринич, Н.Г. Петелина и др.), самоактуализации и саморазвития человека (Ш.А. Амонашвили, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, С.В. Кульневич, А.Х. Маслоу, Т.В. Перевалова, К.Р. Роджерс и др.), а также работы С.Л. Братченко позволили выделить составляющие личностно-профессиональной компетентности – интер- и интраперсональные компетентности педагога.
К интерперсональным компетентностям (межличностным; от лат. inter – между, взаимный и persona – личность) относятся профессионально значимые качества личности, знания и умения педагога, обеспечивающие субъект-субъектное взаимодействие и помогающие (фасилитационные) взаимоотношения, способствующие личностному росту, самоактуализации и саморазвитию учащихся:
- доверительное и доброжелательное отношение педагога к учащимся, ориентированность на сотрудничество. Педагог верит в способности и возможности ученика, воспринимает его как личность, находящуюся в процессе становления;
- диалогическая коммуникативная направленность и естественность, непосредственность, искренность педагога в процессе взаимодействия с учащимися. Педагог направлен на взаимопонимание, конструктивное, равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии. Естественность и искренность (конгруэнтность) педагога означает, что в процессе общения с учащимися он чувствует себя свободным в самовыражении;
- проявление педагогом эмпатии – сопереживания, эмоционально-интуитивного принятия и постижения внутреннего мира учащихся. Эмпатия предполагает эмоциональную уравновешенность педагога; способствует созданию «атмосферы» эмоционального комфорта учащихся в процессе обучения;
- проявление педагогом толерантности. Педагог проявляет терпимое отношение к индивидуальностям, мнениям, точкам зрения учащихся и других субъектов образовательного процесса. Толерантное отношение основано на принятии и уважении своеобразия, неповторимости, свободы самовыражения учащихся;
- интеллектуальность педагога как составляющая ЛПК представляет собой когнитивную (знаниевую) её часть. Педагог учитывает в профессиональной деятельности индивидуальные особенности учащихся; закономерности протекания процессов самоактуализации и саморазвития; знает особенности установления помогающих взаимоотношений, способствующих личностному росту учащихся;
- креативность. Педагог стремится к творчеству и сотворчеству с учащимися; обладает развитыми творческими способностями (творческим воображением; оригинальным, гибким и беглым мышлением; мотивацией к свершению, созданию нового в своей профессиональной деятельности).
Личностным основанием перечисленных интерперсональных (межличностных) компетентностей педагога являются интраперсональные компетентности (внутриличностные; от лат. intra – внутрь и persona – личность) – индивидуальные особенности личности педагога, способствующие его самоактуализации и профессиональному саморазвитию. К ним относятся:
- гармоничный, адекватный образ самого себя как личности и профессионала (позитивная Я-концепция педагога). Педагог принимает себя таким, какой он есть, позитивно относится к себе и к своей профессии; верит в свои силы и в успех, эффективность профессиональной деятельности; понимает себя (собственные чувства, состояния, мотивы и потребности, учитывает их в профессиональной деятельности); стремится глубже узнать себя; осуществляет рефлексию личностных качеств и особенностей профессиональной деятельности;
- аутентичность. Педагог понимает целостность и признаёт самоценность как своей личности, так и личности учащихся; способен отстоять свою индивидуальность, самобытность, а также защитить и сохранить индивидуальность учащихся; понимает подлинную уникальность собственного внутреннего мира, личностного и профессионального опыта;
- личностная независимость (нонконформизм). Педагог чувствует себя внутренне свободным; в личной и профессиональной жизни стремится руководствоваться собственными убеждениями, принципами и целями; самостоятельно принимать решения, разделять ценности и смыслы педагогической деятельности.
- внутренний локус контроля. Педагог принимает ответственность на себя за события личной и профессиональной жизни, способен делать самостоятельные выборы, ведущие к развитию; относится к себе как к «главному фактору» становления собственной личности и профессионализма (интенциональность). Он направлен на собственное развитие и развитие личности учащихся, осознаёт собственную субъектность, понимает себя в качестве субъекта личной и профессиональной жизни, центра собственного развития;
- открытость опыту. Педагог открыт личностному и профессиональному опыту других людей. Открытость опыту является основой способности педагога к установлению конструктивных взаимоотношений с субъектами образовательного процесса, ведущих к получению нового опыта как на личностном, так и на профессиональном уровне (К.Р. Роджерс);
- умение педагога жить настоящим в личной и профессиональной жизни. Он осознаёт все временные локусы своей жизни; понимает актуальную ценность настоящего момента жизнедеятельности «здесь и сейчас». Педагог «не погружен в прошлое» и не склонен откладывать свою жизнь, личностно-профессиональный рост на потом.
