Формирование оценочных суждений учащихся на уроках русской литературы в школах республики татарстан (на материале изучения прозы а. п. чехова)
На правах рукописи
САЛЬНИКОВА Мария Петровна
ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СУЖДЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН
(НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЗЫ А. П. ЧЕХОВА)
Специальность 13.00.02 –
теория и методика обучения и воспитания (литература)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2011
Работа выполнена на кафедре русской, зарубежной литературы
и методики преподавания литературы факультета филологического образования
Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета
Научный руководитель — доктор педагогических наук,
профессор Ахметзянов
Миннехан Газизович
Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,
профессор Зинин
Сергей Александрович
кандидат педагогических наук,
доцент Бирюкова
Светлана Кирилловна
Ведущая организация — Ульяновский государственный
педагогический университет
имени И. Н. Ульянова
Защита состоится ___ _________ 2011 года в 10.00 на заседании диссертационного
совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.
Автореферат разослан «___»_____________2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Попова Н. А.
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Проблема формирования оценочных суждений учащихся на уроках литературы приобретает в методике все большее значение. Система литературного образования в современной школе строится на основе новой концепции, которая в качестве одной из основных задач ставит развитие у учащихся умений анализировать, интерпретировать и оценивать художественный текст. В пояснительной записке, вошедшей в проект стандартов второго поколения, сказано, что «представление собственных оценок и суждений по поводу прочитанного необходимо школьникам для последующей успешной самореализации в любой сфере деятельности»[1].
Оценочная деятельность является основой формирования оценочных суждений учащихся. Исследователи характеризуют оценочную деятельность как сложный аналитический процесс, связанный с выявлением наличия или отсутствия в чем-то или ком-то значимых для человека ценностей. В нашем исследовании мы понимаем оценочную деятельность как педагогически целенаправленный процесс осознания и выражения учеником своего отношения к литературному произведению. Результатом оценочной деятельности является оценка в форме суждения.
В процессе оценивания литературного произведения учащиеся овладевают умениями определять авторскую позицию и систему ценностей, высказывать собственное мнение о прочитанном. Полученные на уроках русской литературы умения необходимы учащимся для полноценной жизни в современном обществе, так как оценка представляет собой компонент разных сфер деятельности (учебно-познавательной, трудовой, творческой и др.).
Несмотря на то, что оценка и оценочная деятельность стали объектом изучения разных областей знания (философии, психологии, логики, лингвистики и эстетики), проблема формирования оценочных суждений учащихся в процессе изучения русской литературы в школах с родным (русским) и родным (нерусским) языком обучения не была предметом специального исследования. Недостаточная разработанность данной проблемы, с одной стороны, и задача формирования оценочных суждений учащихся в процессе изучения русской литературы, в том числе в школах с родным (нерусским) языком обучения, с другой, определили актуальность диссертационного исследования.
В современной научной литературе отсутствует однозначная трактовка понятия «оценочное суждение». В логике под оценочным суждением понимается высказывание, устанавливающее абсолютную или сравнительную ценность какого-то объекта, дающее ему оценку[2] ; в философии – ценностное отношение к объектам действительности и миру в целом; в эстетике – обоснованная эстетическая оценка предметов объективного мира, выраженная в форме утверждения о красоте или уродстве предмета[3].
В нашем исследовании при определении понятия «оценочное суждение» мы опираемся на положение исследователей об основных элементах оценочного суждения[4]
и в качестве рабочего определения предлагаем следующее: оценочное суждение – это аргументированное высказывание об отраженных в произведении картинах жизни, о произведении как воплощении авторской позиции, о мастерстве воплощения авторской концепции произведения, о соотношении авторской концепции мира и человека с собственной нравственной позицией учащегося.
Как показывают наблюдения и данные констатирующего эксперимента, оценочные суждения значительной части учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения категоричны и субъективны. Ученики не обращают особого внимания на общечеловеческое содержание художественных произведений, на нравственно-эстетическую позицию автора, не соотносят авторскую концепцию мира и человека с собственной позицией. Причиной тому стали противоречия, которые возникли:
1) между современным уровнем развития философии, психологии, литературоведения, эстетики, педагогики и его отражением в методических исследованиях;
2) между задачей оценочной направленности анализа литературного произведения и фактическим отсутствием исследований, использующих теоретически обоснованную учебную модель реализации этой задачи;
3) между необходимостью формирования оценочного отношения к литературе и незнанием путей, обеспечивающих эффективность такого формирования.
Эти противоречия диктуют постановку научной проблемы нашего исследования. Нам необходимо определить, каким должен быть процесс формирования оценочных суждений, чтобы ученики школ с родным (нерусским) языком обучения:
- научились высказывать аргументированные оценочные суждения при определении позиции автора, оценке мастерства художественного воплощения авторской концепции в произведении, выражении собственного отношения к прочитанному;
- опираясь на нравственно-эстетическую позицию писателя, могли выстроить свою шкалу личностных ценностей.
Процесс формирования оценочных суждений у учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения мы рассматриваем на примере изучения произведений А. П. Чехова. Обращение к прозе данного писателя представляется нам особенно значимым потому, что художественные открытия А. П. Чехова оказали огромное влияние на развитие русской и мировой культуры. Писателю свойственна объективная манера повествования. Если в ранних рассказах А. П. Чехова авторские оценки выражены прямо, то в произведениях позднего периода автор избегает прямых оценок и суждений. Авторские оценки выражены опосредованно, через речевые характеристики, говорящие фамилии, портреты, детали, подтекст.
Рассказы и повести А. П. Чехова, которые входят в программы для школ с родным (нерусским) языком обучения, отражают быт, историю, культуру и нравы русского народа, особенности русского национального характера. Эти условия наряду с национальной спецификой татарской литературы, определенным художественным мышлением и неодинаковым уровнем лингвистической подготовки учеников необходимо учитывать в процессе изучения произведений А. П. Чехова.
Преодолеть трудности, осложняющие восприятие учащимися прозы А. П. Чехова, помогает сопоставление с тематически близкими текстами родной литературы, выявление национального своеобразия и общих черт национального характера, мировоззренческих позиций и нравственно-эстетических ценностей каждой литературы, перевод произведений на родной язык. Учет специфики родной культуры способствует обогащению духовного мира учащихся, возрождению национального самосознания, формированию художественного и эстетического вкуса, приобщению к нравственно-эстетическим ценностям, общим для всех культур.
В рассказах и повестях А. П. Чехова содержатся глубокие обобщения социальных отношений, человеческих характеров, психологических состояний и чувств, ставятся «вечные» вопросы о смысле жизни и счастье человека, его достоинстве. Чеховская система ценностей, квинтэссенцию которой составляют такие понятия, как правда, красота, свобода и человеческое достоинство, может быть принята учениками за основу жизненной ориентации.
Актуальность обращения к творчеству А. П. Чехова определяется также неизменным интересом литературоведов к наследию писателя на рубеже XX-XXI вв. Исследователи пишут о современности и загадочности писателя. Созвучность вопросов, решаемых героями А. П. Чехова, современному положению человека в мире, актуальность его произведений и их художественное совершенство также обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование оценочных суждений учащихся на уроках русской литературы в школах Республики Татарстан (на материале изучения прозы А. П. Чехова)».
