Формирование профессионально-ориентированной личности студента современного вуза в условиях многоязычной коммуникации.

На правах рукописи

СУКРОЕВА Наталия Сергеевна

Формирование профессионально-ориентированной личности

студента современного вуза

в условиях многоязычной коммуникации.

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования на кафедре культуры и гуманизации образования.

Научный руководитель –

кандидат педагогических наук, доцент

Греханкина Лидия Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сенатор Светлана Юргеновна,

кандидат педагогических наук

Халезова Наталия Андреевна

Ведущая организация:

Мурманский государственный гуманитарный университет.

Защита диссертации состоится «21»сентября 2011 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240 Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу: 109240 Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

Автореферат разослан «17 » августа 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор Т.В. Туманова

Основное содержание работы.

Актуальность исследования. Динамическое социально-экономическое развитие России, ее вхождение в мировое сообщество в значительной мере определяет современные потребности российского общества в использовании иноязычной речи, ориентированной на полноценную коммуникацию в современном поликультурном пространстве. Востребованы выпускники вузов, способные не только продуктивно работать, адекватно оценивать себя и свои достижения, но и обладающие умением эффективно сотрудничать в условиях многоязычной коммуникации.

Поэтому в общем процессе реформ высшего профессионального образования проблема формирования коммуникативных качеств личности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в условиях многоязычной коммуникации, сегодня является актуальной.

Речевая коммуникация как в отечественной, так и зарубежной, психологии, педагогике, лингвистике рассматривается одновременно и как вид деятельности индивидов, и как фактор их личностного развития, когда посредством языка и речи осуществляется присвоение личностью социального опыта, в том числе и профессионального (Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А.Зимняя, В.Г. Костомаров, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Тарасов, Д. Хаймз, Н. Хомский, и др.).

В процессе коммуникации (в том числе многоязычной) общающиеся воспринимают социально и профессионально значимый менталитет. Через язык передается понимание таких элементов культуры, как способы профессиональной деятельности, знание этики и ценностных ориентаций в профессиональной сфере и среде, прогрессивных идей.

В данном контексте для современного этапа развития профессионального образования представление о языке как объекте «многофакторном» (И.А. Зимняя), «поликультурном» (В.В. Сафонова) дает основание для корреляции языкового образования по целевому предназначению–присвоение той части культуры, которая создана профессиональной деятельностью носителей изучаемого языка: интеллектуальный, эмоциональный, нормативный, ценностный аспект опыта осуществления профессиональной деятельности.

Современный этап изучения проблем профессионального коммуникативного развития обучающихся характеризуется высоким уровнем исследований и широким спектром концептуальных данных.

В исследованиях Т.Г.Винокур, Л.К.Грудиной, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, М.Р.Львова, О.Д.Митрофановой, И.А.Стернина, А.В. Хуторского и др. формирование коммуникативной компетентности представлено как фактор развития способности личности к продуктивному социальному взаимодействию, готовности к осуществлению совместной творческой деятельности.

Психологические факторы формирования коммуникативных качеств личности раскрыты в работах П.Я. Гальперина, И.А.Зимней, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьва, А.А. Миролюбова, Н.Н.Нечаевой, С.Ю.Сенатор, Г.П.Скамницкой, И.И. Халеевой, и др.

Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость исследований отечественных и зарубежных ученых, не все вопросы формирования профессионально-ориентированных коммуникативных качеств личности студента неязыкового вуза достаточно изучены и дидактически решены.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе позволил выявить противоречия между:

- современными потребностями в продуктивном речевом взаимодействии в условиях многоязычной коммуникации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативной иноязычной компетенции у студентов;

- возможностями доступного использования профессионально-значимой информации в ситуации многоязычной коммуникации и неспособностью студента неязыкового вуза в достаточной мере использовать ее как для получения специальности, так и для дальнейшего профессионального роста;

- существующими в настоящий момент дидактическими единицами содержания языкового образования в вузе и их недостаточностью для формирования профессионально-познавательной мотивации;

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между современными требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в условиях многоязычной коммуникации и сложившейся системой формирования профессионально-значимых качеств личности студента в процессе языкового образования.

Это обусловило выбор темы диссертации «Формирование профессионально-ориентированной личности студента современного вуза в условиях многоязычной коммуникации».

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий, повышающих эффективность формирования профессионально-ориентированной личности студента; разработка содержательно-методической системы организации многоязычной коммуникации как фактора формирования профессионально-ориентированной личности студента и проверка данной системы в опытно-экспериментальной работе, разработка рекомендаций для преподавателей и студентов вузов.

Объект исследования: формирование профессионально-ориентированной личности студента, способной эффективно взаимодействовать по целям и задачам профессионального общения.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности студента в условиях многоязычной коммуникации.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-ориентированной личности студента как будущего специалиста в поликультурном пространстве будет успешным, если у студента сформирована готовность к продуктивному профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации, т.е. в процессе языкового образования:

Процесс формирования профессионально-ориентированной личности студента в вузе будет успешным в условиях:

– вовлечения каждого студента в индивидуальную речевую деятельность не только как использующего иностранный язык для бытового общения, но и продуктивно использующего его как информативный канал в иноязычной профессиональной коммуникации по профилю конкретного вуза;

– разработки содержательно-методической системы организации профессиональной коммуникации, активизирующей индивидуальную речь студентов на основе учета профиля специальности и реализации современных педагогических и лингводидактических подходов (компетентностного, дифференцированного и коммуникативно-ориентированного);

- разработки учебно-методического комплекса дифференцированного обучения иноязычной профессиональной речи, обеспечивающего формирование профессионально-значимых коммуникативных качеств личности студента (готовность к коммуникации в профессиональной сфере и среде, высокий личностный объем профессионально значимой информации, высокий уровень речевой коммуникативной компетенции).

