Сбалансированное использование разных видов рисунка в развитии композиционного мышления студентов
На правах рукописи
КАРЕТНИКОВА Анна Павловна
Сбалансированное использование разных видов рисунка в развитии композиционного мышления студентов
Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва-2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический
государственный университет»
на кафедре рисунка художественно-графического факультета
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор
ЛЕБЁДКО Валерий Константинович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
профессор
КАРЕВ Борис Анатольевич
кандидат педагогических наук,
доцент
ЧИСТОВ Павел Дмитриевич
Ведущая организация – Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова
Защита состоится «___» декабря 2010 г. в «___» часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119571, Москва,
проспект Вернадского, д.88, ауд. №551
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д.1.
Автореферат разослан «___» ноября 2010г.
Ученый секретарь
диссертационного совета МАКАРОВА К.В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Проблема исследования и её актуальность обусловлены современными требованиями подготовки учителя изобразительного искусства. Учитель этой квалификации призван воспитывать в учащихся понимание значения в жизни общества и человека пластических искусств, формировать художественно-образное мышление, развивать творческие способности и изобразительные навыки, обучать основам изобразительной грамотности, развивать зрительное восприятие, чувство цвета, композиционную культуру, приобщать к наследию отечественного и мирового искусства.[1]
Эти задачи могут решить только преподаватели, хорошо подготовленные как по специальным, так и профессиональным дисциплинам. Одной из важнейших дисциплин блока специальных художественных предметов является композиция. Изучение этого предмета должно, главным образом, способствовать активному развитию композиционного мышления студентов. Однако не только на занятиях композицией формируется композиционное мышление. Необходимость решать композиционно-творческие задачи постоянно возникает на занятиях академическим рисунком и печатной графикой. Выполнение любого аудиторного задания по рисунку предполагает наличие у рисующего определённых знаний законов композиции, без которых невозможно грамотное решение поставленной педагогом задачи. Например, такой видный художник-педагог как «Кардовский не мыслил себе обучения искусству вне связи с обучением композиции. Он признавал за ценное такое изучение рисунка и живописи, когда последние могли быть применены к созданию картины»[2]. Таким образом, развитие композиционного мышления в процессе занятий рисунком является важнейшим фактором, способствующим улучшению качества подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
Художники А.А. Дейнека, Е.А. Кибрик, К.Ф. Юон, Е.В. Шорохов и другие в своих работах рассматривают понятие «композиционное мышление» как способ художественно-образного познания действительности. Результатом образного мышления в изобразительной деятельности является графическое или живописное изображение, которое строится по законам композиции. Задача художника-педагога - помочь учащимся овладеть этими законами.
Развитию композиционного мышления учащихся в той или иной степени были посвящены исследования таких учёных, как А.В. Свешников, В.Л. Илющенко, Н.И. Панкратова, В.Н. Стасевич, Н.Г. Назарова, Н.С. Ищук, Е.В. Шорохов, С.А. Никитенков, В.П. Климович, А.В. Гавриков, В.Ф. Ахадуллин и др.
А.В. Свешников в своём диссертационном исследовании подверг анализу феномен композиционного мышления в изобразительном искусстве в целом. Определённый вклад в развитие изучения проблемы композиционного мышления внёс В.Л. Илющенко, который занимался изучением вопросов активизации композиционного мышления студентов на занятиях по рисунку портрета. Н.И. Панкратова разрабатывала проблему формирования композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования на занятиях изобразительным искусством. Н.С. Ищук исследовал проблему формирования у студентов творческого композиционного подхода к рисунку, исполняемому главным образом с натуры.
Многие художники и педагоги отмечали, что все виды изобразительного искусства и изобразительной деятельности имеют единую творческую основу - композицию. Н.Н.Волков определяет композицию как «замкнутую структуру с фиксированными элементами, связанную единством смысла»[3]. Именно композиционными средствами художник раскрывает идею произведения, подчёркивает главное, вводит зрителя в мир своих чувств и мыслей. В целях создания произведения того или иного вида искусства композиционное мышление в процессе художественного творчества использует и «преобразует» материал действительности. Таким образом, композиционная деятельность или деятельность сочинения непосредственно связана с умением запоминать, отбирать и изменять чувственные образы реальных объектов в соответствии с замыслом. Эти умения, в свою очередь, формируются в процессе занятий рисунком с натуры, по памяти, по представлению и по воображению.
Рисунок с натуры представляет собой изображение объекта, находящегося в поле зрения рисующего. В основе процесса рисования с натуры лежит непосредственное восприятие объекта в ходе его изображения. Этот вид рисования направлен на глубокое изучение закономерностей природы и формирование умений воплощать увиденное в художественно - графическом образе.