Соответственно уровень развитости ЛПК будущих педагогов может быть определён посредством диагностики интер- и интраперсональных компетентностей педагога. Нами выделены пять уровней развитости ЛПК: низкий; ниже среднего; средний; выше среднего и высокий уровень. Приведённые выше профессионально значимые качества личности, знания и умения, составляющие ЛПК, характерны для педагога, обладающего высоким уровнем самоактуализации. Исходя из этого, в качестве основного направления в развитии ЛПК будущих педагогов необходимо рассматривать организацию в образовательном процессе вуза педагогических условий, содействующих самоактуализации и саморазвитию студентов. Основатель личностно-центрированного подхода в образовании К.Р. Роджерс, совокупность педагогических условий, актуализирующих процессы личностного роста обучающихся, назвал фасилитацией (от англ. to facilitate – помогать, способствовать).
Анализ научных трудов, посвящённых развитию профессиональной компетентности педагогов (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), самоактуализации и саморазвитию студентов в процессе обучения в вузе (А.А. Бодалев, О.С. Газман, В.П. Зинченко, А.Б. Орлов, Т.В. Перевалова, К.Р. Роджерс, С.А. Юн-Хай и др.), современных концепций личностно-центрированного обучения (Д.А. Белухин, С.Л. Братченко, Л.Н. Куликова, С.В. Кульневич и др.), позволил выделить организационно-педагогические условия личностно-центрированного подхода, способствующие развитию ЛПК будущих педагогов: применение интерактивных форм работы со студентами; сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития студентов; организация групп свободного общения или «групп-встреч» (термин предложен К.Р. Роджерсом) с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом; предоставление будущим педагогам на элективной основе самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение их личностно-профессионального роста.
Анализ степени разработанности проблемы развития ЛПК будущих педагогов позволил заключить, что недостаточно изученным остаётся педагогическая модель развития данной компетентности на основе личностно-центрированного подхода, рассматривающего человека как целостную личность и понимающего его в качестве субъекта собственного развития, ответственного центра жизнетворчества. В связи с этим мы осуществили попытку построения такой модели (представлена на рис.1).
Рис. 1. Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода
Модель развития ЛПК будущих педагогов состоит из четырёх взаимосвязанных компонентов: целевого; содержательно-организационного; диагностического и рефлексивно-прогностического компонента. В целевом компоненте представлены цель, задачи и принципы рассматриваемого процесса. Содержательно-организационный компонент предусматривает реализацию в образовательном процессе вуза выделенных педагогических условий. Диагностический компонент определяет процедуру оценки результатов, диагностики уровня развития ЛПК будущих педагогов; методы и методики измерения данной компетентности. Рефлексивно-прогностический компонент, на основе интерпретации и анализа полученных результатов, предусматривает внесение корректив в содержание и организацию процесса развития ЛПК будущих педагогов. Представленная модель позволила провести экспериментальную работу с целью проверки полученных в первой главе теоретических выводов.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов» описывается процесс реализации разработанной модели.
Экспериментальная работа проводилась в течение 2008-2013 гг. на базе Гуманитарно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет» (БрГУ). Целью эксперимента была проверка эффективности разработанной модели развития ЛПК будущих педагогов, посредством её реализации в образовательном процессе Братского госуниверситета.
Общее количество студентов принявших участие в эксперименте на всех его этапах составило 126 человек. В исследовании для сравнения результатов экспериментальной работы использовалась контрольная группа студентов из другого вуза. Это было обусловлено тем, что мы стремились избежать заведомо «разной» работы со студентами одного вуза: в одних группах – в соответствии со спецификой разработанной модели, в других – в противовес им. Контрольную группу составили студенты Братского филиала Иркутского госуниверситета в количестве 51 человек – будущие преподаватели психологии (учебные группы П – психология: П-09; П-08; П-07; П-06; П-05). Экспериментальную группу составили студенты БрГУ в количестве 75 человек – будущие учителя истории, права и педагоги-психологи (учебные группы И – история: И-09; И-08; И-07; И-06; И-05; Ю – юриспруденция: Ю-09; Ю-08; Ю-07; Ю-06; Ю-05; ПиП – педагогика и психология: ПиП-09; ПиП-08; ПиП-07; ПиП-06; ПиП-05).
Эксперимент включал три этапа: констатирующий, преобразующий и обобщающе-рефлексивный. На констатирующем этапе определялся комплекс методов и методик исследования, проводилась диагностика исходного уровня развития личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп. В качестве конкретных методик (тестов) для диагностики у студентов уровня развития профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, составляющих ЛПК педагога (интер- и интраперсональных компетентностей), были выбраны следующие: самоактуализационный тест «САМОАЛ» Э. Шострома (валидизация А.В. Лазукина); тест «Эмпатические тенденции» А. Мехрабиан, С. Эпштейн; методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко; методика «Диагностика общей коммуникативной толерантности» В.В. Бойко; опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда; тест «ЧРУ-экспресс» («Чувства. Реакции. Убеждения») Д. Картрайта.
Уровень статистической значимости, достоверности результатов исследования позволил определить стандартный метод математической обработки данных по t-критерию Стьюдента, с выявлением вероятности ошибки – (p).