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую литературу по проблеме формирования и охарактеризовать сущность, структуру и содержание профессионально-ориентированной личности.

2. Определить содержание, формы, методы и технологии подготовки студента к профессионально-ориентированному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации.

3. Определить критерии и показатели уровней сформированности коммуникативной составляющей профессионально-ориентированной личности студента (информативный, профессионально-формирующий, критерий междисциплинарных потребностей).

4. Определить психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности, проверить их эффективность опытно-экспериментальным путем.

Теоретической и методологической основой исследования стали положения: педагогики и психологии подготовки специалистов в высшей школе (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Н.В Кузьмина, И.И.Легостаев, Г.К. Селевко, С.Ю.Сенатор, Г.П. Скамницкая, В.А. Сластенин, А.А.Шаталов); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Р. Бернс, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); образовательных технологий (С.И Архангельский, В.П.Беспалько, А.С. Границкая, В.В.Гузеев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, и др.); лингвистических исследований, анализирующих личность в аспекте овладения родным и иностранным языком: (А.В. Бондарко, Е.М. Верещагин, Ю.И. Караулов,А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Н.Н. Нечаева, Е.В. Падучева, Е.И. Пассов, О.Б. Сиротина, И.И. Халеева, Н. Хомский, Т.В. Шмелева, М.Я. Ягубова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования: теоретико-сопоставительный анализ педагогической, философской, психологической, лингвистической литературы; обобщение концептуальных данных, влияющих на ход предлагаемого исследования; изучение нормативных документов (государственные стандарты высшего образования в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин и типовые программы МО РФ, вузовские рабочие программы по дисциплине «Иностранный язык»); анкетирование студентов и преподавателей с целью уточнения и конкретизации полученных данных; констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ педагогического эксперимента с применением математико-статистической обработки эмпирических данных.

Исследование проводились в течение 2001–2008 годов в несколько этапов. На первом этапе (2001–2003 гг.) осуществлялось обоснование проблемы исследования, актуальности, целей, задач, гипотезы на основе анализа и систематизации теоретических данных по теме исследования.

Второй этап (2003-2006 гг.) включал отработку (структурирование содержания и отбор дидактического материала) экспериментального материала и проведение опытно-экспериментальной работы в Мурманском государственном техническом университете, анализ полученных данных констатирующего эксперимента. Проводилась апробация разработанной в данном исследовании содержательно-методической системы организации профессиональной коммуникации, реализованной в дифференцированном обучении профессиональной речи.

Третий этап (2006–2008гг.) – завершение педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных; теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования, оформление результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1)в обосновании психолого-педагогических условий формирования коммуникативных качеств студента, обеспечивающих профессионально направленное развитие студентов и их готовность к продуктивному профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации: содержательные условия (моделирование профессионального общения; содержание обучения многоязычной коммуникации отражает суммарную предметно-понятийную информацию базовых специальных дисциплин в границах информативно-образовательного пространства вуза и учетом требований к уровню профессиональной компетенции); методические условия (применение методов продуктивного и творческого обучения на завершающем этапе обучения языку в вузе; дифференцированный характер обучения иноязычной речи); психологические условия (субъект-субъектные отношения; учет индивидуально-возрастных особенностей студентов, их индивидуально-типологических коммуникативных способностей);

2)в определении критериев готовности к профессионально-ориентированному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации – информативный, профессионально-формирующий, критерий междисциплинарных потребностей;

3)в выделении показателей сформированности профессионально-значимых качеств у студентов в процессе обучения языку: когнитивного (познавательная активность в формировании индивидуального фонда вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; память, мышление, воображение); регулятивного (осознание своих эмоциональных состояний и умение управлять ими; целеполагание, сознательность, активность в достижении поставленных целей общения; умение варьировать коммуникативные средства, тактики и стратегии в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий); аксиологического (владение системой профессионально-ценностных ориентаций, правилами речевого этикета и речевого поведения); творческого (самостоятельность и новизна решения профессионально-ориентированных коммуникативных задач);

4)в обосновании и разработке содержательно-методической системы организации языкового образования как условия формирования профессионально-ориентированной личности студента, включающей следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, технологический, оценочный, результативный; принципы (гуманизации; целостности образовательного процесса; междисциплинарности; интеграции (внутренней и внешней); единства знаний и умений, сознания и поведения; сознательности и активности; коммуникативной направленности и системности в обучении языку).

Теоретическая значимость работы состоит в выявлении возможностей языкового образования в формировании профессионально-значимых качеств личности студента; теоретическом обосновании и моделировании содержательно-методической системы подготовки студентов к продуктивному взаимодействию в ситуации многоязычной коммуникации, что вносит известный вклад в теорию и практику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методического и учебно-методического обеспечения курса дифференцированного обучения иноязычной коммуникации: 1) общего дидактического модуля дифференцированного обучения профессиональной речи, создания учебно-методического комплекса «Профессиональное речевое общение (английский язык: предметно-образовательная область – экономика и международные отношения)», направленного на формирование профессионально- значимых качеств личности студента вуза; 2) реализации методов продуктивного и творческого обучения: неимитационных (практические занятия, лабораторные работы, поисковые задания), имитационных (студенческие проекты, деловые и ролевые игры); 3) практических материалов и методических рекомендаций по организации учебного процесса, а также представлено описание технологий обучения иноязычной речи, ориентированных на формирование профессионально-значимых качеств личности студента вуза.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в российских вузах при коррекции учебных программ, планов, в разработке по предложенному инварианту обучения иноязычной речевой коммуникации курсов, направленных на формирование коммуникативной компетенции и скорректированных по конкретной предметно-образовательной области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований; соответствием использованных теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам; объемом экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных.

