Культурно-исторические проблемы лингвообразования в россии
На правах рукописи
Фирсова Анна Михайловна
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ЛИНГВООБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
специальность 13.00.01 - общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Нижний Новгород – 2009
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Научный консультант
доктор педагогический наук, профессор
Филиппов Юрий Владимирович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Маликов Рустам Шайдуллович
доктор педагогических наук, профессор
Голошумова Галина Семёновна
доктор филологических наук, профессор
Фортунатова Вера Алексеевна
Ведущая организация
Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева
Защита состоится " 16 " ноября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при Нижегородском государственном архитектурно- строительном университете по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул.Тимирязева, 31, аудитория 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.
Автореферат разослан " " ___________ 2009 года
Учёный секретарь
диссертационного совета Н.Ф.Комарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Глубокие социально-экономические и политические изменения в нашей стране связаны с переходом к открытому гражданскому обществу, отличительной особенностью которого является взаимодействие представителей разных стран и народов.
Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого общества ставят перед российской системой образования новую цель - воспитание личности, обладающей планетарным мышлением, способной рассматривать себя не только как представителя родной культуры, проживающей в конкретной стране, но как гражданина мира, воспринимающим себя носителем своей и иноязычных культур и осознающего свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах. Интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором различные языки имеют равные права.
С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в разряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, лингвообразование, помимо решения задач развития личности, является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков.
Исследуя образовательные стандарты за последние годы, необходимо отметить возросший уровень требований к иноязычной подготовке, что, в частности проявляется, как в форме получения информации, так и в плане умения обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ таких умений у учащихся свидетельствует о недостаточном уровне их сформированности. Назрела необходимость усиления коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России. Остро стоит проблема повышения культурно-воспитательной роли иностранных языков.
В этой связи пока остается мало исследованным историко-педагогический опыт иноязычной подготовки, содержащий большое количество фактов, описаний, обобщений, подходов к преподаванию иностранным языкам, где систематизированы и определены, с одной стороны, различные воспитательные и образовательные проблемы иноязычной подготовки, с которыми на том или ином этапе развития сталкивалось общество, а с другой – успешные пути и способы актуализации сознания общества в решении этих проблем.
Выход на современный уровень иноязычной подготовки требует осмысления накопленного педагогического опыта, который раскрывает логику развития и становления иноязычной подготовки, детерминанты и факторы, повлиявшие на это развитие.
Задача осмысления исторического опыта иноязычной подготовки становится все более актуальной и в связи с изменениями в историко-педагогической науке. Во главу такого изменения поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с большей адекватностью отвечал требованиям современной практики. Важной задачей историко-педагогического исследования в области иноязычной подготовки также является формирование целостной картины, согласующей совокупность подходов к содержанию, организации и методики обучения иностранным языкам; к выявлению причин, обстоятельств, влияющих на развитие иноязычной подготовки; к систематизации историко-педагогического материала, к построению соответствующих периодизаций, хронологий и т. д.
Провозглашённая в стране новая культурно-образовательная стратегия признаёт образование приоритетным в государственной политике и рассматривает его как один из решающих факторов экономического и социального прогресса, как мощное средство сохранения, развития и передачи от поколения к поколению накопленных человечеством духовных богатств. Поэтому основные направления, рассматриваемые русской историко-педагогической мыслью, должны стать фундаментом в разработке стратегического направления и деятельности современного общества. Успешная работа в данном направлении в немалой степени зависит от дальнейшего освоения теоретического и опытно-практического материала, содержащегося в историческом наследии педагогической и общественно-политической мысли и практики.
История России рубежа XIX-XX веков - это время интенсивного социального, экономического и культурного развития России, и столь же интенсивного развития педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил.
В этом отношении сегодняшнее развитие педагогической науки продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философско-педагогической культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования истории образования. Воссоздание целостной картины, выяснение закономерностей развития образования - важная и актуальная задача современной истории образования.
Анализ современной педагогической литературы позволил выявить потребность в осмыслении истории российского образования, в контексте отечественной историко-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков, в связи с переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы реформирования современного российского образования и недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.
Специфика современной ситуации заключается в том, что за последнее столетие значительно увеличились и расширились возможности средств коммуникации. Эти изменения, с одной стороны, способствуют взаимодействию, легко преодолевая границы коммуникативного пространства общности, а, с другой стороны, - играют активную трансформирующую роль в концептуализации человеком действительности.
Большей частью подобному влиянию подвержены культура, ценности этноса, язык, что в конечном итоге меняет параметры коммуникативного пространства отдельного этноса, а затем и полиэтнического общества в целом.
В ситуации, когда значимость традиции снижается, оценочная информация становится алгоритмом того, как поступать в определенных ситуациях и как не поступать для отдельного человека, группы людей, общества и сообщества в целом. В условиях современной цивилизации это угрожает исчезновением основных форм социокультурной идентичности в духовной и нравственной сферах и «размыванием» традиционных ценностей человечества, закрепленных в языке и культуре.
Своеобразие ситуации применительно к России заключается в политических, социально-экономических и культурных трансформациях, начавшихся на рубеже столетий.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена потребностью использования опыта культурно-исторических проблем лингвообразования в России на рубеже XIX- начала XX веков.