Анализ результатов исходной диагностики уровня развитости ЛПК будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп позволил заключить следующее: анализ полученных данных по t-критерию Стьюдента установил, что различия в развитии профессионально значимых качеств составляющих ЛПК педагога (интер- и интраперсональных компетентностей) в исследуемых группах статистически не значимы. Значение t-критерия не превысило 0,74 (для количественной выборки нашего исследования различия признаются статистически значимыми при t 2,0). На основании этого можно утверждать, что на начало экспериментальной работы уровень развития ЛПК, которая являлась предметом последующих изменений, у студентов экспериментальной группы не был значимо отличным от уровня развития ЛПК студентов контрольной группы.
Второй этап эксперимента – преобразующий, включал реализацию в образовательном процессе БрГУ выделенный нами комплекс педагогических условий развития ЛПК будущих педагогов, проведение итоговой диагностики уровня развития ЛПК студентов контрольной и экспериментальной групп.
В начале экспериментальной работы мы посчитали целесообразным реализовать следующие педагогические условия: более широкое применение в учебном процессе Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ интерактивных форм обучения; сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития студентов; предоставление будущим педагогам на элективной основе самостоятельной работы, ориентированной на личностно-профессиональный рост.
Интерактивное обучение является подходящей формой организации педагогического процесса на личностно-центрированном «фундаменте», поскольку предоставляет будущим педагогам достаточно возможностей для самопознания и самовыражения, самоопределения перспектив личностно-профессионального роста и самореализации, а преподавателю достаточно возможностей для содействия развитию ЛПК студентов.
Интерактивные лекционные, а затем и семинарские занятия проводились в следующих формах: лекция-беседа; лекция-дискуссия; проблемная лекция; лекция с разбором конкретных ситуаций (теоретические занятия были рассчитаны на 12 лекций – 24 часа); тренинг развития профессионально значимых качеств личности (интер- и интраперсональных компетентностей педагога); мозговой штурм; круглый стол; деловая и ролевая игра (практические занятия были рассчитаны на 32 занятия – 64 часа, из которых 16 отведено на семинары и 16 занятий на тренинг).
Параллельно с проведением интерактивных форм работы со студентами мы переходили к реализации следующего условия развития ЛПК – сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) студентов фасилитацией процессов самоактуализации и саморазвития. Для реализации данного условия мы провели предварительный отбор типов ИОМ, которые согласно Н.А. Дуке, могут быть предложены будущим педагогам в вузе (Я-центрированный; профессионально-центрированный; научно-центрированный); провели анкетный опрос с целью выявления студентов, согласных обучаться по ИОМ, а также составили программу педагогической поддержки его прохождения. Цель программы – поддержка (фасилитация) личностно-профессионального саморазвития будущих педагогов. Основной задачей программы является предоставление будущим педагогам необходимой информационно-консультативной (просветительской, диагностической, психологической, информационно-методической и др.) помощи при прохождении ИОМ. Программа включает в себя: проведение диагностики направленности личности будущего педагога (методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения студентов в ВУЗе»); интервью и беседу с целью помощи в выборе оптимального ИОМ; помощь будущим педагогам в осознании своих интересов, жизненных приоритетов и смыслов; личностных и профессиональных целей; содействие в моделировании образа будущей профессиональной деятельности; консультирование будущих педагогов относительно целей и задач предлагаемых дисциплин по выбору; проведение студентами ранжирования заинтересовавших дисциплин по степени важности для себя и будущей профессиональной деятельности; выбор студентами определённых дисциплин или модулей, согласование и оформление ИОМ. После утверждения ИОМ студента выпускающей кафедрой нами осуществлялось педагогическое сопровождение в консультативной форме – 1 консультация в неделю (2 часа для каждой экспериментальной подгруппы или курса).
К осуществлению следующего педагогического условия развития ЛПК – предоставление будущим педагогам на элективной основе самостоятельной работы, ориентированной на личностно-профессиональный рост, мы обычно приступали в конце интерактивных занятий. Особенностью самостоятельной работы в контексте развития ЛПК студентов является то, что она большей частью направлена не на работу с учебной литературой, а на работу студента над собственной личностью в целях самосовершенствования (саморазвития и самообразования). Также особенностью данного условия является ведение будущими педагогами «Дневника самонаблюдений», в котором они фиксируют происходящие за время эксперимента изменения в развитии ЛПК; результаты самоанализа, рефлексии своего поведения и особенностей процесса учения в вузе (собственных достоинств, сильных сторон своей личности и её недостатков, путей их преодоления; размышления о своей роли в жизненных событиях).