Цель исследования – повышение качества школьного литературного образования при помощи научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования оценочных суждений учащихся в процессе изучения эпических произведений (рассказов и повестей А. П. Чехова).
Объектом исследования является процесс формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения на уроках литературы.
Предмет исследования – теоретические основы и методические пути формирования оценочных суждений учащихся в процессе изучения эпических произведений (рассказов и повестей А. П. Чехова) в школах с родным (нерусским) языком обучения.
В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза. Мы предположили, что процесс формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения при изучении эпических произведений (прозы А. П. Чехова) будет проходить успешно, если:
- будет разработана методика поэтапного формирования умений учащихся выражать оценочные суждения (от формирования представления об авторской позиции и способах ее проявления к умению высказывать личностное отношение к прочитанному на основе соотношения авторской и собственной позиции);
- будут учтены особенности мышления и восприятия литературы нерусскими учащимися и предложены задания, совершенствующие их восприятие (поиск ключевых слов с оценочным значением и деталей, выполняющих оценочную функцию; определение форм юмористической и сатирической оценки; выявление оценок через сравнение, интонации и др.; нахождение морфологических и синтаксических средств языка для определения авторской позиции; употребление средств выражения оценки при создании собственных аргументированных оценочных суждений);
- будут привлечены тематически близкие тексты родной литературы учащихся, что позволит выявить общечеловеческое содержание произведений, определить в них сходство и различие в эстетическом плане, приобщить учащихся к нравственно-эстетическим ценностям, общим для всех культур;
- методика работы будет сочетать различные формы классных и внеклассных занятий (урок-беседа, урок-встреча с литературным героем, урок-телепередача, урок-практикум с элементами заочной экскурсии и др.), методов и приемов, направленных на совершенствование оценочной деятельности учащихся (определение оценочной позиции автора и героя; соотнесение оценок автора с оценками литературных критиков и самих учащихся; сопоставление нравственно-эстетической позиции писателей разных культур; аргументация собственной позиции и др.).
Поставленная цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Изучить работы по философии, психологии, эстетике, теории и методике обучения литературе по теме для определения методологической базы научного исследования.
2. Определить и обосновать психолого-педагогические, литературоведческие, методические основы формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения в процессе изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова).
3. Выявить особенности формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения в процессе изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова).
4. Выдвинуть и научно обосновать ведущие принципы в работе по формированию оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения в процессе изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова).
5. Разработать методическую модель формирования оценочных суждений учащихся в процессе изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова) в школах с родным (нерусским) языком обучения.
6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой в диссертации учебной модели.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:
методы теоретического исследования – изучение и анализ трудов философов, психологов, эстетиков, литературоведов, ученых-методистов по проблеме исследования;
методы эмпирического исследования – наблюдение за учебным процессом, беседы с учителями, анкетирование, анализ письменных и устных работ учащихся;
экспериментальные методы – проведение констатирующего и обучающего эксперимента.
Диссертационное исследование проводилось в течение четырех лет (с 2006 по 2010 гг.) в три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы, изучались философские, психологические, эстетические, литературоведческие, методические источники по проблеме диссертации; проводился констатирующий эксперимент и анализировались его результаты.
На втором этапе (2007-2008 гг.) была продолжена экспериментальная работа, разработана система уроков по формированию оценочных суждений учащихся в процессе изучения эпических произведений (рассказов и повестей А. П. Чехова), проведен обучающий эксперимент в татарских гимназиях №№ 12 и 18 г. Казани, в Арской и Сармановской школах РТ.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) были проанализированы, обобщены и систематизированы полученные данные, сформулированы выводы, проведена корректировка отдельных аспектов работы, определены возможные перспективы исследования.
Методологической основой нашего исследования являются труды философов А. И. Бурова, Е. В. Волковой, М. С. Кагана, Б. Г. Лукьянова, Л. Н. Столовича и др., в которых раскрывается сущность оценки; работы эстетиков и литературоведов Ю. А. Андреева, Ю. Б. Борева, А. С. Бушмина, Н. К. Гея, Л. А. Зеленова, А. Я. Зися, В. В. Кожинова, Н. Л. Лейдермана, Г. М. Фридлендера, М. Б. Храпченко и др., в которых рассматривается аксиологический аспект изучения художественных произведений; исследования психологов Б. Г. Ананьева, Л. Г. Жабицкой, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, О. И. Никифоровой, С. Л. Рубинштейна и др., посвященные рассмотрению оценочной деятельности; работы ученых-чеховедов Г. П. Бердникова, Н. Я. Берковского, Л. П. Громова, Е. С. Добина, П. Н. Долженкова, А. Б. Есина, Н. В. Капустина, В. Б. Катаева, А. В. Кубасова, М. В. Кузнецовой, Р. Г. Кулиевой, В. Я. Лакшина, В. Я. Линкова, З. С. Паперного, Э. А. Полоцкой, В. М. Родионовой, В. Д. Седегова, А. С. Собенникова, А. Д. Степанова, И. Н. Сухих, В. И. Тюпы, А. П. Чудакова, Л. М. Цилевича и др., в которых исследуется идейно-художественное своеобразие прозы писателя; методические работы В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой, О. Ю. Богдановой, Г. И. Беленького, Т. Ф. Курдюмовой, В. Я. Коровиной, И. С. Збарского, Н. В. Колокольцева, Н. И. Кудряшова, М. Г. Качурина, В. Г. Маранцмана, Т. Г. Браже, С. А. Леонова, Г. Н. Ионина, А. В. Дановского, В. Ф. Чертова, С. А. Зинина, И. А. Подругиной, Н. А. Бодровой, А. А. Липаева, Л. В. Тодорова, М. В. Черкезовой, С. К. Бирюковой, З. С. Смелковой, М. Г. Ахметзянова и др., связанные с проблемой формирования читательской культуры; работы И. Ю. Бурдиной, Л. А. Капитановой, А. А. Озеровой, М. Л. Семановой, М. В. Теплинского, Н. Ю. Тяпугиной и др., в которых дается анализ рассказов и повестей А. П. Чехова, включенных в школьную программу.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлена специфика формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения на уроках литературы и определено влияние национальных особенностей родной культуры и литературы на процесс формирования оценочных суждений;
- предложена методика поэтапного формирования умений учащихся выражать оценочные суждения (от формирования представления об авторской позиции и способах ее проявления к умению высказывать личностное отношение к прочитанному на основе соотнесения авторской и собственной позиции);
- разработаны специфические приемы анализа литературного произведения, обеспечивающие совершенствование оценочной деятельности учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения (поиск ключевых слов с оценочным значением и деталей, выполняющих оценочную функцию; выявление оценок через сравнение, интонации и др.; нахождение морфологических и синтаксических средств языка для определения авторской позиции; употребление средств выражения оценки при создании собственных аргументированных оценочных суждений);
- определена значимость формирования оценочных суждений учащихся на уроках русской литературы, обусловленная необходимостью переноса полученных умений на другие сферы деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- конкретизировано применительно к литературному образованию понятие «оценочное суждение», под которым понимается аргументированное высказывание об отраженных в произведении картинах жизни, о произведении как воплощении авторской позиции, о мастерстве воплощения авторской концепции произведения, о соотнесении авторской концепции мира и человека с собственной нравственной позицией учащегося;
- на основе положений философии, психологии, эстетики и методики преподавания литературы разработана и экспериментально проверена методическая модель, в основе которой лежит принцип поэтапного формирования умений выражать оценочные суждения при изучении эпических произведений (прозы А. П. Чехова), доказана ее эффективность и целесообразность использования в процессе преподавания литературы в школах с родным (нерусским) языком обучения;
- выявлены объективные трудности, возникающие в процессе формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения (недостаточная языковая подготовка учащихся, отсутствие опыта самостоятельных развернутых оценочных суждений, опосредованное влияние национальной специфики);
- обоснованы типы заданий, активизирующие оценочную деятельность учащихся и обеспечивающие успешность формирования умения высказывать оценочные суждения: поиск средств выражения оценки на лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях; определение форм юмористической и сатирической оценки; соотнесение оценки автора с оценками литературных критиков и самих учащихся; сопоставление с тематически близкими текстами родной литературы; выявление нравственно-эстетической позиции писателей разных культур и др.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- содержатся конкретные методические рекомендации по формированию оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения (на материале изучения прозы А. П. Чехова);
- разработаны уроки по формированию оценочных суждений учащихся в процессе изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова);
- подготовлена система занятий по внеклассному чтению произведений А. П. Чехова, направленная на совершенствование умений учащихся высказывать оценочные суждения;
- предложены дидактические материалы к урокам по произведениям А. П. Чехова (таблицы, образцы построения оценочных суждений, задания с вопросами оценочного характера, исследовательские и творческие задания), активизирующие оценочную деятельность учащихся.
Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе средней школы, в системе высшего образования, на курсах повышения квалификации учителей-словесников, при составлении учебных программ по литературе для школ с родным (нерусским) языком обучения.
Достоверность исследования подтверждается данными констатирующего и обучающего экспериментов, результаты которых оценивались на основе анализа письменных и устных ответов учащихся.
Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодных республиканских научно-практических конференциях «Литературоведение и эстетика в XXI веке» («Татьянин день»), (г. Казань, 2007-2009 гг.), на всероссийской научной конференции «Текст. Произведение. Читатель» (г. Казань, 11-13 октября 2007 года), на конференциях молодых ученых ТГГПУ (г. Казань, 2007-2009 гг.), на всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Я. А. Ротковича (г. Самара, 2 февраля 2009 года), на всероссийской научной конференции «Национальный миф в литературе и культуре» (г. Казань, 4-7 мая 2009 года), на «Голубковских чтениях» в МПГУ (г. Москва, 2007-2010 гг.).
Методические разработки уроков, получившие положительную оценку учителей литературы, внедрены в практику татарских гимназий №№ 12 и 18 г. Казани, Арской и Сармановской школ Республики Татарстан.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В соответствии с современными требованиями литературного образования процесс формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения необходимо осуществлять на каждом этапе изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова), что позволит ученикам перейти от оценок одноуровневого плана (нравится – не нравится) на начальном этапе изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова) к аргументированным оценочным суждениям об отраженных в произведении картинах жизни, о произведении как воплощении авторской концепции, о соотношении концепции автора с собственной нравственной позицией на завершающем этапе.
2. Наиболее эффективный путь изучения эпических произведений в школах с родным (нерусским) языком обучения представлен методической моделью, в основе которой лежит принцип поэтапного формирования умений выражать оценочные суждения: 1) формирование представления о структуре оценочного суждения, первоначальных умений высказывать оценочные суждения путем логического обоснования оценочной позиции; 2) формирование представления о способах характеристики героев и формах оценки, обогащение языковыми средствами выражения оценки; 3) совершенствование умений выражать отношение к прочитанному на основе соотнесения авторской и собственной позиции; 4) расширение представления о своеобразии авторской концепции и системы ценностей, совершенствование интерпретационных навыков.
3. Особенности художественного мышления и восприятия учащимися произведений неродной литературы предопределяют необходимость положить в основу анализа эпических произведений (прозы А. П. Чехова) наряду с оценочным аспектом историко-бытовой, историко-культурный комментарий, языковой (лингвистический комментарий) и сравнительно-литературный аспект (сопоставление с тематически близкими текстами родной литературы). При этом нами выделены специфические приемы анализа, обеспечивающие совершенствование восприятия, интерпретационной и оценочной деятельности учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения: поиск ключевых слов с оценочным значением и деталей, выполняющих оценочную функцию; определение форм юмористической и сатирической оценки; выявление оценок через сравнение, интонации и др.; нахождение морфологических и синтаксических средств языка для определения авторской позиции; употребление средств выражения оценки при создании собственных аргументированных оценочных суждений. Опытным путем было подтверждено, что обозначенные приемы позволяют школьникам определить авторскую позицию и сформировать личностное отношение к прочитанному.
4. Эффективности формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения способствует предложенная нами система урочных и внеурочных форм работы. Полученные на уроках по основному курсу умения высказывать оценочные суждения совершенствуются на уроках внеклассного чтения. При этом важная роль в процессе классной и внеклассной работы отводится заданиям творческого характера, обеспечивающим успешность формирования умения высказывать оценочное суждение (поиск средств выражения авторской позиции; постановка оценочных вопросов; выражение оценочной позиции от лица автора и героев; соотнесение оценок литературных критиков с оценками учащихся; сопоставление нравственно-эстетической позиции писателей разных культур и др.).
Структура и основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Во Введении дается общая характеристика научного исследования, обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются этапы исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы методики формирования оценочных суждений учащихся (на материале изучения прозы А. П. Чехова)» представлены критерии художественно-эстетической оценки произведения, рассматриваются литературоведческие и психолого-педагогические аспекты темы исследования.
В первом параграфе раскрывается диалектическая взаимосвязь категорий, без уяснения которых невозможно определить критерии художественно-эстетической оценки литературного произведения: «ценность» и «оценка», «художественная ценность» и «оценка», «художественная оценка» и «эстетическая оценка», «эстетическая оценка» и «эстетическое суждение».
Опираясь на исследования философов, мы рассматриваем следующие свойства художественной ценности литературного произведения как главные критерии эстетической оценки: совершенство поэтического языка; масштабность, внутренняя емкость творческих обобщений; концептуальное богатство произведения; соответствие формы и содержания; способность доставлять эстетическое наслаждение, удовлетворять духовные потребности и оказывать воспитательное воздействие на читателя.
Выделенные свойства художественно-эстетической ценности произведения сравниваются с критериями, которыми руководствовался А. П. Чехов при написании художественных произведений: 1) отсутствие описаний политико-социально-экономического свойства; 2) объективность; 3) правдивость в описании действующих лиц и предметов; 4) краткость; 5) смелость и оригинальность; 6) сердечность[5]. Делается вывод о том, что рассказы и повести А. П. Чехова, обладающие такими качествами художественности, представляют высокую художественную ценность.