Степень разработанности проблемы. Для комплексного освещения проблемного поля исследования необходимым оказалось обращение к самым разным областям гуманитарной науки.
К изучению мифа и мифологического мышления, в структурализме обращался К. Леви-Стросс, проблемы изучения мифологического мышления отражены также в трудах Л.Леви-Брюля. Более частные моменты данной проблемы представлены следующими темами: ритуал в культуре и социальной структуре традиционных обществ («обряды перехода» в концепции А. ван Геннепа; теория ритуала В.Тернера; структурно-функциональный анализ мифологических сюжетов В.Я.Проппа и концепция мифа Е.М.Мелетинского.
Лингвистическими и семиотическими аспектами соотношения и взаимосвязи языка как формы обыденного сознания и обряда как формы религиозного сознания занимались такие исследователи, как Р. Белла, Н.Б. Мечковская, М.Ю. Лотман.
Вопросы обращения к проблеме сознания в контексте теории обучения иностранному языку освещены в трудах таких ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р.Яковлев, П.Я.Гальперин, Ю.Н. Караулов, Брутян Г.А., Брутян Л.Г., Кабанова О.Я, Лазарев В.С., Никифоров А.Л., Сорокин Ю.А., Халеева И.И., Цветкова Т.К.,
Различные подходы к изучению языка в современной лингвистике потребовали обращения к работам Барта Р., Волошинова В.Н., Бахтина М.М., Заде Л., Кашкина В.Б., Матураны У., Пиотровского Р.Г., Потебни А.А., Ф.д.Соссюра, Шабеса В.Я., Тома Р., Шпета, Г.Г., Юрченко В.С. и ряда других
История методов преподавания европейских иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались также К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.
Важную роль в области исследования отечественных дореволюционных гимназий сыграли фундаментальные труды И. Алешинцева, Ш.И. Ганелина, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, Е.К. Шмидта. Возрождение гимназий на современном этапе заставило ученых вновь обратиться к опыту прошлого. Разносторонняя деятельность гимназий XIX -начала XX веков отражена в диссертациях Г.И. Аверьяновой, Г.Н. Козловой, Ю.А. Лексиной, Н.В. Литаровой, М.В. Савина, А.А. Черняева. Однако проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в научных работах рассматривались недостаточно.
Проблемам ориенталистики в отечественной лингвистической и педагогической науке также уделено немало внимания. Исследованиями в области изучения восточных языков – арабского, турецкого, монгольского, манчьжурского, санскрита и других – как древних, так и новых - занимались также виднейшие ученые XIX века, такие, как П. Савельев, Н. Веселовский, В. Тизенгаузен. В. Бартольд, X. Д. Френ, А.В. Болдырев, А.К. Казембек, который, наряду с О.И. Сенковским, считается одним из главных основателей школы русских ориенталистов, В.В. Григорьев и К.А. Коссович, В.П. Васильев, С.М. Георгиевский и Д.М. Поздняев, В.Р. Розен, И.И. Захаров, А.О. Ивановский, А.В. Игумнов, А.А. Бобровников, П.Я. Петров, М.В. Никольский.
Из современных исследователей нужно упомянуть Куликову А.М, опубликовавшую ряд работ по российскому востоковедению и профессора Красноярского педагогического университета Дацышена В.Г. В его монографии «История изучения китайского языка в Российской империи» дается подробный анализ российского китаеведения.
Анализ историко-педагогической литературы показал, что изучение проблемы преподавания иностранных языков в истории отечественного образования необходимо на всех уровнях, как общепедагогическом, так и методическом. Между тем этот вопрос не рассматривался в качестве самостоятельной проблемы. В области психолого-педагогических исследований существует потребность в определении значимости лингвообразования для всех уровней учебных заведений, для истории педагогики и образования.
Источниковедческую базу исследования составляют опубликованные государственные документы, официально принятые и действовавшие на протяжении исследуемого периода постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, регламентировавшие деятельность университетов, дворянских институтов, кадетских корпусов, коммерческих училищ и гимназий; преподавание европейских и восточных иностранных языков в них, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Изучались историко-педагогические работы по становлению и развитию образования в России, исследования по истории методики преподавания иностранных языков. В работе использовалась мемуарная литература.
Самая многочисленная и важнейшая группа документов обнаружена в Центральном Государственном архиве Нижегородской области, причем большинство из них впервые вводится в научный оборот. Источниковую базу исследования в значительной мере дополняют материалы периодической печати.
Цель исследования – комплексный научно-педагогический и культурно-исторический анализ лингвообразования в России до рубежа XIX – начала XX веков.
Объект исследования - история лингвообразования в России до рубежа XIX – начала XX веков.
Предмет исследования – проблемы лингвообразования в России до рубежа XIX – начала XX веков.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:
- выявить социокультурные компоненты лингвообразования, для чего необходимо было:
- определить мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления;
- создать функционально-семантическое обоснование межкультурных коммуникаций и рассмотреть проблему границ сознания в билингвизме.