На защиту выносится:

1. Содержательно-методическая система обучения, направленная на формирование профессионально-значимых качеств личности студента: а) планирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации; б) её прогнозирование и моделирование сообразно с законами языка и речи; в) отбор и классификация информации (хранение, сообщение, трансляция); г) оценка и самооценка речевого взаимодействия сообразно с задачами многоязычной коммуникации.

2. Критерии сформированности готовности к профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации: информативный – необходимый и достаточный уровень владения тезаурусом, суммарно отражающим концептосферу будущего специалиста; знание этнокультурных особенностей и правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях профессионального общения; профессионально-формирующий – владение видами речевой деятельности, типичными для профессиональной сферы и среды общения, а также умение использовать вербальные и невербальные стратегии, «программы речевого поведения», эффективные для решения коммуникативных задач профессионального общения; критерий междисциплинарных потребностей – степень и глубина осознания студентами профессиональной значимости, личного смысла изучаемого, уровень самостоятельности в овладении иноязычной речью, стремление к дальнейшему развитию и совершенствованию своего профессионально-ориентированного общения.

3. Показатели сформированности профессионально-значимых качеств у студентов в процессе языкового образования: когнитивный (познавательная активность в формировании индивидуального фонда вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; память, мышление, воображение); регулятивный (осознание своих эмоциональных состояний и умение управлять ими; целеполагание, сознательность, активность, самостоятельность в достижении поставленных целей общения; умение варьировать коммуникативные средства, тактики и стратегии в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий); аксиологический (владение системой профессионально-ценностных ориентаций, правилами речевого этикета и речевого поведения); творческий (самостоятельность и новизна решения профессионально-ориентированных коммуникативных задач)

Апробация основных положений и результатов.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре иностранных языков Мурманского государственного технического университета, кафедре культуры и гуманизации образования Педагогической академии последипломного образования (г. Москва), были использованы автором и группой преподавателей-экспериментаторов в практической работе кафедр иностранного языка, а также на научно-практических конференциях. Основные идеи диссертационного исследования изложены в публикациях по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

В первой главе «Коммуникативная составляющая профессионально-ориентированной личности студента» рассмотрены предпосылки формирования коммуникативной составляющей личности студента. Выделены принципы разработки содержательно-методической системы организации языкового образования как условия формирования профессионально-ориентированной личности студента.

Уточнение и характеристика профессионально-ориентированной личности студента в вузе нами было осуществлено на основании теоретических положений исследований К.А. Абульхановой-Славской, П.К. Анохина, Л.М. Архангельского Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.В.Кузьминой, Б.Ф. Ломова, Л.Р. Лурия, и др. Сделан вывод, что личность необходимо рассматривать как открытую, динамическую систему. Она характеризуется структурой функциональных подсистем: когнитивной (познавательная деятельность, память, мышление, воображение); регулятивной (осознание своих эмоциональных состояний и умение управлять ими; целеполагание, сознательность, активность, самостоятельность в достижении поставленных целей); аксиологической (наличие системы ценностных ориентаций).

Анализ научной литературы также показал, что формирование профессионально-ориентированной личности в настоящее время осуществляется в рамках понятий «компетенция», «профессиональная компетенция». Введение данных понятий в научный оборот позволяет методологически разрешить проблему формирования у студентов наряду со знаниями способностей и потребностей принимать и осуществлять решения на основе социально значимых убеждений, ответственности за их результаты, инициативности в постановке целей и задач своей деятельности, самокритичности.

Анализ определения понятия «компетенция», «профессиональная компетенция» (И.Г. Агапов, А.А.Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, В.В. Краевский, С.Д. Смирнов Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, и др.) позволяет выделить такие общие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющиеся в речи, стиле общения. В этом понимании компетенция интегрирует в единое целое следующие аспекты: когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей); опыт их самостоятельной реализации. При этом большинство исследователей считает, что профессиональная компетенция – это интегративное, системное свойство индивида, которое характеризует высокоразвитую мотивационно-ценностную сферу личности и ее направленность на профессиональную деятельность, адекватное самосознание (И.В.Агапов).

Исходя из определения компетенции как единицы социализации (процесса освоения человеком социальных норм и ценностных ориентиров), можно говорить о том, что целенаправленно сформированные компетенции позволяют индивиду прогнозировать более гибкое социальное поведение, воспроизводить усвоенные способы деятельности в нестандартной ситуации, адаптируя к ним ранее усвоенные алгоритмы; обеспечивают комфортность его пребывания в обществе, эффективность исполнения им определенных профессиональных ролей, успешное функционирование в социуме.

Компетенция предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований.

Представление об интегративном характере профессиональной компетенции предполагает описание ее компонентов, т.е. выделение в ней иерархии организационно-конструктивных компетенций (А.В. Баранников).

В настоящее время как в научной литературе (Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Д.Н. Изаренков, А.А. Леонтьев, С.Ю.Сенатор, М.А. Чошанов, В.М. Шаталова, Р.Б. Сабаткоев, и др.), так и в нормативных документах (Государственные образовательные стандарты РФ, «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года»), коммуникативная компетенция представлена как необходимая составляющая профессиональной подготовки будущего специалиста и характеризуется как социальная, т.е. обеспечивающая способность и готовность к профессиональному общению, сотрудничеству.