В рисунке по памяти объект отображается рисующим в том виде, положении, с той точки зрения, с какой он был воспринят ранее при работе с натуры. Как утверждают психологи, в образах памяти сохраняется не вся информация, полученная при рисовании с натуры, а только та, которая оказывается наиболее важной применительно к изобразительной задаче и к изобразительному языку.
Рисунок по представлению предполагает свободную трактовку пространственного положения изображаемых объектов и их освещения на основе зрительных образов памяти и представления. Объекты могут быть нарисованы в произвольных положениях, ракурсах и сочетаниях без учёта той точки зрения, с которой изучался данный предмет при рисовании с натуры. При выполнении рисунков по представлению рисующий должен уметь мысленно оперировать зрительными образами, усилием воли «восстанавливать» в памяти наиболее существенные, характерные особенности изображаемых объектов, адекватно «переносить» образ представления на плоскость при помощи графических средств.
Процесс рисования по воображению основан на многократных и разноплановых видоизменениях образов памяти и создании на их основе новых, оригинальных образов. При выполнении рисунков по воображению графические образы создаются посредством соединения различной зрительной информации об объекте (пропорции, форма, пространственные особенности и т. д.), полученной в ходе рисования с натуры, по памяти и по представлению. Свободное владение рисунком по воображению предполагает наличие умений грамотно изображать объекты в любом пространственном положении, с любыми дополнительными элементами, в любой среде. Это качество является важнейшим для успешной композиционно-творческой деятельности, которая требует наличия большого запаса сформированных зрительных представлений, а также умения оперировать ими как мысленно, «в уме», так и на изобразительной плоскости.
Следует отметить, что навыки рисования «от себя», то есть по памяти, по представлению и по воображению, необходимы будущему учителю также и в педагогической практике. Известный психолог и педагог Е.И. Игнатьев указывал на то, что всё иллюстративное, творческое и тематическое рисование в школе основано на умении выполнять рисунки «от себя».
Ещё одним качеством учителя изобразительного искусства является умение быстро, без лишней детализации выполнять рисунок в ходе урока. Об этом так писал известный художник-педагог А.Е. Терентьев: «Сочетание разных видов занятий рисованием по памяти и представлению с работой над рисунками и набросками с натуры создаёт необходимые предпосылки для успешного овладения педагогическим рисунком»[4].
В области художественно-педагогических исследований разных видов рисунка работали такие известные художники-педагоги, как Н.Н. Ростовцев, Н.Э. Радлов, О.А. Авсиян, Е.И. Игнатьев, А.Е. Терентьев, А.О. Барщ, В.С. Кузин, В.К. Лебёдко, В.Е. Нестеренко, Е.Е. Рожкова, Г.В. Лабунская, Г.Г. Ивашина, И.М. Рязанцева и др.
Следует отметить, что большая часть исследований была посвящена проблемам обучения какому-либо одному виду рисунка, в то время как вопрос сбалансированного использования разных видов не был ещё в должной степени изучен. Баланс- это система показателей, которые характеризуют соотношение или равновесие в каком-либо изменяющемся явлении. В контексте решения нашей проблемы сбалансированность заключается в нахождении оптимального соотношения разных видов рисунка по объёму, содержанию и последовательности их использования в процессе специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов (ХГФ) педвузов.
Анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, педагогике, философии и искусствоведению, а также современная практика преподавания рисунка на ХГФ дают нам основание считать, что проблема развития композиционного мышления студентов средствами сбалансированного использования рисунка с натуры, по памяти, по представлению и по воображению не получила достаточной разработки и внедрения в практику и поэтому заслуживает отдельного рассмотрения.
Цель исследования - сформулировать, научно обосновать и экспериментально проверить методику формирования композиционного мышления студентов, основанную на сбалансированном использовании разных видов рисунка: с натуры, по памяти, по представлению и по воображению.
Объектом исследования является процесс обучения академическому рисунку на художественно-графических факультетах педагогических вузов.
Предметом исследования являются пути совершенствования условий, содержания, приёмов и методов развития композиционного мышления студентов в процессе занятий разными видами рисунка.
Гипотеза исследования основана на том, что развитие композиционного мышления студентов ХГФ педвузов будет осуществляться более эффективно при выполнении следующих условий:
- определении оптимального соотношения учебных часов, отводимых на рисование с натуры, по памяти, по представлению и по воображению на разных этапах обучения академическому рисунку;
- установлении грамотной последовательности выполнения заданий с натуры, по памяти, по представлению и по воображению в процессе обучения академическому рисунку;
- развитии умений студентов грамотно выполнять рисунки не только с натуры, но и по памяти, по представлению и по воображению;
- освоении студентами теоретических основ композиции;
- взаимодействии чувственно-эмоциональных и понятийных компонентов мышления студентов;
- использовании специальных заданий, упражнений, методов и целевых установок;
- диагностике уровня сформированности композиционного мышления студентов по разработанным критериям.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи.