В процессе проведения интерактивных занятий будущим педагогам предлагали на выбор следующие задания для самостоятельной работы (не менее 4-х):
- написание эссе на темы: «Идеальный педагог»; «Идеальный урок»; «Идеальная школа»; «Формула моего хорошего образования»; «Моё профессиональное будущее». Цель данных эссе – самоопределение и развитие идеального образа-Я студента (каким он видит себя в будущем) как педагога-профессионала;
- написание педагогической сказки или притчи; составление психолого-педагогических загадок; метафорично, ассоциативно-образно описать составляющие ЛПК педагога (к примеру, толерантность - «ангельское терпение»; эмпатия - «путешествие во внутренний мир другого»). Цель – развитие креативности (творческих способностей) и профессионального мышления студентов;
- написание эссе или рассказа «Поступки, которые я уважаю» (подразумевалось не только описание поступков других людей, но и своих собственных). Это задание имело целью подтолкнуть студентов на свершение поступков, способствующих личностному росту (например, бросить курить; заняться спортом и вести здоровый образ жизни; начать ответственно и осмысленно учиться; помочь тем, кто в этом действительно очень нуждается и др.).
Количество часов на самостоятельную работу определяется самим будущим педагогом. Итоги выполнения самостоятельной работы (выбранные эссе, «Дневник самонаблюдения» и творческие задания) составляют часть «Индивидуальной карты развития ЛПК», которая сдавалась студентами в конце каждого семестра. Итоги выполнения самостоятельной работы, творческих заданий обсуждались на «группах-встреч» или группах свободного общения, организованных на базе Студенческой научной лаборатории. Так мы переходили к реализации следующего педагогического условия развития ЛПК будущих педагогов – организации групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом. «Группы-встреч» (далее «встречи») проходили с периодичностью два раза в неделю по одному занятию (2 часа). «Встречи» мог посещать любой студент (не зависимо от курса и специальности) Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ. Также на «встречи» приглашались преподаватели кафедр, готовящих будущих педагогов, представители государственных и общественных организаций, эксперты в сфере образования и культуры.
Основной задачей при реализации данного условия является создание благоприятного психологического климата (доверительных, принимающих и поддерживающих отношений на «встречах»), способствующего творческому самовыражению, личностно-профессиональному росту студентов.
В процессе «встреч» будущие педагоги рассматривали и предлагали возможные решения актуальных социальных, а также профессиональных проблем:
- проблемы культуры и нравственности молодёжи - «Молодёжь, пробудись!»: подростковый алкоголизм и наркомания; криминализация, насилие, конфликты в жизни детей и молодёжи; социальное сиротство; беспризорность и незанятость детей; молодёжные субкультуры (эмо, готы, панки и др.); ценности семьи и проблемы семейного воспитания;
- гуманизация образования. Данный цикл «встреч» получил название «Ребёнок в системе образования». Студентам предлагалось встать на место ребёнка и в первую очередь его глазами увидеть, пройти этапы системы образования, а затем уже с позиций своего опыта проанализировать их (насколько полно учитываются потребности и интересы, направленность и личностные смыслы детей). Предложить, уже со стороны педагога, варианты решения выявленных проблем.
Также на «встречи» в качестве гостей-экспертов приглашались преподаватели кафедры педагогики и психологии БрГУ (проводились авторские «встречи» или мастер классы). С целью мотивации личностно-профессионального роста в конце каждой «встречи» студентам задавался вопрос философского характера, предполагающий самостоятельное обдумывание и выводы для себя.
В конце 2009-2010 учебного года студенты 2-5 курсов выходили на педагогическую практику, студенты 1 курса при написании курсовой работы проводили исследовательскую деятельность (студенты экспериментальной группы осуществляли её в рамках Студенческой научной лаборатории).Так мы подходили к реализации завершающего педагогического условия модели развития ЛПК будущих педагогов - предоставление будущим педагогам на элективной основе педагогических практик, направленных на повышение их личностно-профессионального роста. Для реализации данного условия мы предварительно разработали и согласовали с кафедрой педагогики и психологии БрГУ комплекс практических педагогических заданий, позволяющих студентам проверить, оценить и развить собственные профессионально значимые качества личности, знания и умения, составляющие ЛПК педагога. Практикантам экспериментальной группы на элективной основе предлагался спектр дополнительных заданий (студентам 2-3 курсов не менее 3-х; студентам 4-5 курсов не менее 4-х на выбор):
- проявление диалогической коммуникативной направленности, естественности и открытости, стремления к сотрудничеству и сотворчеству с учащимися во время учебных и внеучебных занятий;
- в процессе преподавания своего предмета проявление эмпатии и толерантности к учащимся;
- изучение потенциальных возможностей учебной дисциплины (по специальности будущего педагога) в плане фасилитации личностного роста учащихся;
- составление и проведение в игровой форме личностно-центрированных уроков (например, «Кем бы ты был/Как бы ты жил в Древнем Риме, Египте, Китае»; «Акцентирование личности в истории, образа жизни великих людей и др.» - для будущих учителей истории);
- изучение индивидуальных и возрастных особенностей, положительных сторон каждого учащегося в классе, осуществление педагогического взаимодействия с опорой на них;
- создание в процессе проведения уроков ситуаций успеха для учащихся (посредством совместного творчества, ведущего к получению нового знания; содействия учащимся в самостоятельном нахождении правильных решений учебных заданий, самовыражении на уроках; демонстрации успехов учащихся одноклассникам, родителям и учителям; помощь учащимся в самооценке своего поведения, успеваемости и др.);
- составление анкеты и проведение бесед, интервью с учащимися с целью изучения их приоритетных интересов, ценностей и смыслов, актуальных личностных проблем и проблем, связанных с учебной деятельностью;
- проведение с учащимися игр-тренингов, направленных на самопознание и самораскрытие личностного потенциала, развитие эмпатии и толерантности (так как студенты признали данные качества весьма актуальными, и не только в педагогической действительности, но и в общественной жизни в целом);
- проведение интеллектуальной или творческой викторины;
- разработка индивидуальных образовательных программ для учащихся (задание для студентов 4-5 курсов).