Основываясь на данных положениях, мы определяем коммуникативную компетентность как интегративно-системное качество личности, представляющее собой определенный уровень владения речевыми и социокультурными знаниями, навыками, способами действий, опытом их реализации. Это позволяет индивиду, с одной стороны, эффективно осуществлять речевое взаимодействие в зависимости от функциональных факторов многоязычной коммуникации. С другой, обеспечивает формирование таких профессионально-значимых качеств, как актуализация знаний на интегративной основе; инициативность и самостоятельность в постановке и решении задач; самоорганизация практической деятельности на основе рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции; развитие творческих способностей.

В данном варианте базовым содержанием формирования коммуникативной компетенции становится не просто чужая национальная культура, отраженная в языке, а особенности национальных профессиональных сфер и сред общения, т.е. обучение иностранному языку является профессионально- значимым информативным каналом для личности. Оно, во-первых, становится средством специального (языкового) и общего (интеллектуального) развития личности, так как предметное (профессионально-ориентированное) содержание коммуникативной компетенции связано с познавательной и интеллектуальной деятельностью, а ее составляющие основаны на выделении и усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, обобщенных приемов умственной деятельности, приобретении опыта реализации личностных познавательных стратегий, позволяющих человеку на протяжении всей жизни самостоятельно осуществлять познавательную деятельность. Во-вторых, данное содержание актуализирует формирование личностной мотивации к профессиональному развитию, так как данное содержание отражает действительные мотивы и цели, структуру профессиональной деятельности, ценностные ориентации.

На основе анализа психологической, педагогической, лингводидактической литературы (У.А. Аршанская, Б.В. Беляев, Г.И. Богин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Г.Г. Граник, А.Я. Данилюк, Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, П.М. Ершов, М.С. Каган, Ю.Н. Караулов, Н.Н. Нечаев, А.А. Потебня, О.Б. Сиротина, Е.Ф. Тарасов, В.Д. Шадриков, И.И. Халеева и др.) нами были уточнены основные характеристики личности, способной и готовой к продуктивному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации. Они следующие: способность планировать и анализировать свое речевое поведение; формировать способности к профессиональной рефлексии, т.е. профессионально оцененному восприятию действительности; ответственность за речевые действия и речевые поступки в профессиональных ситуациях; критическое отношение к профессионально-значимому информационному потоку, к сознательному выбору форм профессионального общения, конструированию образцов речевого поведения, умению представлять и прогнозировать выводы в соответствии с целеполаганием профессионального речевого общения; актуализировать и трансформировать речевое общение по характеру личностных профессиональных потребностей.

В проектировании формирования профессионально-ориентированной личности студента в процессе языкового образования мы опирались на концептуальные данные о социально-психологической природе присвоения личностью социального опыта в процессе практической, познавательной, коммуникативной деятельности; связи языка и мышления, образующих неразрывное единство, когда «речь есть коррелят сознания в целом» (Л.С. Выготский); структуре, особенностях речевой деятельности и функциях речевого общения, являющегося «средством планирования действий и средством социального по своей сущности контакта с окружающим миром» (А.М. Шахнарович). Данные теоретические положения обосновывают рассмотрение личности в отношении: а) общественно-исторического, национального и деятельностного характера ее формирования; б) владения языком как готовности (способности) производить речевые действия. Соответственно, личность как субъект и объект обучения может быть рассмотрена в двух ракурсах: а) социально-психологическом, т.е. как индивидуальность человека; б) социолингвистическом – как языковая личность, владеющая родным языком, и как иноязычная личность, определяемая по цели владения иностранным языком.

Содержание формирования профессионально-значимых личностных качеств у студентов нами предлагается конкретизировать по информативно-образовательному пространству вуза и предметно-образовательной области,

Термин «информативно-образовательное пространство вуза» нов, его определение многоаспектно, спорно, принято в нескольких редакциях, отражающих различные точки зрения (В.П. Богомолова, Г.М. Борликов, Н.Е. Буланкина, А.А. Веряев, Э.Н. Гусинский, Ю.М. Долгоруков, В.А.Конев, И.М. Ничипуренко, Н.Л.Московская, В.М. Шаталова, Е.В.Яковлев и др.).

В данном исследовании информативно-образовательное пространство вуза определяется нами, с одной стороны, как множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов, местом и ролью в общей образовательной системе (Е.В.Яковлев). С другой – как постоянные и временные характеристики содержания общей, междисциплинарной и специальной, узкодисциплинарной подготовки специалистов, представляющие собой информативно-содержательную среду обучения, в которой возможна трансляция культуры, социального опыта, а также реализуются психолого-педагогические условия социализации личности, ее саморазвития (В.М. Шаталова).

В работе определено, что выявленная объективная суммарная информация, например тезаурусная основа обучения языку, оптимизирует практическую направленность учебного процесса, способствует формированию профессионально-ориентированной личности, определяет вектор дальнейшего ее профессионального развития и совершенствования. Поэтому при проектировании содержания коммуникативной составляющей профессионально-ориентированной личности студента необходимо свести в систему перечни общих, предметных, межпредметных единиц обучения, определить их по локальной предметно-образовательной области получения специальности. На данном основании обеспечивается предметоцентричность, прагматическая замкнутость в обучении, реализуя такой аспект профессиональной подготовки, как информационно-операционный, создающий основу для целостного видения профессии, профессиональной культуры.