- проследить эволюцию подходов к современному изучению иностранного языка
- проанализировать концептуально-методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России
- определить сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методик преподавания иностранных языков;
- раскрыть сущность методологического подхода к анализу методов преподавания иностранных языков в России;
- определить и охарактеризовать особенности развития методов преподавания иностранных языков, как европейских, так и восточных, в России XIX - начала ХХ веков на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода и Казани.
Методологическая основа исследования. Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.
Сравнительно-исторический анализ проводился на основе проблемно-хронологического метода. Методологической основой исследования также стала система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения и оценки выявляемых фактов.
Междисциплинарный характер исследования также обусловил применение в работе нескольких следующих методов, отвечающих принципу системного подхода к анализу рассматриваемого явления:
- исторический, позволяющий определить место рассматриваемого явления в общей социокультурной и языковой ситуации в России на различных этапах исторического периода;
- лингвистический, позволяющий определить влияние языковых явлений на специфику распространения изучения иностранных языков в России;
- аналитический, позволяющий выявить в работе с источниками основные особенности, традиции и тенденции преподавания иностранных языков в указанный период;
- сравнительный, необходимый для сопоставления преподавания и распространения европейских языков с восточными языками;
- системный, позволяющий обозначить взаимосвязь различных культурно-исторических явлений и их комплексное влияние на особенности лингвообразования в России в XIX- начале XX веков.
Исследование опиралось на аксиологический и культурологический подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех ценностных ориентаций, которые определили концепцию иноязычного образования в отечественном образовании рассматриваемого периода. Хронологические рамки работы определяются периодом до рубежа XIX - по начало XX века.
Выбор хронологических рамок обусловлен тем, что именно с середины XIX века происходит значительный рост числа учебных заведений разного уровня в России. Определение верхней границы хронологических рамок связано с реорганизацией всех типов учебных заведений при реформе системы народного образования после октябрьской революции 1917 года.
Наше проблемное историко-педагогическое исследование охватывает длительный временной период, т.к. в этом случае можно проследить генезис, выявить тенденции развития изучаемого явления.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- были определены и выявлены социокультурные компоненты лингвообразования, для чего:
- были выявлены мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления;
- было сформулировано и раскрыто функционально-семантическое обоснование межкультурных коммуникаций и рассмотрена проблема границ сознания в билингвизме;
-была прослежена эволюция подходов к современному изучению иностранного языка;
- а также проведен сравнительно-исторический анализ аспектов развития методов преподавания иностранных языков в Западной Европе и России
- изучены историко-педагогические основы становления и развития преподавания иностранных языков в системе российского образования;
- рассмотрены методологические подходы к основам преподавания иностранных языков в России в XIX – начале XX веков.
- определены научно-педагогические аспекты развития системы методов преподавания иностранных языков в России в XIX–начале XX веков, базирующиеся на целостном мировосприятии, объединяющем педагогическую науку с ценностными формами познания культуры - религией, моралью, искусством, философией;
- охарактеризованы системообразующие доминанты, факторы и этапы развития методов преподавания иностранных языков в России;
- описаны и проанализированы основные особенности развития методов преподавания иностранных языков в России XIX - начала ХХ веков на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Процесс овладения языком может быть приравнен к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения – в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе, родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры – собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.
- Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка.
- Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание «билингва».
- Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.
- Сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методов преподавания иностранных языков в древнейшие и древние времена - в эпоху расцвета культуры в Сирии, Древнем Египте, Греции, Риме - их практическим и общеобразовательным значением:
- В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации.
- Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.
- Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения.
Междисциплинарный характер феномена преподавания иностранных языков потребовал привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской школы.
В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные основы формирования методов преподавания иностранных языков в России, которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах;
Благодаря привлечению сравнительно-исторического метода, удалось раскрыть основания методологического подхода к анализу преподавания европейских иностранных языков в России, заключающиеся в следующем:
- Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков, применялись различные зарубежные методы: грамматико-переводной, лексико-переводной;
- В ходе осуществления решения поставленных в работе задач, были определены и охарактеризованы особенности развития методов преподавания европейских иностранных языков в России XIX - начала ХХ веков, на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода, для чего потребовалось:
- Введение собственной периодизации истории изучения и преподавания европейских иностранных языков – как древних, так и новых - (латинский, греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее – в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца XIX – по начало XX века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода), а также подробная характеристика каждого из выявленных периодов.
Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда появились первые школы и первые научные деятели.
- Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия).
- После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.
- Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.
- В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).
- В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург. Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.
- На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - В.П.Васильев, возглавивший российское китаеведение в середине века. Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков.
Концепция исследования базируется на следующих положениях:
Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов:
- Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие языковые и неязыковых системы мышления как фольклор (миф) и религия;
- Межкультурная коммуникация обеспечивается формированием переходного сознания в ситуации билингвизма, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам.
- Особое место иностранных языков – как древних, так и новых языков в истории европейского и русского образования объясняется их обширными образовательно-воспитательными возможностями.
- Как педагогическое средство, они в совокупности выполняли следующие функции: формально-развивающую, культурологическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственно развивающую, эстетически развивающую и функцию добывания знаний.