В период прохождения студентами пед. практики мы считали своей основной задачей оказание им необходимой методической и консультативной помощи.
Экспериментальная работа по реализации в образовательном процессе Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ организационно-педагогических условий развития ЛПК будущих педагогов завершалась этапом итоговой диагностики, посредством которой проверялась их эффективность.
На третьем этапе эксперимента – обобщающе-рефлексивном, проводились – интерпретация, анализ и обобщение результатов педагогического эксперимента, формулировались выводы, а также вносились коррективы в содержание и организацию процесса развития ЛПК будущих педагогов.
Для итоговой диагностики уровня развитости ЛПК студентов (актуального состояния интер- и интраперсональных компетентностей педагога) использовались те же методики, что и в исходной диагностике, а также данные из «Индивидуальных карт развития личностно-профессиональной компетентности» будущих педагогов, которые представляли своеобразное портфолио результатов деятельности студентов за период экспериментальной работы (эссе, анкеты, «Дневник самонаблюдений», творческий отчёт по педагогической практике). Для проверки статистической значимости, достоверности различий, полученные результаты анализировались по параметрическому t-критерию Стьюдента для зависимой выборки. Результаты итогового диагностического исследования ЛПК студентов представлены в таблице 1 и графике 1.
Таблица 1
Результаты исследования личностно-профессиональной
компетентности будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп до и после экспериментальной работы
| Измеряемые компетентности: интраперсональные (шкала) | Гр. | Диагностика | Количество будущих педагогов (в процентах) с данным уровнем развития ЛПК | Кр. t | ||||
| Высокий | Выше среднего | Средний | Ниже среднего | Низкий | ||||
Самоактуализация (Общий уровень самоактуализации) | Кон. | Исход. | 16 (29,6%) | 29 (53,7%) | 9 (16,7%) | |||
| Итог. | 1 (2%) | 17 (33,3%) | 26 (51%) | 7 (13,7%) | 0,71 | |||
| Экс. | До | 22 (27,8%) | 44 (55,7%) | 13 (16,5%) | ||||
| После экс. | 11 (15,2%) | 31 (41,8%) | 24 (31,6%) | 9 (11,4%) | 5,33*** | |||
Гармоничный, адекватный образ самого себя (Аутосимпатия, аутоэмпатия, ценности) | Кон. | Исход. | 9 (16,7%) | 30 (55,5%) | 15 (27,8%) | |||
| Итог. | 1 (2%) | 10 (19,6%) | 28 (54,9%) | 12 (23,5%) | 0,68 | |||
| Экс. | До | 12 (15,2%) | 46 (58,2%) | 21 (26,6%) | ||||
| После экс. | 10 (13,3%) | 27 (36%) | 30 (40%) | 8 (10,7%) | 5,16*** | |||
Умение жить настоящим (Ориентация во времени) | Кон. | Исход. | 2 (3,7%) | 14 (25,9%) | 22 (40,8%) | 14 (25,9%) | 2 (3,7%) | |
| Итог. | 2 (4%) | 14 (27,4%) | 22 (43,1%) | 12 (23,5%) | 1 (2%) | 0,52 | ||
| Экс. | До | 5 (6,3%) | 18 (22,8%) | 35 (44,3%) | 18 (22,8%) | 3 (3,8%) | ||
| После экс. | 16 (21,3%) | 25 (33,3%) | 28 (37,4%) | 6 (8%) | 2,85** | |||
Аутентичность (Аутентичность) | Кон. | Исход. | 3 (5,6%) | 8 (14,8%) | 20 (37%) | 17 (31,5%) | 6 (11,1) | |
| Итог. | 3 (5,9%) | 9 (17,6%) | 18 (35,3%) | 18 (35,3%) | 3 (5,9%) | 0,66 | ||
| Экс. | До | 6 (7,6%) | 13 (16,5%) | 28 (35,4%) | 23 (29,1%) | 9 (11,4) | ||
| После экс. | 15 (20%) | 23 (30,6%) | 29 (38,7%) | 6 (8%) | 2 (2,7%) | 2,83** | ||
Личностная независимость (Автономность) | Кон. | Исход. | 5 (9,3%) | 18 (33,3%) | 20 (37%) | 9 (16,7%) | 2 (3,7%) | |
| Итог. | 7 (13,7%) | 14 (27,4%) | 17 (33,3%) | 11 (21,6%) | 2 (4%) | 0,81 | ||
| Экс. | До | 6 (7,6%) | 24 (30,4%) | 31 (39,2%) | 14 (17,7%) | 4 (5,1%) | ||
| После экс. | 18 (24%) | 27 (36%) | 25 (33,3%) | 4 (5,4%) | 1 (1,3%) | 2,94** | ||
Открытость личностному и профессиональному опыту (Контактность) | Кон. | Исход. | 8 (14,8%) | 7 (13%) | 15 (27,8%) | 14 (25,9%) | 10 (18,5%) | |
| Итог. | 10 (19,6%) | 8 (15,7%) | 15 (29,4%) | 11 (21,6%) | 7 (13,7%) | 0,71 | ||
| Экс. | До | 9 (11,4%) | 12 (15,2%) | 19 (24%) | 23 (29,1%) | 16 (20,3%) | ||
| После экс. | 20 (26,7%) | 26 (34,7%) | 13 (17,2%) | 11 (14,7%) | 5 (6,7%) | 3,92*** | ||