- Изучить и проанализировать искусствоведческую, психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
- Обобщить исторический опыт методов обучения рисунку с натуры, по памяти, по представлению и по воображению.
- Исследовать и определить оптимальное соотношение разных видов рисунка по объёму, содержанию и последовательности их использования в целях активного развития композиционного мышления студентов.
- Разработать и научно обосновать методику сбалансированного использования разных видов рисунка, которая включает в себя специальные задания, упражнения, методические рекомендации и целевые установки, направленные на активизацию композиционного мышления студентов.
- Сформулировать и обосновать критерии уровня сформированности композиционного мышления студентов на занятиях рисунком.
- Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики сбалансированного использования разных видов рисунка, направленной на развитие композиционного мышления студентов.
Методологической основой нашего исследования явились труды учёных в области теории и методики обучения изобразительному искусству, педагогики, психологии и истории изобразительного искусства.
При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования:
системный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ учебных программ по дисциплине «Рисунок» на ХГФ педвузов;
обобщение опыта ведущих художников-педагогов по использованию разных видов рисования в процессе обучения академическому рисунку;
метод педагогического наблюдения за деятельностью студентов на занятиях рисунком;
анкетирование студентов и преподавателей ХГФ;
педагогический эксперимент;
анализ художественных работ студентов;
методы графической, структурной и классификационной обработки и систематизации результатов эксперимента;
метод математической обработки результатов.
Этапы исследования:
Первый этап (2005-2006 гг.). Изучение и анализ психолого- педагогической, методической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования; определение цели, объекта, предмета исследования, формулировка гипотезы; определение содержания теоретической части; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2006-2008 гг.). Поиск эффективных методов сбалансированного использования разных видов рисунка на всех ступенях обучения; разработка и экспериментальная проверка специальных заданий и упражнений, а также методических приёмов, способствующих активному развитию композиционного мышления студентов.
Третий этап (2008-2010 гг.). Внедрение экспериментальной методической системы сбалансированного использования разных видов рисунка в учебный процесс; обобщение и систематизация результатов исследования; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- Уточнено содержание понятий «рисунок с натуры», «рисунок по памяти», «рисунок по представлению» и «рисунок по воображению» в контексте решения нашей проблемы, что позволило дифференцировать практические задания и упражнения по конкретным видам рисунка.
- Определено оптимальное соотношение разных видов рисунка по объёму, содержанию и последовательности их использования в процессе специальной подготовки студентов ХГФ педвузов.
- Разработан комплекс учебно-творческих заданий и упражнений, способствующих активизации композиционного мышления рисующих.
- В результате анализа специальной литературы и проведения констатирующего, поискового и формирующего этапов эксперимента создана и экспериментально проверена методика сбалансированного использования разных видов рисунка (с натуры, по памяти, по представлению и по воображению), направленная на активное развитие композиционного мышления студентов ХГФ педвузов.
Теоретическая значимость заключается в том, что разработанная нами методика сбалансированного использования разных видов рисунка, направленная на развитие композиционного мышления студентов, способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Полученные результаты вносят определённый вклад в теорию и методику преподавания рисунка и композиции на художественно-графическом факультете.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные в нём методы сбалансированного использования разных видов рисования могут быть внедрены в процесс обучения академическому рисунку студентов художественно-педагогических высших учебных заведений. Материалы исследования могут быть использованы для совершенствования учебных планов и программ по рисунку, для разработки методических пособий и учебников.
Основные научные положения, выносимые на защиту:
- Включение разных видов рисунка в учебный процесс на художественно-графических факультетах педвузов является необходимым условием качественной художественно-педагогической подготовки студентов.
- Сформированные умения студентов рисовать с натуры, по памяти, по представлению и по воображению являются одним из факторов активной и продуктивной работы композиционного мышления.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на исследования в области психологии, педагогики, искусствоведения, методики преподавания изобразительного искусства, широтой констатирующих исследований, экспериментальной проверкой основных положений диссертации в работе со студентами 1-5 курсов в ходе поисково-формирующего эксперимента, личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета. Материалы исследования, результаты этапов проведения эксперимента докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры рисунка. Основные положения исследования нашли своё отражение в публикациях по теме диссертации.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, изложенных на 300 страницах. Библиографический список содержит 155 источников. В работу включены таблицы, графики, диаграммы и иллюстрации, отражающие результаты экспериментального исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В разделе «Введение» обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, характеризуется методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретическое обоснование методов сбалансированного использования разных видов рисунка, направленных на развитие композиционного мышления студентов» раскрывается сущность фундаментальных понятий «композиционное мышление», «рисование с натуры», «рисование по памяти», «рисование по представлению», «рисование по воображению», которые составляют основу для проведения диссертационного исследования.