- В истории лингвообразования в России эти функции распределялись не пропорционально, а в зависимости от хронологического этапа развития системы образования в целом и структурообразующей парадигмы образования в каждом периоде в частности.
Теоретическая и практическая значимость исследования: заключается в общем междисциплинарном и системном подходе к освещению и изучению обозначенной проблемы, позволяющем взглянуть на процесс распространения и особенности лингвообразования в рамках культуры конкретного исторического периода, как на явление, обусловленное целым рядом внутренних и внешних факторов, тесно взаимосвязанных между собой, а также:
- способствует историко-педагогическому анализу роли и места преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период в рамках целостного понимания феномена культуры;
- позволяет глубже осознать значимость национальных особенностей в развитии системы российского образования посредством анализа методов преподавания иностранных языков;
- позволяет использовать выявленные факторы и доминанты развития в ходе анализа современной отечественной системы образования;
- создает предпосылки для более эффективного соотнесения русского национального компонента с тенденцией поликультурного воспитания в истории отечественной системы образования.
Теоретические и методологические выводы работы позволят расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития системы образования в России. Результаты исследования дают материал для создания авторских программ по проблеме русской национальной школы, конкретизируют и углубляют соответствующие тематики в учебных курсах истории образования, в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- исторический опыт иноязычного образования в учебных заведениях разного уровня России середины XIX - начала XX века может быть учтен в современных условиях, когда идет поиск новых форм организации учебного процесса;
- материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя; при разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических вузов и училищ. Результаты исследования могут быть внедрены в педагогический процесс системы подготовки и переподготовки учителей иностранного языка, при написании монографий и пособий по истории иноязычного образования в России.
Обоснованность и достоверность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использованных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением различных литературных источников и научных исследований.
Использованные архивные документы содержат различную по полноте и степени достоверности информацию, что позволило в достаточной степени полноценно изложить особенности и научно-методические принципы преподавания иностранных языков в России в целом и Нижнем Новгороде, в частности, выявить во второй половине XIX - начале XX века, этапы развития иноязычного образования.
Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап – 2006-2007 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической, лингвистической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.
Второй этап - 2007-2008 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.
Третий этап - 2008-2009 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление докторской диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в научных публикациях автора исследования. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при проведении практических занятий, озвучены на различных межвузовских, региональных и всероссийских конференциях, а также изложены в монографическом научном издании.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка. Общий объем диссертации 310 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень ее разработанности в научной литературе, формулируются цель и основные задачи исследования, раскрывается научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
В первой главе – «Социокультурные компоненты лингвообразования» - построенной на выявлении таких составляющих лингвообразования как социокультурного явления, как мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления, рассматриваются миф и фольклор - как вторичные моделирующие системы — вторичные по отношению к языку, на котором они основаны и который позиционируется как первичная моделирующая система;
Анализируется своеобразие языка как формы общественного сознания, состоящее в том, что язык, наряду с психофизиологической способностью отражать мир, являются предпосылкой общественного сознания, его семантическим фундаментом и универсальной оболочкой различных форм общественного сознания.
По своему содержанию семантическая система языка ближе всего к обыденному сознанию. Посредством языка осуществляется специфически человеческая форма передачи социального опыта (культурных норм и традиций, естественно – научного и технологического знания).
Процесс овладения языком приравнивается к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения, поскольку в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе, родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры – собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.
Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка.
Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание «билингва».
Языковая картина мира встроена в когнитивную, однако в силу большей специфичности языковой картины мира одна и та же когнитивная категория может по-разному осмысливаться разными лингвокультурами.
Единицей языкового сознания является психоглосса. Психоглосса отражает на уровне языковой личности (как составляющая индивидуального сознания) определенную черту языкового строя или системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени.
Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.
Поэтому первой задачей обучения иностранному языку должно стать, (согласно П.Я. Гальперину), формирование у обучающегося иноязычного сознания. В качестве первой задачи обучения иностранному языку необходимо выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в закономерном соответствии.
В современной науке концепции данного исследования ближе всего определение основной функции языка Матураной: «Основной функцией языка является не передача информации или описание независимого мира, о котором мы можем говорить, но создание консенсуальной сферы поведения между лингвистически взаимодействующими системами путем выработки кооперативной сферы взаимодействий»;
Именно толерантная организация лингвистических множеств и позволяет им объединять разнообразное в едином: варианты одной фонемы, диалекты одного языка, отдельные языки как варианты или диалекты трансцендентального универсального инварианта.
В истории лингвистической мысли (как «наивной», так и «научной»), наряду с противопоставлением общегуманитарных (системоцентрической и антропоцентрической) и общекоммуникативных (трансляционной и диалогической) парадигм, наблюдается противопоставление монолингвистического и полилингвистического подхода. Первый из них выводит универсальное из конкретноязыкового, второй стремится увидеть многообразие общего в конкретноязыковом.
Вторая глава – «Сравнительно-исторические аспекты развития методов преподавания иностранных языков в Западной Европе и России» - посвящена анализу основных источников и этапов формирования историко-педагогических принципов преподавания древних и новых европейских иностранных языков в западноевропейской традиции, а также выявлению и построению концептуальных и методологических оснований преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период.