Нами предлагается коррекция программного содержания завершающего этапа обучения языку в вузе в соответствии с особенностями поэтапного овладения иностранным языком. На этом этапе целесообразна реализация уровневой дифференциации, так как на предыдущих этапах обучения уже сформирован определенный базовый уровень владения иноязычной коммуникацией в определенных сферах–бытовой, культурной,социальной,научной.

В настоящем исследовании были определены следующие психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности студента в условиях многоязычной коммуникации: содержательные условия (моделирование профессионального общения; содержание обучения ИК отражает суммарную предметно-понятийную информацию базовых специальных дисциплин в границах информативно-образовательного пространства вуза); методические условия (применение методов продуктивного и творческого обучения; завершающий этап обучения языку в вузе; поэтапный характер обучения ИК; психологические условия (субъект-субъектные отношения; учет индивидуально-возрастных особенностей студентов, их индивидуально-типологических способностей к овладению ИК).

Для оценки сформированности готовности к профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации нами были определены следующие критерии: информативный – необходимый и достаточный уровень владения тезаурусом, суммарно отражающим концептосферу будущего специалиста; знание этнокультурных особенностей и правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях профессионального общения; профессионально-формирующий – владение видами и формами коммуникации, типичными для профессиональной сферы и среды общения, а также способность использовать вербальные и невербальные стратегии, «программы речевого поведения» эффективные в решении коммуникативных задач профессионального общения; критерий междисциплинарных потребностей – степень и глубина осознания студентами профессиональной значимости, личного смысла изучаемого, степень самостоятельности в овладении иноязычной коммуникацией, стремление к дальнейшему развитию и совершенствованию своего профессионально-ориентированного общения.

В ходе исследования для оценки уровня развития профессионально-ориентированной личности студента на основе обобщения перечня показателей, предложенных И.Г. Агаповым, У.А. Аршавской, Н.Н. Болдыревым, Е.М. Верещагиным, В.Г. Костомаровым, Е.А. Левановой, А.А. Леонтьевым, О.Д. Митрофоновой, В.Л. Скалкиным, А.В Хуторским, Л.В. Черепановой, и др., нами были определены показатели сформированности профессионально-ориентированных качеств личности и представлены в таблице 1.

Этапы	Критерии готовности к продуктивному взаимодействию	Показатели профессионально- значимых коммуникативных качеств личности	Показатели сформированности профессионально-ориентированной личности
Подготовительный	Информативный: свободное владение частотной и терминологической лексикой, синтаксическими конструкциями, способами и приемами речевых высказываний в соответствии с целями и задачами профессионального общения	- умение формулировать базовые понятия и определения, разъяснять их смыл; - восприятие и осмысление информации, полученной из иностранных источников; - умение информировать или запросить информацию; -реферирование, аннотирование	- актуализация профессионально- значимых знаний на интегративной основе; - освоение способов и приемов приобретения ( в том числе и самостоятельного) и обработки профессионально-значимой информации из различных источников; - коррекция и развитие обобщенных приемов умственной деятельности;
Основной	Профессионально-формирующий: умение создавать высказывание в соответствии с внутренним планом речевого поступка и по специфике сферы общения	- умение увидеть проблему, сформулировать цели и задачи общения; - поставить, проанализировать или разрешить проблему посредством дискуссии; - выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или к чьим-то словам, суждениям	- инициативность и самостоятельность в постановке и решении задач; - вариативность и критичность мышления;
Завершающий	Критерий междисциплинарных потребностей: умение построить высказывание (текст) в соответствии с комплексом коммуникативных задач профессионального общения на основе практического владения индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации	- создать определенные отношения между собеседниками или третьим лицом; - сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или убеждения; - стимулировать чье-либо действие, шаг, поступок; - проанализировать свои речевые действия и поступки, сделать выводы, скорректировать свое дальнейшее речевое поведение - умение варьировать коммуникативные средства в процессе общения в связи с изменением ситуативных условий; - построение высказываний в соответствии с нормами и правилами «речевого этикета» профессионального общения	самоорганизация практической деятельности на основе рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции; - осознание потребности самосовершенствования - развитие творческих способностей (креативность); - готовность к коопе­рации, к установлению контактов, ответственность; -умение находить нестандартные способы решения задач

Таблица 1.

Критерии и показатели формирования профессионально-ориентированных качеств личности студента в условиях многоязычной коммуникации

Во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности студентов в процессе языкового образования» сформулированы принципы и подходы в обучении, описаны педагогические условия, этапы, уровни, на которых последовательно, в динамике усложнения целей и задач обучения, соответствия его определенным критериям и требованиям происходит формирование профессионально-ориентированной личности в условиях многоязычной коммуникации. Представлено соответствующее учебно-методическое обеспечение учебного процесса – дидактические модули учебно-методического комплекса.

Определены принципы составления отдельных учебно-методических пособий, тип тезауруса конкретных предметно-образовательных областей. Описан доминирующий принцип создания тезауруса – принцип учета границ информативного пространства и уровня профессиональной компетентности, по содержанию межпредметных, предметных дидактических единиц, подчеркнута прагматическая важность создания тезаурусов, так как в профессиональном общении феноменом общения является профессиональный текст, лексический состав которого почти на 72% состоит из терминологической лексики. Критерии отбора тезауруса по предметно-образовательной области следующие: 1) речевые потребности социально-профессиональных сфер и сред общения; 2) дидактическая и коммуникативная значимость языковых явлений для профессионального общения; 3) системное представление знаний по иностранному языку; 4) необходимость и достаточность в формировании иноязычного профессионального общения; 5) перспективность планирования развития иноязычного профессионального общения.