Большое внимание в этой главе уделяется рассмотрению психологической природы композиционного мышления в изобразительной деятельности. Проведённый анализ позволил выделить следующие черты психического процесса «композиционное мышление»:
Композиционное мышление является важнейшим компонентом образного мышления. В исследовании психолога И.Я. Каплунович композиционная подструктура представляется как одна из основных частей общей модели образного мышления. Главной особенностью композиционной подструктуры автор считает способность осуществлять мысленные операции по преобразованию структуры и формы пространственных объектов.
Композиционное мышление действует в рамках художественно-образного мышления и направлено на организацию изобразительной плоскости при помощи выразительных средств с целью наиболее удачного воплощения авторского замысла. Композиционное мышление в изобразительном искусстве – это мышление художественной формой. Изобразительно-визуальными элементами художественной формы являются точка, линия, пятно и штрих, а изобразительно-информативными элементами - конструкция, перспектива, пропорции и т.д. Таким образом, композиционное мышление – это процесс, направленный на организацию художественного пространства средствами изобразительного языка. Кроме того целью композиционного мышления является выражение идейного замысла, для чего привлекаются все изобразительно-выразительные средства.
К основным операциям композиционного мышления, как и мышления в целом, относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракция.
В процесс композиционного мышления включаются как чувственные образы разной модальности (зрительные, слуховые, кинестетические), так и лексико-семантические понятия, формой существования которых являются слова. В ходе мыслительной деятельности образ, связываясь с понятием, очищается от несущественных подробностей и приобретает способность изменяться, не теряя при этом своих характерных черт. Таким образом, целенаправленная трансформация зрительных образов, необходимая при создании композиции, возможна только при участии понятий, выраженных в значениях слов.
Композиционное мышление теснейшим образом связано с такими познавательными процессами, как ощущение, восприятие, представление, память и воображение. Вся чувственная информация поступает в сознание человека через ощущения, в основе которых лежит сложная деятельность органов чувств (анализаторов). В деятельности художника особую роль играют зрительные и кинестетические (в частности, осязание) ощущения. Именно они позволяют воспринять форму, цвет, пропорции, освещённость предметов, их удалённость друг от друга. Основной информационной базой, питающей мыслительную деятельность, направленную на создание композиции, является память. Однако создание композиции художественного произведения предусматривает наличие умения не только вызывать образы памяти, но и видоизменять их. Результатом мысленного оперирования образом, приводящим к созданию нового образа, отличного от наглядного материала, является представление. Наряду с представлениями необходимым элементом творческой композиционной деятельности является воображение. Воображение – это сложный психический процесс соединения и преобразования образов памяти и представления, а также создание на их основе совершенно нового образа. Композиционное мышление использует воображение для создания новых образов, которые являлись бы пластическими носителями идейного замысла.
Каждый вид рисунка связан с психическим процессом, лежащим в его основе, и, как правило, носит название этого процесса. Рисование с натуры основывается преимущественно на психических процессах ощущения и восприятия. Однако образы кратковременной памяти также принимают непосредственное участие при выполнении рисунков с натуры. Доминирующим процессом при работе по памяти является воспроизведение образов, хранящихся в долговременной памяти. Рисование по представлению сопровождает мыслительная деятельность, связанная с трансформацией образов памяти. Процесс рисования по воображению основан на многократных и разноплановых видоизменениях образов памяти и создании новых оригинальных образов.
Чувственно-эмоциональный фактор имеет особое значение при формировании композиционного мышления рисующего. Создавать, удерживать в памяти и оперировать образом можно только при условии, что он наполнен эмоционально-личностным смыслом, значимостью для субъекта.
Композиционное мышление является волевым актом. Поэтому для достижения успеха в такого рода интеллектуальной работе требуется высокий уровень развития волевых качеств личности: настойчивость и целеустремлённость.
Вместе с тем значительное место в первой главе диссертационного исследования отводится анализу исторически сложившихся методов рисования с натуры, по памяти, по представлению и по воображению. С позиции активизации композиционного мышления рисующего основное внимание уделяется рассмотрению методов и приёмов, использовавшихся в Российской Академии Художеств XVIII- XIX веков. Ниже мы приведём ряд исторически сложившихся методов, способствовавших эффективному развитию композиционного мышления учащихся на занятиях разными видами рисунка.
- Глубокое изучение теоретических основ рисунка: перспективы, анатомии, теории пропорций, закономерностей светотеневой моделировки формы.
- Использование различных графических материалов и техник, которые помогают наилучшим образом отразить физические характеристики изображаемого объекта и наиболее полно передать замысел рисующего.
- Создание натурных постановок сюжетно-тематической направленности, необходимость воплощения мифологических, библейских и исторических образов в натурном рисунке.