История преподавания иностранных языков уходит в древнейшие и древние времена. Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации. В римскую эпоху таким «главным» языком был греческий, затем почти в течение 15 веков это место занимал латинский язык, методика преподавания которого оказала огромное влияние на дальнейшую методику преподавания европейских иностранных языков. Претендуя на мировое господство, латинский язык занимал то же место, что сейчас занимает английский язык.
Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий).
Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености.
Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.
Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения.
В западной методике преподавания иностранным языкам история их обучения делится условно на три крупных периода:
- эпоха Ренессанса и Просвещения (XV - XIX вв.);
- 70-80–е годы XIX в. вплоть до начала второй мировой войны;
- середина 40-х годов XX в. по настоящее время.
Латинский язык теряет постепенно свое практическое значение, уступая место живым иностранным языкам, однако долгое время сохраняет ведущее положение как один из главных общеобразовательных предметов в средней школе обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания живых (языков - немецкого, французского и английского) и повсеместно применялись в школах конца XVIII и первой половины XIX в.
Междисциплинарный характер феномена преподавания иностранных языков потребовал привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской школы.
В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные основы формирования методов преподавания европейских иностранных языков в России, которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах;
Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись различные методы: грамматико-переводный, лексико-переводный.
Формирование научного обоснования методов изучения иностранных языков происходило постепенно, в течение всего XIX века, в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания.
Методика преподавания неродного языка прошла долгий путь развития: от реформы конца XIX в. до реформ сегодняшнего дня. Методическая реформа — не мгновенная смена способов преподавания, это сложный процесс. Как быстро будет происходить вытеснение одних форм обучения другими, более прогрессивными — зависит во многом от того, насколько широкий круг последователей воспримет новые методы и начнет проводить их в жизнь.
Отличительной чертой даже начального периода Реформы преподавания иностранных языков (1881 год) в России является отсутствие того сугубого практицизма, который столь характерен для зарубежных методистов.
В России идеи М.В. Ломоносова в сфере преподавания иностранных языков развивали К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.Н. Писарев.
Новый этап в развитии методов преподавания иностранных языков в России связан с периодом конца XIX - начала XX веков. В конце XIX - начале XX вв. в России распространился заимствованный также у Запада прямой, или, как его еще называют, натуральный, метод. Особенно остро и актуально стоял вопрос об иностранных языках. Древние языки олицетворяли собой старое, гуманитарное образование; новые языки должны были представлять собой реальное направление. За новыми языками признают не только практическое, но и образовательное значение. Новые иностранные языки занимают значительную часть учебного времени в учебных заведениях типа гимназий и лицеев.
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам.
Самым древним был метод натуральный, когда иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным, долго удовлетворявший потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.
С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.
В начале XIX в. в качестве главной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Изучение иностранного языка в средней школе рассматривается лишь как средство развития логического мышления. Начало XIX в. — подлинная революция в языкознании. Разработка сравнительного метода дала лингвистам возможность изучать историю языков. Такое положение сохранялось в течение длительного времени и даже после того, как окончательно оформляется сравнительно-исторический метод в языкознании.
Появление в первой половине XIX века одного нового метода, названного грамматико-переводным, в методической литературе он часто называется грамматическим или синтетическим), и второго—текстуально-переводным (иначе его называют аналитическим или лексико-переводным обусловило изменения в преподавании иностранного языка.
Во второй половине XIX и, в особенности, в начале XX в., когда значительно возросла потребность в лицах, практически владеющих иностранным языком, сторонники этого метода старались ставить перед школой и практические задачи, в частности овладение устной речью. Однако разработанные ими методические приемы не способствовали достижению цели.
Третья глава – «Изучение и преподавание европейских иностранных языков в истории российского лингвообразования» построена на хронологическом принципе, предусматривающем поэтапный анализ развития условий, принципов и методов преподавания европейских языков в России, начиная с периода Древней Руси и заканчивая этапом на рубеже XIX – начала XX веков, в русле общероссийской образовательной тенденции в целом и на примере учебных заведений Нижнего Новгорода, в частности.
Для более глубокого изучения генезиса рассматриваемой проблемы, в исследовании вводится собственная периодизация истории изучения и преподавания иностранных языков – как древних, так и новых - (латинский, греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее – в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца XIX – по начало XX века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода).
Пути развития методов преподавания иностранных языков - древних и новых - в нашей стране определились историческим развитием самой страны и ролью иностранных языков в жизни народа. В России и на Украине средневекового периода язык изучался большей частью в путешествиях или у иностранцев, находившихся по делам в русских городах. Разумеется, основным методом обучения в таких условиях был интуитивный, беспереводный.
С XIV – по XVI века в основном юго-западная Русь была центром учености, здесь были созданы Киевско-Могилянская академия и «братские» религиозные училища, которые назывались школами греческого, славянского, русского, латинского и польского письма, откуда следует видное положение языков в этих школах
В XVII веке иностранные языки преподавались в Московской Славяно-греко-латинской академии, здесь преподавали латинский и греческий языки. Другой аспект развития иноязычного образования в России обусловлен открытием иноверческих школ в Москве в XVII — первой четверти XVIII в. В католической и лютеранских школах изучались латинский, греческий и немецкий языки. В голландской школе велось преподавание родного языка.