В данном разделе дается определение понятия «оценочное суждение», выделяются его основные элементы. Опираясь на исследования ученых-методистов, мы выделяем характерные особенности оценочного суждения (наличие в нем субъективного фактора, его социальная обусловленность), делаем вывод о том, что формированию глубоких научных оценочных суждений учащихся способствует чтение произведений, представляющих художественно-эстетическую ценность (рассказов и повестей А. П. Чехова).
Во втором параграфе представлен анализ современных и традиционных подходов к творчеству А. П. Чехова.
Литературоведы XXI века обнаруживают новые варианты прочтения произведений А. П. Чехова. Проза писателя интерпретируется исследователями в контексте его биографии. Ученые-чеховеды проявляют интерес к позиции А. П. Чехова в «вечных вопросах», пишут о благотворном влиянии писателя на русскую литературу XX века, литературу Востока и Запада. Остается актуальной и проблема поэтики А. П. Чехова.
В данном разделе представлен анализ литературоведческих работ отечественных исследователей, в которых в числе таких проблем, как изображение человека, сюжетно-композиционная организация, жанровая разновидность и особенности повествования, рассматривается философско-эстетическая проблема, поднимается вопрос об эстетических идеях А. П. Чехова.
Опираясь на исследования литературоведов (А. П. Белика, А. Б. Есина, М. Д. Смолкина), мы делаем вывод об уникальности чеховской системы ценностей и самобытности писателя в осмыслении эстетических понятий, указываем на единство эстетических и нравственных начал человеческого бытия, реализуемое в творчестве А. П. Чехова такими ценностями, как красота, правда, свобода и человеческое достоинство. Анализу этих ценностей мы уделяем особое внимание в процессе изучения прозы писателя с учетом формирования нравственно-эстетической оценки учащихся.
В эстетической концепции А. П. Чехова красота олицетворяет подлинную человечность, правда отождествляется со смыслом жизни, свобода выступает нормой-рамкой, а из категории человеческого достоинства вытекают основные общечеловеческие нормы нравственности и подлинной культуры поведения.
В данном параграфе приведен анализ исследований, посвященных проблеме автора в прозе А. П. Чехова. Представление об авторе складывается у учащихся из совокупности различных способов выражения авторской позиции: названия произведения, его сюжетно-композиционной организации, выбора материала, художественно-повествовательной системы, подтекста и других элементов произведения.
При формировании оценочных суждений учащихся большое значение придается осознанию авторской концепции, так как авторская оценка вызывает оценочное отношение учеников к произведению, позволяет им соотнести позицию автора с собственной нравственно-эстетической позицией.
В третьем параграфе рассматривается вопрос взаимосвязи русской и татарской культур, делается вывод о том, что сопоставительное изучение рассказов А. П. Чехова с произведениями татарских писателей позволяет учащимся выявить своеобразие каждой культуры и взглянуть на «чужую» культуру как свою, «родную». Через «диалог культур» создается целостная картина литературного процесса, осознается общечеловеческая ценность произведений русского и татарского народов.
Опираясь на работы исследователей М. Х. Гайнуллина, А. Д. Сайганова и др., мы обнаруживаем типологическую общность рассказов А. П. Чехова и татарских писателей в идейно-философском плане, сюжетно-композиционных принципах построения произведений и эмоциональной окрашенности художественной манеры писателей.
В четвертом параграфе представлены психолого-педагогические основы формирования оценочных суждений учащихся, анализируются этапы оценочной деятельности.
В оценочной деятельности исследователи выделяют два этапа. Первый этап связан с преобладанием в оценочном отношении эмоционального над рациональным. Как отмечают психологи Л. С. Выготский, Л. Г. Жабицкая, О. И. Никифорова, П. М. Якобсон и др., на данном этапе оценка протекает в форме переживания и сопереживания, воспитательное воздействие происходит на основе эмоционального постижения содержания художественного произведения. Оценочные суждения учащихся зависят от индивидуальных особенностей их эмоционального реагирования и психологического склада. Определяющей на данном этапе, по мысли психологов, является установка на оценочную деятельность в процессе осмысления произведения. Правильно организованная установка позволяет добиться максимального включения учащихся в изучаемое произведение.
На втором этапе рациональное доминирует над эмоциональным. Ученики постигают запечатленные в литературном произведении картины жизни в их глубине и значимости, критически оценивают нравственно-эстетический идеал писателя, проявляют оценочную самостоятельность в осмыслении ценностей писателя и выстраивают собственную трактовку произведения. На данном этапе завершается формирование оценочного суждения.
Особое внимание в параграфе уделяется вопросу влияния национально-культурной среды на оценочные суждения учащихся.
В данном разделе рассматривается зависимость оценки произведения учащихся от их возрастных особенностей и делается вывод о том, что оценки учеников средних классов определяются их представлениями о положительных качествах, которыми должен обладать герой, оценки учеников старших классов – о современности и общественном облике героя.
В центре пятого параграфа находится проблема восприятия прозы А. П. Чехова учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения.
Анализ работ ученых-методистов, занимающихся этой проблемой, позволил выделить основные условия, оказывающие влияние на процесс восприятия литературы учениками:
1) русская литература изучается школьниками на неродном для них языке;
2) произведения русской литературы отражают быт, историю, культуру и нравы русского народа;
3) процесс изучения родной литературы носит опережающий характер и готовит к восприятию русской литературы;
4) при изучении русской литературы раскрываются культурные и литературные связи и взаимоотношения русского и родного для учащихся народа.
В параграфе подчеркивается мысль о необходимости учета национальных особенностей родной культуры и литературы, опосредованно влияющих на процесс формирования оценочных суждений учащихся при изучении эпических произведений (прозы А. П. Чехова).
Опираясь на наблюдения ученых-методистов и учителей-словесников, мы делаем вывод о том, что значительную сложность для восприятия учащихся представляет определение главной идеи произведения писателя, душевного состояния героя, авторской позиции, смысла чеховской детали, подтекста.
Во второй главе «Методика формирования оценочных суждений учащихся (на материале изучения прозы А. П. Чехова)» содержатся материалы констатирующего и обучающего экспериментов, рассматривается система работы, ориентированная на ценностное осмысление прозаических произведений (прозы А. П. Чехова) с учетом формирования оценочных суждений учащихся.
В первом параграфе проанализирован учебно-программный материал, представлены результаты констатирующего эксперимента.
Проведенный анализ методической литературы свидетельствует о вариативности современных программ, учебных пособий и хрестоматий, творческое использование которых способствует развитию устойчивого интереса к творчеству А. П. Чехова.
Анализ действующих программ и учебников позволил сделать вывод о том, что проблема изучения прозы писателя сквозь призму нравственно-эстетических представлений писателя с учетом формирования оценочных суждений учащихся не нашла в них отражения.
Отсутствие единых подходов к проблеме формирования оценочных суждений учеников определило необходимость создания методической модели, в основе которой лежит принцип поэтапного формирования у учащихся умений высказывать оценочные суждения. Чтобы выявить исходное состояние исследуемой проблемы, нами был проведен констатирующий эксперимент, который включал анкетирование учащихся 5-8 и 10 классов татарских гимназий №№ 12 и 18 г. Казани, Арской и Сармановской школ РТ.