| Интенциональность (Полноценное функционирование личности) | Кон. | Диагностика | Высокий | Средний | Низкий | |||
| Исход | 10 (18,5%) | 35 (64,8%) | 9 (16,7%) | |||||
| Итог. | 11 (21,6%) | 33 (64,7%) | 7 (13,7) | 0,65 | ||||
| Экс. | До | 12 (15,2%) | 53 (67,1%) | 14 (17,7%) | ||||
| После экс. | 26 (34,7%) | 44 (58,7%) | 5 (6,6%) | 2,64** | ||||
Внутренний локус контроля (Общая интернальность) | Кон. | Диаг. | Экстернальный | Интернальный | ||||
| Исход | 31 (57,4%) | 23 (42,6%) | ||||||
| Итог. | 26 (51%) | 25 (49%) | 0,92 | |||||
| Экс. | До | 47 (59,5%) | 32 (40,5%) | |||||
| После экс. | 28 (37,3%) | 47 (62,7%) | 5,81*** | |||||
| Интерперсональные компетент. (шкала) | Гр. | Диагност. | Количество будущих педагогов (в процентах) с данным уровнем развития ЛПК | Кр. t | ||||
| Доверительное и доброжелательное отношение к другим (Взгляд на природу чел.) | ||||||||
| Высокий | Выше среднего | Средний | Ниже среднего | Низкий | ||||
| Кон. | Исход. | 5 (9,3%) | 25 (46,3%) | 20 (37%) | 4 (7,4%) | |||
| Итог. | 3 (5,9%) | 30 (58,8%) | 16 (31,4%) | 2 (3,9%) | 0,78 | |||
| Экс. | До | 8 (10,1%) | 36 (45,6%) | 28 (35,4%) | 7 (8,9%) | |||
| После экс. | 11 (14,7%) | 25 (33,3%) | 33 (44%) | 6 (8%) | 5,37*** | |||
Естественность и искренность - конгруэнтность (Аутентичность и спонтанность) | Кон. | Исход. | 3 (5,6%) | 5 (9,3%) | 22 (40,8%) | 16 (29,5%) | 8 (14,8%) | |
| Итог. | 4 (7,9%) | 7 (13,7%) | 18 (35,3%) | 17 (33,3%) | 5 (9,8%) | 0,69 | ||
| Экс. | До | 5 (6,3%) | 9 (11,4%) | 30 (38%) | 26 (32,9%) | 9 (11,4%) | ||
| После экс. | 17 (22,7%) | 13 (17,3%) | 33 (44%) | 10 (13,3%) | 2 (2,7%) | 3,21** | ||
| Креативность (Креативность) | Кон. | Исход. | 1 (1,9%) | 24 (44,4%) | 26 (48,1%) | 3 (5,6%) | ||
| Итог. | 2 (3,9%) | 26 (51%) | 22 (43,1%) | 1 (2%) | 0,73 | |||
| Экс. | До | 2 (2,5%) | 32 (40,5%) | 40 (50,7%) | 5 (6,3%) | |||
| После экс. | 10 (13,3%) | 34 (45,4%) | 30 (40%) | 1 (1,3%) | 2,12* | |||
Интеллектуальность (Потребность в познании) | Кон. | Исход. | 1 (1,9%) | 11 (20,4%) | 31 (57,3%) | 11 (20,4%) | ||
| Итог. | 2 (3,9%) | 12 (23,5%) | 28 (55%) | 9 (17,6%) | 0,57 | |||
| Экс. | До | 2 (2,5%) | 14 (17,7%) | 44 (55,7%) | 18 (22,8%) | 1 (1,3%) | ||
| После экс. | 14 (18,7%) | 26 (34,7%) | 29 (38,6%) | 6 (8%) | 4,14*** | |||
| Эмпатия (общий показатель тенденции к эмпатии) | Кон. | Диагност. | Высокий | Средний | Низкий | |||
| Исход. | 12 (22,2%) | 19 (35,2%) | 23 (42,6%) | |||||
| Итог. | 13 (25,5%) | 20 (39,2%) | 18 (35,3%) | 0,71 | ||||
| Экс. | До | 16 (20,3%) | 26 (32,9%) | 37 (46,8%) | ||||
| После экс. | 27 (36%) | 33 (44%) | 15 (20%) | 5,87*** | ||||
| Толерантность (Общая коммуникативная толерантность) | Кон. | Исход. | 11 (20,4%) | 25 (46,3%) | 18 (33,3%) | |||
| Итог. | 12 (23,5%) | 22 (43,2%) | 17 (33,3%) | 0,78 | ||||
| Экс. | До | 17 (21,5 %) | 38 (48,1%) | 24 (30,4%) | ||||
| После экс. | 31 (41,3%) | 33 (44%) | 11 (14,7%) | 4,53*** | ||||
Диалогическая коммуникативная направленность (преобладание Д-НЛО) | Кон. | Исход. | 21 (38,8%) | |||||
| Итог. | 23 (45,1%) | 0,86 | ||||||
| Экс. | До экс. | 29 (36,7%) | ||||||
| После экс. | 50 (66,7%) | 6,05*** | ||||||
| Где * - доверительный уровень 95% (p=0,05) ** - доверительный уровень 99% (p=0,01) *** - доверительный уровень 99,9% (p=0,001) | ||||||||
График 1
Результаты итоговой диагностики уровня развитости ЛПК
будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп
1 – количество будущих педагогов с высоким уровнем развития ЛПК (в процентах);
2 – количество студентов имеющих уровень развития ЛПК выше среднего;
3 – количество студентов со средним уровнем развития ЛПК;
4 – количество студентов с уровнем развития ЛПК ниже среднего;
5 – количество будущих педагогов с низким уровнем развития ЛПК.
Количественный и качественный анализ данных итоговой диагностики уровня развитости личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп позволяет сделать ряд утверждений:
- изменения, произошедшие по диагностируемым компетентностям в контрольной группе, не являются статистически значимыми, так как значение t-критерия по исследуемым показателям не превысило 0,92 (напомним, что для количественной выборки нашего исследования изменения признаются статистически значимыми при t 2,0). Это в свою очередь говорит о том, что изменения в развитии их личностно-профессиональной компетентности вызваны случайными причинами;
- итоговое диагностическое исследование в экспериментальной группе студентов показало, что в результате реализации выделенных нами организационно-педагогических условий произошли статистически значимые, достоверные изменения (большинство на высоком доверительном уровне p=0,001 и p=0,01) в развитии интер- и интраперсональных компетентностей, составляющих ЛПК педагога.
Полученные позитивные результаты по итогам эксперимента подтверждают гипотезу исследования, что говорит об эффективности выделенных нами организационно-педагогических условий и разработанной на основе личностно-центрированного подхода модели развития ЛПК будущих педагогов в целом.
В заключении дан обобщающий анализ теоретического и практического исследования проблемы, сформулированы основные выводы.
1. В связи с существенными социально-экономическими изменениями современному обществу стал необходим качественно новый субъект педагогической деятельности – профессионально компетентная и самоактуализирующаяся личности, ориентированная на непрерывное самообразование, обладающая развитым творческим и профессиональным мышлением. Необходимость соответствовать потребностям времени ставит перед системой образования задачу более широкого применения в педагогическом процессе форм обучения, направленных на развитие субъектности, сущностных личностных сил, потенциала будущих педагогов: личностные смыслы, ценности и интересы; фасилитацию процессов самоактуализации и саморазвития; индивидуализацию процесса обучения.
2. Несмотря на теоретическую изученность феномена компетентности педагога остаётся небольшим число работ, изучающих развитие личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) студентов, а развитие данной компетентности на основе личностно-центрированного подхода как одного из наиболее последовательных подходов гуманистического направления в педагогике ещё не было предметом специального научного исследования.
3. Проведённый теоретический анализ позволил нам определить ЛПК как систему профессионально значимых качеств личности, знаний и умений педагога, способствующих самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности; выявить составляющие ЛПК педагога: интер- и интраперсональные компетентности; педагогический потенциал личностно-центрированного подхода в контексте развития данной компетентности; определить показатели и пять уровней развитости ЛПК: низкий; ниже среднего; средний; выше среднего и высокий уровень. Положительная динамика продвижения будущего педагога от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса развития ЛПК. Начиная с уровня развития ЛПК будущего педагога выше среднего, о нём можно говорить как о будущем учителе-фасилитаторе, основной задачей которого является создание активной образовательной среды, помогающей личностному росту учащихся.
4. Педагогическая модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода состоит из четырёх взаимосвязанных компонентов (блоков): целевого; содержательно-организационного; диагностического и рефлексивно-прогностического компонента.
5. В содержательно-организационном компоненте особое место занимают педагогические условия, организация в образовательном процессе вуза которых повышает эффективность процесса развития ЛПК будущих педагогов: более широкое применение интерактивных форм работы со студентами; сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов будущих педагогов фасилитацией процессов самоактуализации и саморазвития; организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом; предоставление студентам на элективной основе самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение их личностно-профессионального роста.