Характерная черта русской школы петровского этапа - она не ставит своей задачей воспитание и общее образование, а имеет в виду, главным образом, выучку для профессиональных целей, как государственных, так и духовных. Вот почему правительство ограничилось на первых порах тем, что открыло ряд специальных школ, где, в частности, поспешно осваивали навыки разговорной речи на различных иностранных языках – латинском, греческом, немецком, шведском, голландском, французском. Изучение иностранных языков в этот период в основном носило функцию добывания знаний.
Высшая школа в России начинает функционировать лишь во второй четверти XVIII века. В течение всего XVIII века и первой половины XIX века создается ряд специализированных и общеобразовательных учебных заведений - Императорский лицей, дворянские институты, кадетские корпуса, гимназии, коммерческие училища и другие - в них было введено преподавание европейских иностранных языков – как древних, так и новых – латинского, греческого, немецкого, французского, вводится обучение английскому, (для военных, административных и коммерческих учебных заведений), итальянскому и датскому языкам – для военных и военно-морских учебных заведений. В специальных закрытых и массовых учебных заведениях преобладало формальное образование, изучение иностранных языков носило формально-развивающий и специальнообразовательный характер.
В последние десятилетия XIX века квалифицированных преподавателей новых европейских иностранных языков (немецкий, французский, английский) было мало. Живые (новые) иностранные языки прочно занимали ведущее положение не только в системе высшего образования, но и в школах, а древние языки все более отходят на второй план.
Анализ преподавания европейских иностранных языков в России в конце XIX-начала ХХ веков, проведенный на основе преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (мужского и женского дворянских институтов, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) в Нижнем Новгороде, позволил выявить следующие особенности:
- В русле общероссийской образовательной тенденции в учебных заведениях разного уровня (дворянских институтах, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) преподавались из древних европейских языков – латинский и греческий (только в Александровском дворянском институте), из новых - немецкий, французский и английский (не во всех) языки;
- На основе анализа архивных данных можно сделать вывод, что наследие классической гимназии – налаженное преподавание древних языков, в частности, латинского языка, продолжало быть актуальным и для второй половины, и для конца XIX века, что сказывалось на успеваемости по предмету;
- В то же время преподавание новых (живых) языков находилось на среднем, а то и откровенно низком уровне, что свидетельствует о проблемах в становлении применяемых методов преподавания, характерных как для исследуемого этапа истории образования в России в целом, так и для преподавания иностранных языков, в частности. В последние два десятилетия XIX века активизируется рост популярности новых иностранных языков, хотя по-прежнему сохраняется авторитет древних языков. Французскому языку отдается предпочтение по сравнению с немецким и латинским языками.
В начале XX века, например, в 1905 году, можно видеть, как в учебные заведения Нижнего Новгорода постепенно повышаются требования к уровню подготовки и квалификации преподавателей. С 1905 по 1913 год уровень преподавания новых иностранных языков - немецкого и французского - значительно вырос по сравнению с концом XIX века, о чем можно судить по наличию разных преподавателей на разных этапах обучения, методическим спорам преподавателей, изменению их кадрового состава, введению новых учебников и другим мерам, принимаемым руководством учебных заведений.
К концу второго десятилетия XX века преподавание иностранных языков либо прерывается, либо ведется на низком уровне, в силу исторических обстоятельств, в связи с реформой школы 1918 года.
В качестве причин, сдерживавших развитие отечественной методической мысли в сфере преподавания иностранных языков, можно выделить следующие факторы:
1. Неспособность властей решить проблему педагогических кадров, что, в свою очередь, объясняется: 1) отсутствием концепции высшего педагогического образования; 2) забвением гуманистических принципов, которые изначально были положены неогуманистами в основу классической школы; 3) недооценкой важности субъективного фактора в педагогическом процессе и необходимости предоставления преподавателям возможностей для творческой деятельности; 4) недооценкой важности теоретической и особенно практической психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей иностранных языков; 5) отсутствием научного центра, занимающегося разработкой содержания педагогической деятельности и изучением и распространением передового педагогического опыта.
2. Расхождение во взглядах правительства и общественности на характер педагогической деятельности учителя-классика и на профессиональные и нравственные качества его личности. Особенно заметно это расхождение в 70-е - 90-е годы XIX в. (формально-развивающий период).
Игнорирование требований общества, предъявляемых к характеру и содержанию педагогической деятельности в процессе преподавания иностранных языков, вызвало общественное недовольство по отношению к классической гимназии. Подсознательный протест педагогов и учащихся против авторитарных принципов организации процесса обучения и воспитания, их взаимная отчужденность приводили к разрушению системы классического образования. В периоды оживления общественно-педагогического движения (конец 50-х - начало 60-х годов и конец XIX - начало XX в.) имело место сближение взглядов общественности и властей на профессиональные и личностные качества преподавателя и на характер педагогической деятельности, что приводило к повышению ее результатов.