Учащимся каждой параллели было предложено ответить на следующие вопросы: 1. Какое впечатление произвел на вас рассказ А. П. Чехова? 2. Как вы оцениваете отраженные в произведении картины жизни? 3. Почему автор решил рассказать читателям именно об этом? 4. Как вы оцениваете художественное мастерство писателя?
Первое задание анкеты было направлено на выявление особенностей восприятия прозы А. П. Чехова учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения; второе – на определение степени владения навыками самостоятельной оценки произведений А. П. Чехова; третье – на выявление представления о чеховской системе ценностей и умения учениками определять авторское отношение к изображаемому; четвертое – на определение степени владения терминами, необходимыми для характеристики идейно-художественного своеобразия прозы писателя.
Констатирующий эксперимент показал, что проза А. П. Чехова представляет трудности для ее восприятия учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения. Ученики не обладают навыками анализа литературного произведения как художественной ценности, слабо владеют критериями оценки произведения на основе понимания его художественной специфики, героев и авторской концепции, не обращают внимания на общечеловеческое содержание произведения, нравственно-эстетическую позицию автора.
В беседах с учителями были выявлены объективные трудности по проблеме исследования. Прежде всего, это недостаточная языковая подготовка учащихся и отсутствие опыта самостоятельных развернутых оценочных суждений.
Результаты предэкспериментального среза позволили прийти к выводу о том, что процесс формирования оценочных суждений учащихся при изучении эпических произведений (прозы А. П. Чехова) невозможен без учителя, который максимально активизирует учеников в процессе знакомства с произведениями писателя, вовлекает их в эстетический диалог с писателем, используя при этом такие приемы обучения, как эмоциональное слово; лингвистическое, историко-бытовое и историко-культурное комментирование; внутритекстовое и межтекстовое сопоставление; чтение вслух; повторное чтение, во время которого у учеников складывается своя концепция произведения и постигается авторская; чтение с комментариями, позволяющее вдуматься в текст, «додумать» и «домыслить» то, что не досказано автором; поисковое чтение, направленное на нахождение в тексте ключевых слов с оценочным значением и деталей, выполняющих оценочную функцию.
Данные констатирующего эксперимента подтвердили выбор намеченного пути изучения прозы писателя в школах с родным (нерусским) языком обучения и помогли определить направления в создании методических рекомендаций по формированию оценочных суждений учащихся.
Во втором параграфе представлена методическая модель формирования оценочных суждений учащихся в процессе изучения эпических произведений в школах с родным (нерусским) языком обучения.
Основу структуры разработанной модели составляет определенная последовательность в изучении произведений сквозь призму нравственно-эстетических представлений писателя с учетом формирования оценочных суждений учащихся.
В структуре методической модели выделено четыре этапа:
5 класс – формирование навыков вдумчивого чтения, первоначального представления об авторской позиции, отношении автора к изображаемому. Особое значение на данном этапе приобретает работа по формированию умений высказывать оценочные суждения. Учащиеся создают содержательные и глубокие оценочные суждения, если перед ними стоит задача логического обоснования оценочной позиции, поэтому структура формирования оценочного суждения представлена следующим образом: оценка – обоснование оценки.
6-7 классы – обогащение языковыми средствами выражения оценки; формирование представления о способах характеристики героев, формах оценки; формирование умения выявлять общечеловеческое содержание произведений писателя и выражать свое отношение к прочитанному на основе соотношения авторской и собственной позиции.
8-9 классы – расширение представления о способах выражения авторской позиции; совершенствование умений высказывать аргументированные оценочные суждения.
10-11 классы – расширение представления об особенностях прозы писателя, своеобразии авторской концепции и системы ценностей, формирование умений сопоставлять произведения писателя с произведениями родной литературы, совершенствование интерпретационных навыков.
Созданная нами методическая модель выстраивается в виде ответов учащихся на вопросы оценочного характера, направленных на то, чтобы в ходе анализа учащиеся пришли к целостной и объективной оценке произведения: Что волнует, возмущает, тревожит и радует автора в изображенной им художественной действительности? На какие детали вы обратили внимание при чтении произведения? Насколько они прояснили авторскую позицию? Как вы оцениваете отраженные в произведении картины жизни? Как соотносится авторская позиция с вашей собственной? и т. п.
При отборе произведений А.П. Чехова для изучения мы руководствуемся рекомендованной Министерством образования и науки РТ программой для школ с родным (нерусским) языком обучения. Рассказы А. П. Чехова в татарской школе изучаются в средних и старших классах.
В 5-8 классах изучаются следующие рассказы А. П. Чехова: «Мальчики» (5 класс); «Смерть чиновника», «Хирургия», «Толстый и тонкий» (6 класс); «Хамелеон», «Тоска» (7 класс); «Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви» (8 класс). В этих классах ученики накапливают общие представления об идейно-художественном своеобразии прозы писателя и таких теоретико-литературных понятиях, как сюжет литературного произведения (5 класс), портрет литературного героя (6 класс), юмор и сатира как способ выражения авторской позиции (7 класс), художественная деталь (8 класс).
В 10 классе изучаются рассказы «Ионыч», «Студент». В этом классе осуществляется расширение и обобщение представлений и знаний учащихся о художественном своеобразии произведений писателя.
Методическая модель, в основе которой лежит принцип поэтапного формирования умений учащихся выражать оценочные суждения, включает в себя традиционные и нетрадиционные уроки по изучению прозы А. П. Чехова и внеклассные занятия, расширяющие и углубляющие материал уроков по основной программе.
На каждом уроке мы выделяем категории, составляющие основу чеховской системы ценностей, и вовлекаем учеников в нравственно-эстетический диалог с писателем, в ходе которого учащиеся проявляют оценочную самостоятельность в осмыслении конкретных ценностей, выявляемых посредством оценки, выстраивают свою шкалу личностных ценностей и выражают личностное отношение к прочитанному.