6. Положительная динамика (достижение более высокого уровня) в развитии ЛПК у будущих педагогов проявилась:
- в повышении общего уровня личностной самоактуализации и мотивации саморазвития студентов (повышение стремления к самопознанию, раскрытию своих возможностей и способностей, актуализации (большем задействовании) своего потенциала в целом); самостоятельному развитию личностных качеств и свойств, духовных сил заложенных как генетически, так и приобретённых в процессе жизни;
- в значимом развитии интер- и интраперсональных компетентностей педагога: гармоничного образа самого себя как личности и профессионала; аутентичности и автономности; диалогичности и естественности в общении; доверительном и доброжелательном отношении к другим людям; открытости личностному и профессиональному опыту; умении жить настоящим; толерантности и эмпатии; интенциональности, внутреннего локуса контроля и креативности, которым при традиционном процессе обучения в вузе внимания уделяется недостаточно;
- в повышении учебно-познавательной мотивации, развитии профессионального мышления и профессиональной направленности: повышение мотивации к приобретению знаний о внутреннем мире и личностном росте человека, психологии учащихся и особенностях построения фасилитационных образовательных взаимоотношений. 41 будущий педагог (54,7% от выборки экспериментальной группы) в качестве методологической основы своей будущей профессиональной деятельности выбрал личностно-центрированный подход; в усилении интереса к педагогической профессии, повышении стремления самореализоваться в образовательном процессе вуза (по результатам летней экзаменационной сессии успеваемость на «5» и «4» среди студентов экспериментальной группы выросла на 21,3% - 16 будущих педагогов).
7. Анализ динамики процесса развития ЛПК студентов, по итогам педагогического эксперимента, подтвердил выдвинутую гипотезу, эффективность разработанной модели, обоснованность выбора личностно-центрированного подхода в качестве методологической основы решения исследуемой проблемы.
Проведённое исследование не освещает все аспекты рассмотренной проблемы, а лишь отражает авторский взгляд и определённый подход к её анализу, решению. Вместе с тем данная проблема требует дальнейшего комплексного изучения, в частности, поиска и разработки более эффективных инновационных методов фасилитации личностно-профессионального роста будущих педагогов.
Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях,
включённых в реестр ВАК МО и Н РФ
1. Морнов К.А. Построение модели личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста-педагога на основе личностно-центрированного подхода / К.А. Морнов // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – Вып. 10. – С. 53-63.
2. Морнов К.А. Интерактивное обучение как педагогическое условие развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов
/ К.А. Морнов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. №1 (8), 2012. – С. 218-221.
Учебные пособия
3. Морнов К.А. Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов: учеб. пособие. – Братск: Изд-во БрГУ, 2011. – 154 с.
Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций
4. Морнов К.А. Исследовательская деятельность студентов как условие становления личностно-профессиональной компетентности / К.А. Морнов // Совершенствование качества профессионального образования: материалы VI Всероссийской научно-методической конференции. – В 4 ч. – Братск: ГОУ ВПО «БрГУ», 2009.- Ч.3. – С. 208-210.
5. Морнов К.А., Подлиняев О.Л. Психолого-педагогические условия становления личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов-педагогов / К.А. Морнов, О.Л. Подлиняев // Проблемы социально-экономического развития Сибири. – 2010. - № 2. – С. 117-122. (авторский вклад 50%).
6. Морнов К.А. Определение ключевых компетентностей будущего специалиста-педагога на основе личностно-центрированного подхода / К.А. Морнов // Совершенствование качества профессионального образования: материалы VIII (XXIV) Всероссийской научно-методической конференции. – В 3 ч. – Братск: Изд-во БрГУ, 2011. – Ч. 3. – С. – 101-105.
7. Морнов К.А., Подлиняев О.Л. Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода / К.А. Морнов, О.Л. Подлиняев // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2011. – Вып. 15. – С. – 27-32. (авторский вклад 50%).
8. Морнов К.А., Подлиняев О.Л. Методологические аспекты развития потенциальной компетентности будущих педагогов / К.А. Морнов, О.Л. Подлиняев // Проблемы социально-экономического развития Сибири. – Братск: Изд-во БрГУ, 2011. - № 3 (5). – С. 95-101. (авторский вклад 50%).
9. Морнов К.А. Личностно-центрированный подход как методологическая основа развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов / К.А. Морнов // Проблемы социально-экономического развития Сибири. – Братск: Изд-во БрГУ, 2011. - № 4 (6). – С. 95-100.
10. Морнов К.А. Развитие личностно-профессиональной компетентности как средство усиления личностной подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности / К.А. Морнов // Теория и практика в гуманитарных и социологических науках. – Чебоксары: филиал СПбГИЭУ, 2012. – С. 40-46.
Подписано в печать 19.12 2012. Формат 60 x 84 1/16
Усл. печ. л. 1,4. Тираж 120 экз.
Издательство ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет»
665709, г. Братск, ул. Макаренко, 40