- Ограничения во времени в ходе выполнения рисунка аудиторной постановки, способствующие развитию умений видеть и выделять главное в изображении, используя минимум выразительных средств.
- Выполнение краткосрочных набросков с натуры, которое содействует развитию памяти и зрительных представлений рисующих.
- Регулярное выполнение эскизов композиций, которое способствует развитию навыков грамотного размещения объектов на плоскости листа бумаги и формированию умений изображать объекты в любых пространственных положениях и в любых условиях освещения.
- Использование психолого-педагогических установок:
б) установка на объёмное видение, на понимание линии не как контура, а как границы объёма;
в) установка на передачу эмоционального состояния модели в рисунке с натуры;
г) установка на усиление движения модели и исправление её мимического выражения в рисунке для лучшего раскрытия темы постановки;
д) установка на использование тех графических материалов и выразительных средств рисунка, которые соответствуют идейному содержанию и характеру постановки.
Качество рисунков, выполнявшихся академистами в рассматриваемый период, только подтверждает эффективность данных приёмов работы при обучении рисунку. Эти приёмы преподавания способствовали развитию памяти, представлений и воображения учеников, что, в свою очередь, активизировало их композиционное мышление и создавало благоприятные условия для успешной «сочинительской» деятельности.
Проведенный анализ научно-теоретической и учебно-методической литературы по философии, психологии, педагогике, истории изобразительного искусства позволил определить основные направления экспериментального исследования.
Во второй главе «Экспериментальное исследование методов сбалансированного использования разных видов рисунка как средств активного развития композиционного мышления студентов» даётся описание констатирующего, поискового и формирующего экспериментов.
Для корректной оценки результатов указанных экспериментов были разработаны критерии, позволяющие определить уровень сформированности композиционного мышления студентов на занятиях рисунком. Подробное описание выделенных критериев приведено в следующей таблице.
Таблица №1. Критерии уровня сформированности композиционного мышления студентов
| Критерии | Уровни сформированности композиционного мышления | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| 1. Выражение замысла | В рисунке замысел выражен ясно. Композиционные приёмы наиболее точно отражают замысел. Композиционный центр объединён или связан со смысловым узлом. | Замысел выражен неясно. Некоторые композиционные приёмы противоречат замыслу. Недостаточно отражена связь между композиционным центром и смысловым узлом. | Замысел не выражен. Композиционные приёмы и средства не соответствуют замыслу. |
| 2. Степень свободы композици-онных построений | Работа над эскизами идёт быстро, варианты композиции многочис-ленны и разноплановы. Ведётся активный поиск формата, отдельно разрабатываются части композиции. Во время эскизирования используются разные изобразительные материалы. Эскиз точно переносится на большой формат и с самого начала носит черты целостности. | Работа над эскизами идёт медленно, вариантов композиции мало (1-2). Все поисковые рисунки однотипны. Присутствуют попытки вписать изображение в разные форматы. Используются не более одного-двух видов графического материала. Не удаётся с первого раза удовлетворительно закомпоновать изображение объектов в формате листа. | Разработан один эскиз композиции или композиционные поиски не ведутся вообще. Работа ведётся одним графическим материалом. Неудовлетворительно составленная композиция рисунка разрабатывается до конца. |
Продолжение таблицы №1
| Критерии | Уровни сформированности композиционного мышления | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| 3. Подчинение графических средств и возможно-стей изобра-зительных материалов замыслу | Осознанный выбор формата в соответствии с характером постановки или идейным замыслом. Свободное владение выразительными средствами (разнообразие линий, штрихов, пятен) и различными графическими материалами. Выразительные средства и графические материалы выбраны в соответствии с образным содержанием натурной постановки или с идейным замыслом. | Ведутся поиски формата, но выбранный формат не вполне отвечает образному содержанию натурной постановки или идейному замыслу. Наблюдается владение ограниченным арсеналом изобразительных средств и двумя-тремя графическими материалами. Характер некоторых пятен и линий не соответствует общему состоянию рисунка. Выбор материала не точно выражает характер натурной постановки или идейного замысла. | Случайный выбор формата, не оправ-данный образным содержанием натур-ной постановки или идейным замыслом. Наблюдается одно-образие в примене-нии выразительных средств. Выбор вырази-тельных средств не оправдан содержа-нием натурной постановки или идейным замыслом. Отдаётся предпоч-тение одному графи-ческому материалу. |
| 4. Оперирова-ние формой и простран-ственным положением объектов изображения | В рисунке безошибочно используется знание законов линейной и воздушной перспективы (положение объекта относительно линии горизонта, наличие точек схода, перспективные сокращения и т.д.). Наблюдается умение свободно рисовать объект в различных положениях и ракурсах, изменять его освещение в зависимости от идейного замысла. | В работе используется знание законов линейной и воздушной перспективы, но некоторые элементы изображения построены неправильно. Вызывает трудности изменение формы объекта, его пространственного положения, освещения в процессе работы над композицией рисунка. | Пренебрежение законами линейной и воздушной перспективы. Неумение изменять структуру, пространственное положение, освещение объекта изображения. |
| 5. Целостность изображения | Все элементы композиции связаны в единое целое и подчинены главному. Композиционный центр выделен (размером, тоном, линией, цветом). | Присутствуют элементы, которые не связаны с остальными частями или «спорят» с композиционным центром. Композиционный центр выделен, но активность некоторых деталей изображения мешает общему впечатлению. | Каждый элемент композиции существует отдельно от остальных. Композиционный центр не выделен. |
| 6. Методи-ческая последова-тельность ведения работы | Ведение рисунка по принципу - от общего к частному, от частного к целому. Умение свободно вести работу от пятна, от линии, от детали (в зависимости от замысла). | Пренебрежение одним из этапов работы. Излишняя детализация изображения на начальном этапе рисования или обобщённый рисунок без разработки деталей. | Бессистемное ведение рисунка. |
Указанные критерии были использованы, в частности, при оценке результатов констатирующего эксперимента. Целью этого этапа работы являлось определение исходного уровня сформированности композиционного мышления студентов.