Отсутствие психолого-педагогической подготовки преподавателей древних языков компенсировалось многими факторами. Но главные из них - любовь учителя к своему предмету, высокая общая культура, хороший уровень научной подготовки, полученной в университете, стремление повысить свое профессиональное мастерство с помощью самообразования, участие в работе научных и педагогических обществ.
Анализ практики преподавания иностранных языков в отечественной классической гимназии XIX - начала XX в. показывает, что передовая педагогическая практика нередко опережала нормативно-программную и учебно-методическую базу, а в отдельных случаях и развитие теории преподавания, поскольку руководствовалась выдвигаемыми педагогической теорией положениями и новыми потребностями общества. Однако контролирующая политика правительства не способствовала изучению и распространению передового педагогического опыта, выявлению положительного потенциала отечественной педагогической практики и подавляла творческую активность преподавателей.
В конце XIX - начале XX в. наблюдается усиление взаимодействия педагогической науки и передовой педагогической практики, хотя нельзя сказать, что влияние науки на массовую педагогическую практику было значительным.
Анализ источников того времени свидетельствует, что передовая методическая мысль занимала ведущее место при решении вопроса о выборе оптимальной модели преподавания иностранных языков. Авторы учебников способствовали воплощению идей передовой педагогической практики, опережая при этом нормативно-программное обеспечение.
На основании проделанного анализа можно сделать вывод о таких функциях изучения иностранных языков в рассматриваемом периоде – в конце XIX - начале XX века, как культурологическая, мировоззренческая и общеобразовательная.
Четвертая глава – «Изучение и преподавание восточных языков в истории российского лингвообразования (с начала XVIII – по конец XIX веков)» содержит краткий исторический очерк русской ориенталистики, рассматривает деятельность Первой Казанской гимназии и Казанского университета в распространении обучения восточным языкам (в XVIII - начале XIX веков) и подробно освещает проблемы и успехи в области изучения китайского языка в России во второй половине XIX века.
В России уже вследствие ее географического положения, всегда были отдельные люди, изучавшие для торговых или дипломатических целей тот или другой восточный язык. Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда вообще появились первые правильно устроенные школы и первые научные деятели. Уже Петр Великий принял меры к открытию школ для практического изучения восточных языков (из них первой была японская школа, открытая в Петербурге в 1705 г.); с той же целью были отправлены молодые люди в Персию и Турцию.
Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия). Практическое изучение восточных языков получило особенное развитие в царствование Екатерины II. В 1769 г. был открыт класс татарского языка при казанской гимназии; преподавателю Саиту Хальфину принадлежит «Азбука татарского языка», изданная в Москве в 1778 г. (первое на русском языке пособие для изучения восточного языка).
По указу 1782 г. в народных училищах Колыванской области и Иркутской губернии должен был быть введен китайский язык, а в тех губерниях, которые «лежат к стороне татарской, персидской и бухарской» - арабский. В 1789 г. в Омске была учреждена «азиатская школа», для приготовления переводчиков по татарскому, монгольскому и маньчжурскому языкам. После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.
Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко-татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.
В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).
Были открыты кафедры языков монгольского (1833), китайского (1837), армянского (1839), санскритского (1842) и маньчжурского (1844). В Петербургском университете восточные языки преподавались уже со времени его основания. По уставу 1835 г., были учреждены кафедры монгольского и турецкого языков; из них была замещена только вторая.
В 1851-1854 гг. указы Николая I «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете и о создании в Петербурге Азиатского института» (ноябрь, 1851 года) и «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете» (октябрь, 1854 года) предопределили новую правительственную политику по созданию ведущего востоковедного центра в России во второй половине XIX - начале XX вв. В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург.
Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.
Во 2-й половине XIX века вопрос изучения китайского языка в России был переведен на качественно иной уровень. Новая граница, протянувшаяся от Кореи до Памира, экономическое и политическое открытие Китая для внешнего мира требовали подготовки широкого круга специалистов-китаеведов - дипломатов, военных, торговцев или хотя бы достаточного числа переводчиков.
На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - В.П. Васильев, возглавивший российское китаеведение в середине века.
Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков. Удовлетворение спроса на практическую подготовку дипломатов не позволяло сосредоточить усилия на теоретических изысканиях, оторванность от Китая, жесткая привязанность к опыту и наследию «школы духовной миссии» не позволяли оперативно реагировать на современные процессы на Востоке, сосредоточивать усилия на исследовании современного Китая.
В заключении работы подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера:
- Основные проблемы лингвообразования в России в означенный хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов;
- Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие языковые и неязыковых системы мышления как фольклор (миф) и религия;
- Межкультурная коммуникация обеспечивается формированием переходного сознания в ситуации билингвизма, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам.
- Особое место иностранных языков – как древних, так и новых языков в истории европейского и русского образования объясняется их обширными образовательно-воспитательными возможностями.
- Как педагогическое средство, они в совокупности выполняли следующие функции: формально-развивающую, культурологическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственно развивающую, эстетически развивающую и функцию добывания знаний.
- В истории лингвообразования в России эти функции распределялись не пропорционально, а в зависимости от хронологического этапа развития системы образования в целом и структурообразующей парадигмы образования в каждом периоде в частности;
- Для полноценного изучения коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России, необходимо всесторонне исследовать историко-педагогический опыт иноязычной подготовки различные воспитательные и образовательные проблемы иноязычной подготовки, с которыми на том или ином этапе развития сталкивалось общество, а с другой – успешные пути и способы актуализации сознания общества в решении этих проблем.