Соответственно, учебные тексты, в которых был реализован отобранный тезаурус «Экономика и международные отношения», отвечают таким содержательным характеристикам, как: гуманистическая направленность (человек есть мера всех вещей); экологическая (культура должна учить человека жить в рамках природных механизмов, не использовать научно-технический прогресс в ущерб жизни человека на планете); развивающая (наступательное, виткообразное присвоение профессиональных знаний, умений, навыков); аксиологическая (общечеловеческие ценности, их прогрессивное влияние на развитие человеческого общества); технологическая (тексты, информация которых связана с развитием операционных умений и навыков во всех видах деятельности, информация об инновациях в предметных областях и профессиональных сферах и средах).

Формирование профессионально-значимых качеств личности студента предложено нами в динамике развития профессионально-ориентированной коммуникации. Методы и приемы обучения рассматриваются в этом случае как модели будущего профессионального взаимодействия. Соответственно, организация работы в аудитории и самостоятельной работы студентов в освоении способов деятельности является профессионально-ориентированной образовательной технологией.

На базе авторского экспериментального учебно-методического комплекса обучения иноязычному профессиональному общению нами предложено применение технологий интенсивного обучения: коррективно-компенсирующая и интегративно-развивающая.

Данные педагогические технологии в обучении иностранному языку эффективны, так как специфической особенностью овладения иностранным языком является его двойственность: развитие речи в профессиональной деятельности, основанное на учете психологических факторов общения, и овладение лингвистическими структурами, проходящее на уровне многократного выполнения языковых, речевых упражнений.

Тренинговые технологии, алгоритмизируя речевые процедуры, способствуют организации процесса самостоятельной работы студентов по процедурно-технологической схеме выполнения учебных заданий, выбора речевых программ, объективно отражают мониторинг качества: промежуточной и итоговой диагностики уровня сформированности иноязычной речи. Реализация технологий, направленных на формирование проектно-ориентированных умений и развития способности к коммуникации позитивного типа, установки на социальную ответственность, также необходима. По мнению В.М. Шаталовой, они могут характеризоваться в отношении составляющих – «теоретической (информационной), инструментальной (операционной), социальной (мотивационной), в их взаимосвязи и обусловленности».

Педагогические средства организации профессионально-ориентированной коммуникации, принципы их отбора для реализации в учебном процессе предлагается осуществлять по следующим параметрам:

- соответствие содержания обучения иностранному языку по цели обучения как предмета и как средства профессионального общения;

- ориентация на фундаментальные знания и операционные умения, навыки, речевое развитие; доминанта творческого, а не репродуктивного мышления; дифференциация (внутренняя и внешняя) как эффективный, интенсифицирующий процесс обучения, подход.

В разработке проблемного модуля мы опирались на положение А.М. Матюшкина о внутренних составляющих задачи. В предлагаемых нами коммуникативно-речевых проблемных задачах отражены (с разной степенью сложности) типичные ситуации профессионального общения, являющиеся для студентов ситуацией информационного пробела. Соответственно, в ходе решения речевых и коммуникативных проблемных задач у студентов формируются и развиваются следующие личностные качества: креативные, (умение увидеть и сформулировать проблему, решить ее, найти новый метод, прием, способ ее решения), когнитивные (комплекс проектно-исследовательских навыков), оргдеятельностные (самостоятельность, инициативность, ответственность, критичность, объективность в оценивании результатов принятых решений). Мы считаем, что построение практических занятий по проблемному модулю позволяет учесть интеграцию различных видов, форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса; снимает дублирование обучения, обосновывает введение в учебный процесс проектной, научно-исследовательской деятельности, имитации естественных форм профессионального общения.

В ходе исследования нами были выявлены критерии отбора содержания дидактического материала: коммуникативная направленность; градуальность; системность; профессиональная значимость, достаточность, целостность; учет возрастных особенностей студентов, их типологических способностей к коммуникации. На данной основе был осуществлен отбор содержания учебного материала и разработана программа курса дифференцированного обучения профессиональному общению.

В качестве дидактического модуля курса был разработан учебно-методический комплекс: «Профессиональное речевое общение (английский язык: предметно-образовательная область: экономика и международные отношения)», который представлен следующими компонентами: 1).«Дифференцированный курс обучения профессиональной речи»; 2)Русско-английский тезаурус предметно-образовательной области «Экономика и международные отношения»; 3)Речевые игры на занятиях английского языка (Роле-деловой, Визуально-проектный тип). Учебно-методический комплекс предлагается использовать на завершающем этапе обучения в соответствии с программным учебным временем. Основой данного комплекса является учебно-методическое пособие «Дифференцированное обучение профессиональной речи».

Для организации педагогического эксперимента были разработаны: программа, дидактический модуль дифференцированного курса обучения иностранному языку (50 часов учебного времени). Программа выполнялась в учебных часах завершающего этапа обучения иностранному языку по учебным планам вуза и была реализована на основе разработанного в ходе исследования экспериментального учебно- методического комплекса.

Опытно-экспериментальное обучение проводилось на базе Мурманского государственного технического университета. В обучающем эксперименте участвовали 4 преподавателя-экспериментатора и 104 студента (53 – в экспериментальных группах, 51 – в контрольных группах).