В ходе констатирующего эксперимента необходимо было решить следующие задачи.
- Определить уровень владения студентами методами рисования с натуры, по памяти, по представлению и по воображению.
- Оценить современное состояние дел в сфере использования разных видов рисунка на ХГФ педвузов.
- Выяснить уровень сформированности теоретических знаний студентов в области композиции.
- Установить взаимосвязь теоретических представлений и практических умений студентов в области композиции учебного рисунка.
В ходе констатирующего эксперимента мы анализировали учебные программы разных лет по дисциплине «Рисунок», проводили педагогические наблюдения за процессом работы студентов и преподавателей на занятиях по рисунку, использовали методы анкетирования, опроса, беседы со студентами и преподавателями. Таким способом нам удалось определить основные проблемы в обучении, которые учитывались нами при создании ряда экспериментальных заданий и упражнений в поисковом и формирующем экспериментах.
Итоги анализа уровня сформированности композиционного мышления студентов по результатам констатирующего эксперимента были представлены в виде следующей диаграммы.
Диаграмма 1 Уровень сформированности композиционного мышления испытуемых с 1 по 5 курс (констатирующий эксперимент)
Поисковый эксперимент проводился нами на первом, втором, третьем, четвёртом и пятом курсах ХГФ МПГУ в течение 2006/ 2007 учебного года. В нём участвовало 140 студентов: 70 человек - экспериментальная группа (ЭГ), 70 человек - контрольная группа (КГ). В процессе проведения поискового эксперимента нами были разработаны и апробированы специальные задания, упражнения и методы сбалансированного использования разных видов рисования, направленные на активное развитие композиционного мышления студентов. Задания поисковой части эксперимента были разделены на четыре блока в соответствии с видами рисунка: с натуры, по памяти, по представлению и по воображению. Ниже мы перечислим эти задания.
С натуры:
рисунок объекта с разных точек зрения;
рисунок объекта при разных типах освещения и при разном пространственном положении источника;
рисунок деталей натурной постановки;
рисунок объекта с задачей передачи его материальной фактуры;
рисунок, выполненный с двигающегося объекта;
рисунок фаз движения объекта;
поэтапный рисунок;
сравнительный рисунок;
карикатурный рисунок.
По памяти:
длительный рисунок с натуры, завершённый по памяти;
рисунок по памяти, выполненный в промежутках между сеансами рисования с натуры;
рисунок по памяти с повторными наблюдениями и проверкой;
рисунок по памяти, выполненный сразу после рисования с натуры;
рисунок по памяти, выполненный спустя длительное время после рисования с натуры;
рисунок по памяти, основанный на однократном визуальном опыте.
По представлению:
рисунок объекта в изменённом пространственном положении;
рисунок объекта при изменённом освещении;
рисунок объекта при изменении его структуры и формы;
рисунок объекта по словесному описанию его формы и пространственного положения;
рисунок объекта на основе тактильного ощущения.
По воображению:
рисунок на заданную тему;
дополнение рисунка с натуры воображаемыми деталями, соответствующими тематике постановки;
рисунок по литературному описанию;
рисунок объекта, созданный на основе музыкального мотива.
В ходе проведения экспериментального исследования мы также использовали дополнительные задания, которые не относились к вышеописанным видам рисования, однако способствовали эффективному развитию композиционного мышления учащихся. К таким заданиям относились:
лепка;
дневник наблюдений художника;
создание словесных описаний;
анализ литературного наследия известных художников;
композиционный анализ графических работ известных художников;
копирование рисунков известных художников прошлого;
самостоятельная организация учащимися натурной постановки: натюрморта, портрета, фигуры человека.