Таблица 1. Работа по формированию оценочных суждений учащихся в процессе изучения прозы А. П. Чехова в 5-8 и 10 классах
| Класс | Произведения А. П. Чехова для изучения | Тип урока | Ценности писателя | Виды деятельности учащихся |
| 5 | «Мальчики» | Урок-беседа | Семья, дом, родители | Развернутые ответы на оценочные вопросы. |
| 6 | «Смерть чиновника», «Хирургия», «Толстый и тонкий» | Урок-беседа | Человеческое достоинство, самоуважение | Выявление оценок через определение форм сатирической и юмористической оценки; поиск деталей, выполняющих оценочную функцию. Употребление средств выражения оценки при создании собственных аргументированных оценочных суждений. |
| 7 | «Хамелеон» | Урок-беседа | Человеческое достоинство, самоуважение, порядочность | Выявление оценок через интонации, определение форм сатирической оценки. Написание рассказа с использованием деталей, выполняющих оценочную функцию. |
| 7 | «Тоска» | Урок-практикум с элементами заочной экскурсии | Сострадание, милосердие, сочувствие, человеческая душа | Работа с выдержками из писем А. П. Чехова. Определение нравственно-эстетического облика современной молодежи. |
| 8 | «Человек в футляре» | Ролевая игра | Человеческая душа, разум, свобода мысли | Выражение оценочной позиции от лица героев. |
| 8 | «Крыжовник» «О любви» | Урок-встреча с литературным героем | Труд, счастье, добро Любовь, вдохновение, свобода выбора | Постановка оценочных вопросов учениками, выражение оценочной позиции от лица героев. |
| 10 | «Ионыч» | Урок-беседа | Человек, ум, талант, культура | Поиск ключевых слов с оценочным значением и деталей, выполняющих оценочную функцию. Определение нравственно-эстетического облика современного общества. |
| 10 | «Студент» | Урок-беседа | Правда, красота, счастье, сострадание | Поиск лексических и синтаксических средств языка для определения авторской позиции. |
Таблица 2. Работа по формированию оценочных суждений учащихся в процессе изучения прозы А. П. Чехова на уроках внеклассного чтения
| Произведения А. П. Чехова (по выбору) | Тип урока | Ценности писателя | Виды деятельности учащихся |
| «Мужики» | Урок-беседа | Человек, красота, гармония | Поиск деталей, выполняющих оценочную функцию. |
| «В овраге» | Урок-беседа | Правда, красота, гармония | Выявление оценок через сравнение. Употребление средств выражения оценки при создании собственных оценочных суждений. |
| «Палата №6» | Урок-беседа | Свобода, правда, добро | Поиск лексических и морфологических средств языка для определения авторской позиции. |
| «Скучная история» | Урок-телепередача | Правда, красота, гармония | Работа с выдержками из статей. Выражение оценочной позиции от лица автора, героя и литературных критиков. |
| «Радость», «Счастье», «Горе» | Урок-практикум с элементами заочной экскурсии | Человек, счастье, гуманность | Сопоставление нравственно-эстетической позиции писателей разных культур. Написание эссе на тему «Ценность рассказов А. П. Чехова». |
В третьем и четвертом параграфах представлена система уроков по изучению эпических произведений (прозы А. П. Чехова).
Основная форма проведения уроков – беседа, в ходе которой трудные вопросы заменяются более легкими, доступными для понимания нерусских учащихся. Широко используются нами беседы эвристического характера. Такая форма уроков активизирует работу каждого ученика, развивая его интеллектуальные и речевые способности.
На каждом этапе урока учащиеся вовлекаются в различные виды деятельности: первый этап – эмоциональное погружение в текст, реализованное посредством выразительного чтения отрывков из произведений, выдержек из писем писателя; второй этап – внутритекстовые и межтекстовые сопоставления, культурологическое комментирование, словарная работа; третий этап – самостоятельная оценка произведения, соотнесение авторской и собственной позиции. На этапе выполнения домашнего задания учащиеся сопоставляют произведения русской литературы с тематически близкими текстами родной литературы, выявляют национальное своеобразие и общие мировоззренческие позиции и нравственно-эстетические ценности каждой литературы.
В процессе изучения произведений А. П. Чехова с учетом формирования оценочных суждений учащихся используются групповые и индивидуальные задания, большое внимание уделяется лексической работе, направленной на обогащение оценочного словаря учащихся. Ученикам предлагаются следующие задания: найдите в тексте ключевые слова с оценочным значением и детали, выполняющие оценочную функцию; употребите средства выражения оценки при создании собственных аргументированных оценочных суждений; определите способы выражения авторской позиции (сравнение, говорящие фамилии и др.); соотнесите собственную позицию с авторской.
В оценочные суждения учащихся включаются также ответы на следующие вопросы: Что выбрал писатель из жизни, создавая свое произведение? Как относится писатель к изображаемому в произведении? Насколько убедительно и правдиво изображаются в произведении действительность, человеческие характеры и судьбы?
Процесс изучения прозы А. П. Чехова предполагает обращение к нетрадиционным формам уроков: ролевой игре, уроку-встрече с литературным героем, уроку-телепередаче, уроку-практикуму с элементами заочной экскурсии. Нестандартная форма проведения уроков переводит учебную деятельность на творческий уровень, создает благоприятные условия для формирования оценочных суждений учащихся. Так, урок внеклассного чтения по повести А. П. Чехова «Скучная история» мы предлагаем проводить в форме урока-телепередачи, на котором роль ведущего исполняет учитель, а приглашенного писателя и литературных критиков – ученики.
В повести поднимается «вечный» вопрос о смысле жизни. Отсутствие в произведении готового ответа на поставленный вопрос породило неоднозначность и многообразие оценок критиков. Однако столкновение различных оценок позволяет учащимся в конечном итоге постичь замысел автора, определить его позицию.
Нетрадиционная форма проведения урока обусловливает реализацию различных видов творческой деятельности учащихся. Ученики самостоятельно задают вопросы оценочного характера, выражают оценочную позицию от лица автора, литературных критиков и героев.
В основу уроков по изучению прозы А. П. Чехова в школах с родным (нерусским) языком обучения положены принципы учета возрастных и психологических особенностей учащихся, типологической общности и национального своеобразия русской и родной литератур, ценностной ориентации и сравнения. Принцип ценностной ориентации позволяет учащимся не только осознать авторскую концепцию, чеховскую систему ценностей, но и выстроить свою шкалу личностных ценностей. Принцип общности и национального своеобразия литератур предполагает необходимость учета целого ряда условий, оказывающих влияние на процесс изучения прозы А. П. Чехова в школах с родным (нерусским) языком обучения. Прежде всего, это своеобразие произведений А. П. Чехова, отражающих культуру и нравы русского народа, самобытность русского национального характера.
Особые условия изучения рассказов и повестей А. П. Чехова в школах с родным (нерусским) языком обучения с недостаточной языковой подготовкой требуют учета специфики восприятия произведений писателя нерусской аудиторией, что влечет за собой необходимость положить в основу анализа произведений А. П. Чехова историко-бытовой, историко-культурный комментарий, сравнительно-литературный (сопоставление с тематически близкими текстами родной литературы) и языковой (лингвистический комментарий) аспект.
Следуя принципу взаимодействия литератур для выявления типологической общности и национального своеобразия произведений русского и татарского писателей, мы сопоставляем рассказы А. П. Чехова «Радость», «Горе», «Счастье» с рассказами татарского писателя Ш. Камала «Депутат», «В метель», «В поисках счастья»; образ сумасшедшего дома, созданный А. П. Чеховым и татарскими писателями Д. Салиховым, Ф. Байрамовой, З. Хакимом; образ деревни в произведениях А. П. Чехова и татарских писателей А. Еники, А. Гилязова, Р. Мухамадиева.
На уроках мы обращаемся к произведениям А. П. Чехова на татарском языке, раскрываем своеобразие переводов первой половины XX века.
В процессе изучения биографии писателя учащиеся совершают виртуальные экскурсии по чеховским местам («Музей «Домик Чехова», «Музей «Лавка Чеховых», «Гимназия – литературный музей А. П. Чехова»); знакомятся с русским бытом XIX – начала XX века; предметами материальной культуры, принадлежавшими семье Чеховых. Полученные знания необходимы учащимся для объективной оценки реалий того времени.