Основные публикации, отражающие содержание диссертации,
в том числе в изданиях, включенных в перечень ВАК:
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК
1 Фирсова, А.М. Юношеская возрастная инициация в структуре социальной самоидентификации личности (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 3 (43).- М.: издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 0, 81 пл. - С.90-103.
2 Фирсова, А.М. Отражение биологического и социального начала в женских обрядах посвящения в традиционных обществах (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 4(44).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» 2005. – 0,68 пл. - С.154-165.
3. Фирсова, А.М. Этническое самосознание студентов гуманитарного вуза (статья) [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 1 (45).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.- 0, 75пл. - С.36-48.
4. Фирсова, А.М. Лингвокультурные аспекты исторического развития методики преподавания иностранных языков в Европе и России [Текст] / А.М.Фирсова // Мир психологии. - № 2 (50).- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.- 0, 68 пл.- С.180-191.
5. Фирсова, А.М. Преподавание иностранных языков в гимназиях Нижнего Новгорода в конце XIX-XX веков [Текст] / А.М.Фирсова // Мир образования - образование в мире. - 2007. -№ 4 (28).-0, 56 пл.- С.145-153.
6.Фирсова, А.М. Культурно-семиотическая взаимосвязь мифологического сознания и языка как коммуникативных систем [Текст]. / А.М. Фирсова // Приволжский научный журнал, №3 (7).- 2008. - Н.Новгород: ННГАСУ.- 0,31 п.л.С. 119-124.
7.Фирсова, А. М. Границы в ритуале посвящения и в языке как структурных элементах формирования личности [Текст] / А.М. Фирсова // Приволжский научный журнал, №1 (9).- 2009.- Н.Новгород: ННГАСУ.- 0,31 п.л.- С. 210-214.
Статьи в прочих изданиях
- Фирсова, А.М. Необходимость и целесообразность преподавания учебной дисциплины «Культура речи» в рамках подготовки культурологов [Текст] / А.М. Фирсова // Архитектура и строительство – 2000: Научн.-технич.конф. профессорско-препод. состава, аспирантов и студентов. «Проблемы многоуровневого высшего образования». - Ч.7.– Н.Новгород: ННГАСУ, 2000. Ч.7.-0,13 п.л. – С.120-122.
- Фирсова, А.М. Роль Первой Казанской гимназии в развитии преподавания восточных языков в России [Текст] / А.М. Фирсова //Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: Сборник статей и докладов Четырнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2008.- 0,32 п.л.- С. 150-155.
- Фирсова, А.М. Краткий исторический очерк российского востоковедения VIII-XIX веков [Текст] / А.М. Фирсова //Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: Сборник статей и докладов Четырнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2008.- 0,38 п.л.- С. 157-163.
- Фирсова, А.М. Иноязычная художественная литература как определяющий фактор обучения иностранным языкам в России XIX века [Текст] / А.М. Фирсова // Законы художественной сферы общества: Материалы 11-й международной Нижегородской ярмарки идей, 36 академич. симпозиума.- Н.Новгород: изд. Гладкова О.В., 2008.- 222 с.-0,2 пл.-С. 106-108.
- Фирсова, А.М. Преподавание древних и новых иностранных языков в Нижнем Новгороде в конце XIX- начале XX века [Текст] / А.М. Фирсова //Культурно-историческое наследие народов Поволжья: сб. ст. и докл. Тринадцатой межвузовск. конф. по культурологии. – Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2007.0,3 п.л. – С.127-131.
- Фирсова, А.М. Некоторые аспекты развития методики преподавания иностранных языков в дореволюционной России [Текст] / А.М. Фирсова //Культурно-историческое наследие народов Поволжья: сб. ст. и докл. Тринадцатой межвузовск. конф. по культурологии. – Н.Новгород: ГХИ ННГАСУ, 2007.- 0,25 п.л.- С.137-140.
- Фирсова, А.М. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Педагогические основы межпоколенной культурной трансляции. - Секция 10 [Текст] / А.М. Фирсова // Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение: Сборник статей и докладов Пятнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2009.- 0,32 п.л. - С. 150-155.
- Фирсова, А.М. Мифология и язык как носители культурных традиций человечества [Текст] / А.М. Фирсова // Лингвокультурная проблематика. - Секция 8 // Культурно-историческое наследие России: изучение и сохранение: Сборник статей и докладов Пятнадцатой межвузовской конференции по культурологии. - Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ,2009.- 0,32 п.л. - С. 103-108.
Монография
1. Фирсова, А. М. История преподавания иностранных языков в России XIX- начала XX веков: Монография [Текст]. / А.М. Фирсова.- Н.Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2008.- 9, 25 пл. - 148 с.
________
Подписано в печать ____________ Формат 60X90 1/ 16. Бумага газетная.
Печать трафаретная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № ____________
Отпечатано в Полиграфическом центре ННГАСУ,
603950, Н.Новгород, ул. Ильинская, 65.