Результаты поискового эксперимента, позволяющие сравнить уровни сформированности композиционного мышления испытуемых экспериментальной и контрольной групп, представлены на следующей диаграмме.
Диаграмма 2. Уровень сформированности композиционного мышления испытуемых с 1 по 5 курс (поисковый эксперимент)
Исходя из анализа научно-теоретической и учебно-методической литературы по психологии, педагогике, методике преподавания изобразительного искусства и результатов констатирующего и поискового экспериментов, нами была выстроена методика, способствующая, на наш взгляд, активному развитию композиционного мышления студентов в процессе сбалансированного использования разных видов рисунка. Эффективность предложенной методики была экспериментально проверена в ходе формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент проводился нами на ХГФ МПГУ в 2007/2008 и 2008/2009 и 2009/2010 учебных годах. В нём было задействовано 156 студентов первого, второго, третьего, четвёртого и пятого курсов. Испытуемые были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. На каждом курсе в экспериментальную и контрольную группу входило по 25-27 человек.
В процессе разработки экспериментальной методики мы старались грамотно сочетать все виды рисунка (с натуры, по памяти, по представлению и по воображению) по объёму, содержанию и последовательности их использования на всём протяжении обучения в вузе. Была разработана серия специальных заданий и упражнений, которые студенты выполняли как на практических занятиях по рисунку под руководством педагога, так и самостоятельно в домашних условиях. В результате можно выделить следующие положения методики сбалансированного использования разных видов рисунка, направленных на развитие композиционного мышления студентов.
Рисунок с натуры является необходимой основой для приобретения знаний, умений и навыков работы над реалистическим изображением, поэтому его доля на всех этапах обучения рисунку должна быть преобладающей.
Рисование по памяти, по представлению и по воображению целесообразно использовать на всех этапах обучения (с 1 по 5 курс), поскольку умение запечатлевать в памяти увиденное, умение видоизменять образы памяти в соответствии с изобразительной задачей и умение создавать на их базе новые, оригинальные образы составляют основу творческого процесса при создании композиции.
Рисунки по памяти, по представлению и по воображению должны следовать за выполнением каждой натурной постановки. Эти задания способствуют закреплению знаний о закономерностях изображения объёмной формы на плоскости и являются одним из методов проверки полученных знаний и умений студентов.
Результаты экспериментального исследования показали, что на всех этапах обучения (с 1 по 5 курс), соотношение часов, отводимых на рисование с натуры и на рисование «от себя» (по памяти, по представлению и по воображению), должно оставаться в следующих пределах: от 70% до 80% - на рисование с натуры и от 20% до 30% - на рисование «от себя». Такое соотношение, на наш взгляд, оптимально и способно обеспечить эффективное развитие композиционного мышления студентов на аудиторных занятиях рисунком, но с небольшой корректировкой. Рисованию с натуры следует уделять больше учебного времени в период начального освоения студентами новых разделов учебной программы (рисунок геометрических тел, рисунок натюрморта, рисунок гипсовой головы, портрет, рисунок фигуры человека), а к концу прохождения тематических разделов, когда студенты всесторонне изучат объекты изображения при работе с натуры, допустимо увеличивать время на рисование по памяти, по представлению и по воображению.
Активному развитию композиционного мышления студентов способствует тематическая направленность натурных постановок.
Основное количество заданий по памяти целесообразно выполнять в перерывах между рисованием с натуры или сразу после него. Такая последовательность является наиболее эффективной с точки зрения развития композиционного мышления студентов, так как обеспечивает закрепление приобретённых умений и навыков по созданию реалистического изображения и способствует формированию сложных зрительных образов, пригодных для воплощения в графической композиции. Очень важным моментом в работе по памяти является педагогическая установка на запоминание существенных, характерных особенностей натурного объекта.
Активному развитию композиционного мышления студентов способствует регулярное выполнение рисунков по представлению, так как умения оперировать структурно-пространственными характеристиками зрительного образа (сознательное изменение формы, фактуры, пространственного положения, освещения объектов изображения) являются необходимым условием для создания композиций по воображению. Однако задания по представлению целесообразно вводить тогда, когда объект изображения достаточно хорошо изучен в процессе рисования с натуры и по памяти.
В качестве итогового семестрового задания целесообразно вводить графическую композицию, выполненную по воображению. Именно работа по воображению способствует закреплению навыков, приобретённых при рисовании с натуры, активизирует зрительную память, пространственные представления и содействует развитию умений свободно воплощать замысел в композиции при помощи выразительных графических средств.
Значительному повышению уровня композиционного мышления студентов способствуют теоретические знания в области композиции: знание законов, правил, средств, приёмов композиции в изобразительном искусстве.