Рассмотрим реализацию данных принципов на примере работы над рассказом А. П. Чехова «Тоска».
Таблица 3. Работа по формированию оценочных суждений (на примере изучения рассказа А. П. Чехова «Тоска»)
| Урок | |
| 1 этап | 1. Выяснение впечатлений от рассказа. 2. Выявление отличительных особенностей рассказа от известных учащимся юмористических рассказов (отсутствие комизма при анекдотичности сюжета). |
| 2 этап | I. Формирование представлений о Петербурге XIX века. 1. Работа над смыслом названия рассказа: - словарная работа со словами с синонимичным значением (тоска, горе, печаль, скорбь); - определение роли эпиграфа. 2. Петербург XIX века: - проведение заочной экскурсии (Полицейский мост, промышленная окраина города); - работа с иллюстрацией И. М. Филя к рассказу (снег как символ равнодушия и холодности окружающего мира); - сопоставление рассказа с произведением Ш. Камала «В метель». II. Формирование представления об образе автора. 1. Седоки Ионы: - речевая характеристика героев (поиск ключевых слов с оценочным значением). 2. Иона и лошаденка: - выявление сходств героя и лошаденки; - поиск лексических и морфологических средств для определения авторского отношения к героям; - соотнесение позиции автора и позиции учащихся; - воспроизведение исповеди Ионы. |
| 3 этап | III. Формирование личностного отношения к авторской позиции: - работа с высказыванием писателя об отношении воспитанного человека к другим людям; - выявление общечеловеческих ценностей произведения (сострадание, милосердие, сочувствие, человеческая душа); - ценности учащихся; - определение нравственно-эстетического облика современной молодежи. |
Предлагаемая нами методическая модель, в основе которой лежит принцип поэтапного формирования умений выражать оценочные суждения, прошла проверку в ходе опытно-экспериментального обучения, итоги которого представлены в пятом параграфе.
Опираясь на изученные работы по психологии и методике преподавания литературы, мы предлагаем следующую систему уровней умения учащимися высказывать оценочные суждения:
а) высокий: ученики обладают навыками самостоятельной оценки произведения; высказывают глубокие научные оценочные суждения об отраженных в произведении картинах жизни; демонстрируют понимание авторской позиции, указывают на способы ее выражения; воспринимают нравственно-эстетические ценности писателя и соотносят их со своим личным опытом; речь выразительна, эмоциональна.
б) средний: ученики обладают навыками самостоятельной оценки произведения, но высказывают недостаточно глубокие и аргументированные оценочные суждения об отраженных в произведении картинах жизни; выявляют авторскую позицию, называя лишь некоторые способы ее выражения; воспринимают нравственно-эстетические ценности писателя, но не соотносят их со своим личным опытом; речь недостаточно выразительна и эмоциональна.
в) низкий: ученики не обладают навыками самостоятельной оценки произведения, оценочные суждения об отраженных в произведении картинах жизни заменяет пересказ; не видят авторской позиции и способов ее выражения; не воспринимают нравственно-эстетические ценности писателя; личностное отношение к авторской концепции отсутствует; речь невыразительна, малоэмоциональна.
Чтобы получить объективные данные при проведении эксперимента, мы разделили учащихся на экспериментальные и контрольные классы. Уроки в контрольных классах проводились по рекомендациям, описанным в методической литературе, а в экспериментальных были апробированы задания, направленные на совершенствование оценочной деятельности учащихся. Изменения в уровне умения учащихся высказывать оценочные суждения приведены в сравнении с результатами первого констатирующего среза в процентах.
Таблица 4. Уровни умения высказывать оценочные суждения
| класс уровни | 5 | 10 | ||||
| исх. | эксп. | контр. | исх. | эксп. | контр. | |
| высокий | 3% | 34% | 20% | 17% | 61% | 25% |
| средний | 27% | 36% | 40% | 36% | 24% | 44% |
| низкий | 70% | 30% | 40% | 47% | 15% | 31% |
Данные таблицы показывают рост результатов как в количественном, так и в качественном отношении. На начальном этапе (5 класс) изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова) учащиеся школ с родным (нерусским) языком обучения высказывают недостаточно глубокие и аргументированные оценочные суждения, не имеют четкого представления об авторской позиции и системе ценностей. Отвечая на вопросы по рассказу А. П. Чехова «Мальчики», ученики причину побега героев объясняют стремлением к опасным приключениям. Лишь некоторые учащиеся обратили внимание на разобщенность взрослого и детского миров.
В ответах большинства пятиклассников преобладал эмоциональный план. Ученикам контрольной и экспериментальной группы «не понравились» мальчики, заставившие волноваться своих родителей. Основным критерием их оценок стало поведение героев. Лишь некоторые учащиеся экспериментальных классов обратили внимание на мироощущение мальчиков, их переживания и увлечения.
Не смогли ответить на вопрос об атмосфере жизни в доме Чечевицыных большинство учащихся контрольной группы, так как действие рассказа происходит в доме Королевых. Ученики экспериментальной группы отметили, что Чечевицын остался праздновать семейный праздник в доме своего друга. При этом для многих учащихся обеих групп настоящим домом является место, где человек родился и живет. Лишь небольшая часть учеников связывают понятие дома с такой главной ценностью в жизни человека, как семья.
Среди ответов учащихся на вопрос о художественном мастерстве А. П. Чехова встречается следующий: «Я оцениваю художественное мастерство писателя очень хорошо, на четыре». Под «оценкой» данный ученик понимает не «мнение о ценности, уровне или значении кого-чего-н.»[6], а «принятую в учебной системе оценку знаний учащихся»[7]
.
Сравнительные данные результатов десятиклассников свидетельствуют о том, что на завершающем этапе (10 класс) старшеклассники при оценке произведений писателя проявляют большую самостоятельность, привлекают эмоционально-оценочную лексику, соотносят авторскую концепцию мира с собственной нравственной позицией, выстраивают свою шкалу личностных ценностей. Знаменательно, что учениками усвоена структура формирования оценочного суждения: оценка – обоснование оценки.
Так, учащимся 10 классов были предложены вопросы по рассказу А. П. Чехова «Ионыч». Вопрос об авторском отношении к семье Туркиных оказался одним из самых сложных, так как авторские оценки выражены в рассказе опосредованно, через речевые характеристики, портреты, говорящие фамилии, иронию. Часть учеников контрольной группы не заметили ироничного отношения автора к семье Туркиных и буквально восприняли его слова о семье как «самой образованной и талантливой». В оценках учащихся экспериментальной группы преобладали слова «скучный» и «бездарный». Ученики обратили внимание на запах жареного лука в «салоне» Веры Иосифовны; романы, написанные «в стол»; «громкую» игру Котика.
Относительно образа Екатерины Ивановны мнения учащихся также разделились. Сосредоточив внимание на изменениях внутреннего мира героини, учащиеся контрольной группы не заметили, как от идеализации себя она перешла к идеализации Ионыча. Ученики экспериментальной группы указали на иллюзорность мира героини и пришли к выводу о статичности этого образа.