Для уточнения основных положений исследования и организации экспериментального обучения был проведен констатирующий эксперимент, основная цель которого – изучение состояния языковой практики по исследуемой проблеме: определение готовности студентов к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации. Был определен объем теоретико-практического учебного материала, необходимый для формирования продуктивного иноязычного взаимодействия, вычленялись профессионально- значимые коммуникативные качества личности будущего специалиста ( профессиональный профиль).

Были получены экспериментальные данные, которые показали объективную картину уровня речевой подготовки студентов. Для выявления уровня речевой подготовки использовались срезы-тесты, имеющие одинаковую структуру проверки взаимосвязанного владения основными видами и формами речевой коммуникации.

В качестве критериев готовности к ИК использовался коэффициент полноты выполнения операций (критерий освоенности), определяемый с помощью математической статистики при обработке результатов (Завьялов В.В., Усова А.В.). Оценку профессионально-ориентированного развития студентов давали как преподаватели языковых кафедр, так и преподаватели профильной кафедры.

Проведенный контроль качества показал ошибки в восприятии логики содержания профессиональной информации, ее нарушение, неполноту воспроизведения информации, выявил недостаточность сформированности навыков комментирования с переносом на решение профессиональных задач.

Высокий уровень сформированности коммуникативных умений зафиксирован лишь у 4% студентов, средний – у 56%, низкий – у 39%. Данные показывают, что исходный уровень сформированности коммуникативных умений является низким и не отвечает целевым требованиям к уровню коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетенции.

По результатам анализа данных констатирующего эксперимента сделан вывод: студенты, прошедшие вузовский курс иностранного языка, недостаточно подготовлены к профессионально-ориентированному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации. Подтверждена необходимость системы дифференцированного обучения профессиональной коммуникации как содержательно-методической системы и уточнен этап ее реализации.

В экспериментальном обучении применялась технология профессионально-ориентированного обучения иноязычной речи, обеспечивающая:

- расширение и обогащение личностного объема информационного поля студента на основе овладения тезаурусом будущей специальности;

- формирование эффективного взаимодействия в условиях многоязычной коммуникации на основе владения алгоритмами порождения речевых действий и их продуктивное применение в соответствии с комплексом коммуникативных задач профессионального общения в новых, нестандартных ситуациях;

- повышение инициативности, самостоятельность в планировании, прогнозировании и моделировании иноязычной коммуникации на основе применения игровых технологий, реализующих интерактивную модель профессионального общения и ориентированных на творческую актуализацию информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации.

В обучающем эксперименте применялись ролевой, визуально-проектный виды речевых игр. Содержание речевой игры определялось постановкой профессиональной задачи, конкретизируемой по предметно-образовательной области, и обеспечивало мотивационную ориентацию и создавало условия для формирования умений и навыков общения в профессиональной сфере и среде. В процессе речевой игры развивались и совершенствовались навыки понимания, восприятия и воспроизведения содержательно-коммуникативных компонентов типичных (частотных) ситуаций профессионального общения. Реализация такого вида игры осуществлялась как шаговая учебная процедура, состоящая из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации учебных задач. Основная цель роле-деловой игры (выполнение функциональных ролей) – научить ориентироваться в различных обстоятельствах ситуаций профессионального общения, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их поведение, интересы, деятельность.

При распределении учебных функциональных ролей учитывались интересы студентов, их индивидуальные особенности. Интерес к роли, ее принятие повышали мотивационную готовность к речевой деятельности, устраняли в общении такие негативные психологические реакции, как скованность, тревожность, стеснение. В результате создавалась благоприятная, комфортная ситуация личностного и речевого общения. В учебном процессе применялись различные учебно-методические варианты данного вида игры: «Деловое письмо», «Деловой разговор по телефону», «Встреча делового партнера в аэропорту»; «Прием на работу», «Деловая поездка».

В ходе экспериментального обучения был реализован проектный подход к организации иноязычной коммуникации. Педагогические задачи проектов – это самостоятельная работа студентов, ориентированная на создание интеллектуального продукта, т.е. итогового результата применения поисковых и исследовательских методов для решения учебно-профессиональной задачи. Темы проектов, скорректированные по информативно-образовательному пространству вуза и разработанные на основе систематизации типичных ситуаций профессионального общения будущих специалистов, обусловили поиск студентами необходимой информации по различным теоретико-практическим источникам на русском и английском языках. Это стимулировало студентов к проявлению активности и сознательности к иноязычной коммуникации, повышению личностной мотивации. Реализация проекта предусматривала сочетание индивидуальной самостоятельной работы с работой в сотрудничестве в малых группах, в коллективе.

В процессе индивидуальной (совместной) работы по реализации проекта у студентов формировались такие интегративные профессионально-значимые личностные качества, как: 1) планирование (постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности); 2) организация индивидуальной и совместной деятельности (локальные, процедурные, процессуальные); 3) восприятие информации (работа с различными источниками информации: вербальными – невербальными, включая компьютерную технику); 4) мыслительная деятельность (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, индукция – дедукция; классификация – обобщение; систематизация – подведение итогов (выводов), доказательств, аргументации и соответственного представления их в высказываниях (текстах) разных типов); 5) оценка способов и результатов деятельности на основе анализа достоверности, верности, правильности материала; 6) коммуникативные (речевые и языковые): обсуждения, дискуссии, публичные выступления, рецензирование.