Использование различных видов рисования в комплексе с постановкой композиционных задач способствует качественному повышению уровня композиционного мышления студентов.
При большом количестве аудиторного времени, отводимом на рисование с натуры, необходимо постоянно уделять внимание самостоятельным заданиям, выполнение которых способствует эффективному закреплению пройденного материала и быстрому совершенствованию технических навыков рисунка. Поэтому в программу домашних заданий должны входить упражнения на развитие образной памяти, представления и воображения.
Результаты формирующего эксперимента подтвердили, что предложенная методика способствует повышению уровня композиционного мышления студентов на занятиях рисунком. Разницу между уровнем сформированности композиционного мышления испытуемых экспериментальной и контрольной групп по итогам формирующего эксперимента отражает следующая диаграмма.
Диаграмма 3. Уровень сформированности композиционного мышления испытуемых с 1 по 5 курс (формирующий эксперимент)
Полученные данные дали основание сделать вывод об эффективности предлагаемой методики сбалансированного использования разных видов рисунка, направленных на развитие композиционного мышления студентов ХГФ педвузов.
В разделе «Заключение» излагаются выводы диссертационного исследования:
- Изучено состояние проблемы исследования: обобщены и систематизированы взгляды известных художников, педагогов и психологов на роль разных видов рисования в развитии композиционного мышления рисующих.
- На основании анализа специальной литературы уточнено содержание понятий «композиционное мышление», «рисунок с натуры», «рисунок по памяти», «рисунок по представлению» и «рисунок по воображению», выявлены исторически сложившиеся методы обучения данным видам рисунка, сформулированы критерии уровня сформированности композиционного мышления студентов ХГФ педвузов.
- Разработана и научно обоснована методика сбалансированного использования разных видов рисунка, которая содержала комплекс специальных заданий и упражнений, а также включала цель, задачи, содержание, принципы, формы, условия и методы обучения. Методика основывалась, во-первых, на развитии умений студентов грамотно выполнять рисунки не только с натуры, но и по памяти, по представлению и по воображению, во-вторых, на освоении теоретических основ композиции и, в-третьих, на взаимодействии чувственно-эмоциональных и понятийных компонентов мышления студентов в процессе выполнения рисунка.
- В ходе проведения экспериментального исследования найдено оптимальное соотношение учебных часов, отводимых на разные виды рисунка, определена методическая последовательность выполнения заданий с натуры, по памяти, по представлению и по воображению, что позволило качественно повысить уровень развития композиционного мышления студентов.
- Доказана эффективность предлагаемой методики сбалансированного использования разных видов рисунка, апробация которой показала, что по всем критериальным показателям уровень развития композиционного мышления студентов экспериментальных групп в среднем стал выше, чем студентов контрольных групп.
Таким образом, проведённое нами исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и показало, что использование в процессе обучения рисунку следующих видов рисования: с натуры, по памяти, по представлению и по воображению, в определённом сочетании и установленной последовательности, способствует более эффективному развитию композиционного мышления студентов и создаёт предпосылки для повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства.
СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ СОИСКАТЕЛЯ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
- Каретникова А.П. Пути активизации композиционного мышления на занятиях рисунком // Наука и школа. – М., 2009. - №4. – С. 46-47 (0,2 п.л.).
- Каретникова А.П. К проблеме оптимизации процесса обучения рисунку // Наука и школа. – М., 2009. - №5. – С. 42-44 (0,2 п.л.).
- Каретникова А.П. Развитие методов преподавания рисунка по памяти и по представлению в Российской Академии Художеств XVIII – XIX вв. // Искусство и образование. – М., 2009. - №6 (62). – С. 94-102 (0,6 п.л.).
ОСНОВНЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ВЫСТАВКИ АВТОРА
- 2003 г. – Студенческая выставка на художественно-графическом факультете МПГУ. Москва.
- 2008 г. – Выставка преподавателей ХГФ МПГУ в галерее «Выхино». Москва.
- 2009 г. – Выставка преподавателей ХГФ МПГУ в галерее «Выхино». Москва.
- 2009 г. – Выставка молодых художников «Три грани» в Московском музее образования. Москва.
- 2010 г. – Выставка преподавателей ХГФ МПГУ в галерее «Выхино». Москва.
[1] См.: Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. 5-9 кл. / Сост. В.С. Кузин, И.В. Корнута. – М.: Дрофа, 2001. – С.6-7.
2 Пучков А.С. Д.Н. Кардовский и его метод: Дис…канд. пед. наук.– М., 1953. – С. 261.
[3] Волков Н.Н. Композиция в живописи. – М.: Искусство, 1977. - С.27.
[4] Терентьев А.Е. Существенные аспекты специализации подготовки художников- педагогов по рисунку: Дис.... канд. пед. наук.- М., 1977. – С. 77.