Ученики обеих групп негативно отнеслись к образу Старцева. При этом учащиеся экспериментальной группы сосредоточили внимание на духовном мире Старцева. Они отметили, что, поддавшись окружающей пошлости, герой утратил духовные ценности, стремления и человеческие чувства.
На завершающем этапе знакомства с прозой А.П. Чехова мы попросили десятиклассников дать общую оценку его творчеству. Учащиеся контрольной группы высоко оценили мастерство писателя, произведения которого не потеряли своей новизны и оригинальности. Ученики же экспериментальной группы указали не только на актуальность чеховских произведений, но и на чеховскую систему ценностей, своеобразие его нравственно-эстетической позиции. Учащиеся пришли к выводу о том, что произведения писателя наталкивают на размышления о смысле жизни, истинных и ложных ценностях, предназначении человека.
Сравнительный анализ результатов ответов десятиклассников наглядно демонстрирует эффективность разработанной нами методики формирования оценочных суждений учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения.
В ходе опытного обучения получены многочисленные подтверждения того, что целенаправленная работа по формированию умения высказывать аргументированные оценочные суждения в комплексном единстве разнообразных приемов обучения (поиск ключевых слов с оценочным значением и деталей, выполняющих оценочную функцию; определение форм юмористической и сатирической оценки; выявление оценок через сравнение, интонации; нахождение морфологических и синтаксических средств языка для определения авторской позиции; употребление средств выражения оценки при создании собственных аргументированных оценочных суждений; соотнесение оценок автора с оценками литературных критиков и самих учащихся; сопоставление нравственно-эстетической позиции писателей разных культур и др.) обогащает речь учащихся эмоционально-оценочной лексикой, обеспечивает совершенствование читательского восприятия и интерпретационной деятельности школьников. В процессе оценивания учащиеся формируют умения аргументировать собственные суждения, ссылаясь на текст художественного произведения и мнение литературных критиков, обосновывать ответы, опираясь на жизненный опыт, что свидетельствует о способности переносить полученные умения на реальные жизненные ситуации.
В Заключении диссертации подведены итоги работы, намечены перспективы исследования. Результаты проведенной работы в целом подтвердили гипотезу исследования. Поставленные в исследовании цели и задачи достигнуты.
Необходимость обучения оценке и созданию оценочного суждения обусловлена тем, что оценка является компонентом деятельности. В процессе оценивания художественного произведения учащиеся формируют навыки оценки окружающего мира с точки зрения его ценностной сущности, результатов своей деятельности и деятельности других людей.
Опытно-экспериментальным путем доказана целесообразность и высокая эффективность методики поэтапного формирования умений учащихся выражать оценочные суждения (от формирования представления об авторской позиции и способах ее проявления к умению высказывать личностное отношение к прочитанному на основе соотношения авторской и собственной позиции).
Диссертационное исследование представляет собой попытку изучения эпических произведений (прозы А. П. Чехова) сквозь призму эстетических идей писателя с учетом формирования оценочных суждений учащихся. Но многоаспектность решаемой проблемы не вызывает сомнений. Методика формирования оценочных суждений учащихся, разработанная на примере малой и средней эпической формы (рассказов и повестей А. П. Чехова), не ограничивается привлеченным материалом, а может быть использована при изучении эпических произведений других писателей. Нуждается в специальном исследовании и такая проблема, как специфика формирования оценочных суждений учащихся в процессе изучения драматических произведений и лирики.
Библиография состоит из списка литературы, включающего в себя 220 наименований.
Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:
1. Сальникова М. П. Формирование оценочных суждений учащихся татарских школ при изучении рассказов А. П. Чехова // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 6. – С. 82-88. – 0,5 п. л.
2. Сальникова М. П. Критерии художественно-эстетической ценности литературного произведения как основа формирования оценочных суждений учащихся // Образование и саморазвитие. – 2009. – № 2 (12). – С. 199-205. – 0,5 п. л.
3. Сальникова М. П. Формирование оценочных суждений учащихся на уроках русской литературы в школах с родным (нерусским) языком обучения // Вестник Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2010. – № 4 (22). – С. 324-327. – 0,5 п. л.
4. Сальникова М. П. Проза А. П. Чехова в контексте диалога русской и татарской литератур // Татьянин день: сборник статей и материалов четвертой республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в ХХI веке» («Татьянин день»), посвященной памяти Т. А. Геллер (23-25 января 2007 года). – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – С. 357-363. – 0,5 п. л.
5. Сальникова М. П. Изучение рассказа А. П. Чехова «Студент» в 10 классе татарской школы // Текст. Произведение. Читатель: Материалы всероссийской научной конференции, 11-13 октября 2007 года. – Казань: РИЦ «Школа», 2008. – С. 291-296. – 0,5 п. л.
6. Сальникова М. П. Рассказ А. Чехова «О любви» // Магариф. – 2008. – № 10. – С. 29-30. – 0,2 п. л.
7. Сальникова М. П. Формирование понятия о сатире в процессе изучения рассказа А. П. Чехова «Хамелеон» // Татьянин день: сборник статей и материалов пятой республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в ХХI веке» («Татьянин день»), посвященной памяти Т. А. Геллер (23-26 января 2008 года, Казань). – Казань: РИЦ «Школа», 2008. – Ч. I. – С. 346-351. – 0,5 п. л.
8. Сальникова М. П. Урок-суд по рассказу А. П. Чехова «Человек в футляре» // Татьянин день: сборник статей и материалов шестой республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в ХХI веке» («Татьянин день»), посвященной памяти Т. А. Геллер (21-24 января 2009 года, Казань). – Казань: РИЦ «Школа», 2009. – С. 287-292. – 0,5 п. л.
9. Сальникова М. П. Урок-телепередача (по повести А. П. Чехова «Скучная история») // Национальный миф в литературе и культуре: материалы всероссийской научной конференции, 4-7 мая 2009 года. – Казань: ТГГПУ, 2009. – С. 246-253. – 0,5 п. л.
10. Сальникова М. П. Формирование оценочных суждений учащихся школ с родным языком обучения при изучении рассказа А. П. Чехова «Палата № 6» // Вопросы языка и литературы в современных исследованиях: материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. X Юбилейные Кирилло-Мефодиевские чтения». 12-14 мая 2009 года. – М.: РЕМДЕР, 2009. – С. 404-409. – 0,5 п. л.
[1] Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект [Электронный ресурс] / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М., 2008. – С. 14.
[2] Краткий словарь по логике / под ред. Д. П. Горского. – М., 1991. – С.141.
[3] Краткий словарь по эстетике / под общ. ред. М. Ф. Овсянникова, В. А. Разумного. – М., 1963. – С. 347.
[4] Проблемы эстетического развития личности школьника / под ред. А. И. Бурова, Е. В. Квятковского. – М., 1987. – С. 4-5.
[5] Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. / Чехов А. П.. – М., 1974-1983. – Письма. Т. 1. – С. 242.
[6] Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М., 1999. – С. 486.
[7] Там же. С. 475.