В рамках формирующего эксперимента были проведены повторные комплексные срезовые работы, полученные данные были обработаны с помощью компьютерных программ и представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Оценка уровня сформированности коммуникативной составляющей профессионально-ориентированной личности студента

Общий уровень сформированности ИК	Восприятие и осмысление информации в условиях многоязычной коммуникации		Способность к сотрудничеству и установлению контактов		Актуализация информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации
	экспер. группа %	контр. группа %	Экспер. группа %	контр. группа %	экспер. группа %	контр. группа %
низкий	7,1	37,4	19,8	43, 4	15,6	64,8
средний	53,4	46,2	43,8	46,3	34,5	30,9
высокий	39,5	16,4	36,4	10,6	49,9	4,3

В целом, анализ полученных данных выявил динамику в формировании коммуникативной составляющей профессионально-ориентированной личности студента: высокий уровень зафиксирован у 38% студентов (в контрольной группе у 11%), средний уровень зафиксирован у 54% (в контрольной группе – 32%), низкий у 9% (в контрольной группе 27%).

В результате экспериментального обучения наблюдается активизация мышления студентов, их интеллектуальное развитие посредством усвоения профессионально-значимой информации на неродном языке, расширение и обогащение системы ценностных ориентаций на основе сопоставления национальных аксиологических особенностей, свойственных профессиональной деятельности, формирования личностного опыта иноязычного профессионально-ориентированного общения.

Итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность предположений, выдвинутых в гипотезе, и дают право утверждать, что разработанная содержательно-методическая система результативна для формирования профессионально-ориентированной личности студента в условиях многоязычной коммуникации.

В заключении диссертационного исследования сделаны обобщения, подведены итоги, сформулированы выводы, определены перспективы исследования.

1. На основе обобщения концептуальных данных об особенностях развития личности в процессе овладения языком, анализа современных требований к качеству профессиональной подготовки в российском вузе осуществлена коррекция содержания обучения языку по целевому предназначению, обеспечивающая формирование профессионально-ориентированной личности студента в вузе.

2. Определены психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности студента в условиях многоязычной коммуникации на основе целевого характера развития способности к многоязычной коммуникации.

3. Формирование иноязычной составляющей коммуникативной компетенции у студентов оказывает положительное влияние на осознание студентами себя как культурно-исторических субъектов в поликультурном профессиональном сообществе на основе расширения и обогащения системы ценностных ориентаций в процессе сопоставления национальных аксиологических особенностей, свойственных профессиональной деятельности, обеспечивает им продуктивное взаимодействие и готовность к сотрудничеству.

4. Исследование подтвердило, что формирование профессионально-ориентированной личности студента в условиях многоязычной коммуникации возможно при создании определенных условий организации языкового образования в вузе:

- вовлечение каждого студента в индивидуальную речевую деятельность не только как использующего иностранный язык для бытового общения, но и продуктивно использующего его как информативный канал в иноязычной профессиональной коммуникации, в том числе и в предметно-образовательной области вуза;

- создание содержательно-методической системы профессиональной коммуникации, активизирующей индивидуальную речь студентов на основе учета профиля специальности и реализации современных педагогических и лингводидактических подходов (компетентностного, дифференцированного и коммуникативно-ориентированного);

- реализация в учебно-воспитательном процессе учебно-методического комплекса дифференцированного обучения иноязычной профессиональной речи, обеспечивающего формирование профессионально-значимых коммуникативных качеств личности студента (готовность к коммуникации в профессиональной сфере и среде, высокий личностный объем профессионально- значимой информации, необходимый уровень коммуникативной компетенции).

5. В исследовании определены критерии готовности к профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации: информативный – необходимый и достаточный уровень владения тезаурусом, суммарно отражающим концептосферу будущего специалиста; знание этнокультурных особенностей и правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях профессионального общения; профессионально-формирующий – владение видами речевой деятельности, типичными для профессиональной сферы и среды общения, а также умение использовать вербальные и невербальные стратегии, «программы речевого поведения» эффективные в решении коммуникативных задач профессионального общения; междисциплинарных потребностей – степень и глубина осознания студентами профессиональной значимости, личного смысла изучаемого, уровень самостоятельности в овладении иноязычной коммуникацией стремление к дальнейшему развитию и совершенствованию своего профессионально-ориентированного общения.

6. Применение разработанной содержательно-методической системы формирования иноязычной коммуникации создает положительную мотивацию у студентов, способствует формированию качеств, обеспечивающих выпускнику вуза успешную социализацию в новых социально-экономических условиях осуществления профессиональной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Сукроева Н.С. Многоязычная коммуникация как фактор развития концептосферы будущего специалиста // «Среднее профессиональное образование» -2011-№ 9. ст.36-38.

2. Сукроева Н.С. Повышение качества преподавания иностранных языков в современном российском вузе // «Среднее профессиональное образование» -2008-№ 12. ст.34-36.

3.Сукроева Н.С. К вопросу о профессионально-ориентированной направленности в обучении иностранному языку // «Гуманизация образования» - 2008 - № 5. ст.64-70.

4. Сукроева Н.С. К вопросу о выборе технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку // « Вестник развития науки и образования ». Москва, 2007г., ст.98-101

5. Сукроева Н.С. Оптимизация процесса обучения иностранному языку в российском вузе: предметно-образовательная область - экономика и международные отношения // Сборник тезисов научно-практической конференции МГТУ. – Мурманск, 2006г., ст.387-391.

6. Сукроева Н.С. Педагогические средства обучения иноязычному профессиональному речевому общению в вузе.// Сборник тезисов международной научно-технической конференции Мурманского Государственного Технического Университета (МГТУ). – Мурманск, 2005г.,ст.454-456

7. Сукроева Н.С. Адаптация к профессионально-ориентированной иноязычной речевой деятельности в вузе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе. Сборник материалов четвертой Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза, 2004., ст.208-212.