Идея личностного пространства в педагогике личности германии и теории свободного воспитания россии (конец xix – начало xx вв.)
На правах рукописи
ЯВОРСКАЯ СВЕТЛАНА ИГОРЕВНА
ИДЕЯ ЛИЧНОСТНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПЕДАГОГИКЕ ЛИЧНОСТИ ГЕРМАНИИ И ТЕОРИИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ РОССИИ (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО XX ВВ.)
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Чита-2012
Работа выполнена
на кафедре теории и истории педагогики
ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Рогова Антонина Викторовна
ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный
гуманитарно-педагогический университет
им. Н.Г. Чернышевского»
профессор кафедры теории и истории педагогики
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Иванов Евгений Вячеславович
ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный
университет им. Ярослава Мудрого»
профессор кафедры педагогики
кандидат педагогических наук, доцент
Игнатьева Людмила Алексеевна
Забайкальский аграрный институт
- филиал ФГБОУ ВПО
«Иркутская государственная
сельскохозяйственная академия»
доцент кафедры гуманитарных дисциплин
Ведущая организация: Школа педагогики.
Филиал Дальневосточного федерального
университета в г. Уссурийске
Защита состоится «3» мая 2012 г. в 12.30 на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского, по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.
Автореферат разослан «3» апреля 2012 года.
Автореферат размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»: http//www.zabspu.ru«3» апреля 2012 года.
Автореферат размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http//www: [email protected]«3» апреля 2012 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор Д.Ц. Дугарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в современном мире, обусловливают необходимость инновационного развития общества. В этой связи возрастает роль воспитания и образования в становлении творческой личности, способной к самоопределению и самореализации. Вместе с тем в настоящее время фиксируется «кризис человека», ограничение возможностей реализации свободной и творческой личности. Преобладание технократического подхода, ведущего к стандартизации индивида и личностному отчуждению, актуализирует необходимость переосмысления всей постановки современного педагогического процесса в русле идей культурно-исторической педагогики, ориентированной на развертывание индивидуальности как социокультурного ресурса развития государства и общества. Перед системой образования стоит масштабная задача усиления его воспитательно-развивающей и человекосозидающей функций.
Осознание значимости проблемы развития творческой индивидуальности обусловило ее разработку в историко-педагогических исследованиях
(Б.М. Бим-Бад, М.Б. Богуславский, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов,
Г.А. Новичкова, Л.В. Образцова, А.В. Рогова, Н.В. Семенова, Л.А. Степашко, О.Д. Федотова, Н.П. Юдина и др.); методологических аспектов образования в трудах современных философов (А. Гелен, В.Ж. Келле, А.Н. Крылов,
Ю.М. Резник, О.Н. Смолин, И.Т. Фролов, Э. Фромм и др.); в концепциях саморазвития и личностного становления (К.Л. Абульханова-Славская,
А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, Л.Н. Куликова,
В.Д. Шадриков и др.); в современных образовательных концепциях
(Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Р.Н. Бунеев, А.А. Вахрушев, И.З. Гликман, А.А. Леонтьев, А.П. Тряпицина и др.); в работах, посвященных проблеме создания личностного пространства (Н.Н. Мозговая, С.К Нартова-Бочавер,
А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).
Проблемы образования и воспитания в XXI веке вызывают определенные ассоциации с их постановкой в Германии и России на рубеже XIX – XX вв. в период развития индустриального общества, когда возникла потребность в пересмотре организации образовательного процесса в школах с целью воспитания новой личности. В рамках социального заказа основной задачей государства и существующей официальной школы выступала профессиональная подготовка учащихся, оснащение их знаниями и умениями, необходимыми для решения практических задач общества. Важно отметить, что эта ориентация системы образования не была направлена на воспитание творческой, свободной личности, развитие ее самостоятельности и творческих способностей.
Вместе с тем технократической тенденции образования в данный период противостояло реформаторское направление, одним из течений которого явилась педагогика личности в Германии, а в России – теория свободного воспитания, ратовавших за культуросообразный характер образования, обеспечивающего создание личностного пространства для развития внутреннего потенциала индивида, его творческих способностей.
Неслучайно обращение современных ученых к исследованию идей педагогики личности в Германии и теории свободного воспитания в России на рубеже XIX –XX вв. (А.А. Валеев, Л.Л. Ворошилова, Н.М. Магомедов,
Н.В. Самойличенко, Н.П. Юдина, Т.В. Цырлина и др.). Особый интерес для нас представляют исследования Н.Л. Клячкиной, Т.А. Кузьменко, Н.В. Кеберле, раскрывающие основные идеи реформаторской педагогики конца XIX – начала XX вв., в русле которой были сформулированы ведущие положения создания условий для личностного пространства, обеспечивающее становление и развитие творческой индивидуальности.
Создавшаяся современная ситуация позволяет констатировать противоречия между:
декларацией гуманистических целей образования и технократическими процессами его развития, ведущими к стандартизации личности, ее отчуждению от духовных ценностей;
заявленными гуманистическими образовательными и воспитательными личностно ориентированными концепциями и отсутствием обобщающих исследований, раскрывающих целостно их процесс развития;
между имеющимися теоретическими наработками и практическим опытом в области воспитания свободной, активной и творческой личности и недостаточной их актуализацией в современной образовательной и воспитательной практике.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и сопоставлении положений, разработанных в педагогике личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XIX – начале XX вв.), реализация которых обеспечивает создание личностного пространства для развития и воспитания ученика.
Актуальность и значимость проблемы, учет указанных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Идея личностного пространства в педагогике личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XIX – начало XX вв.)».
Объект исследования: реформаторское направление в педагогике Германии и России (конец XІX – начало XX вв.).
Предмет исследования: положения педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XІX – начало XX вв.), обеспечивающие создание личностного пространства.
Цель исследования: на основе анализа педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России в конце XІX – начале XX вв. выявить положения, реализация которых позволяла создать личностное пространство, обосновать их актуальность для современной педагогики.
Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
1. Выявить предпосылки развития новых течений: педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XІX – начало XX вв.).
2. Определить философские основания педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XІX – начало XX вв.).
3. Проанализировать положения педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XІX – начало XX вв.), позволявшие сформулировать идею создания личностного пространства ученика и реконструировать опыт ее реализации.
4. Выявить общее и особенное педагогики личности в Германии и теории свободного воспитания России (конец XІX – начало XX вв.).
5. Раскрыть преемственность идеи личностного пространства, обоснованной в педагогике личности и теории свободного воспитания (конец XІX – начало XX вв.), с современными теоретическими и практическими подходами.
Методологическую основу исследования составляют современные философские, общенаучные и педагогические концепции о диалогическом отношении к культурному наследию прошлого (В.С. Библер, Ю.М. Лотман, А.В. Хуторской); философские концепции о свободной, саморазвивающейся личности (И. Кант, Г.Ф. Гегель, Ф. Ницше, И.Г. Фихте, И.Ф. Шиллер и др.) и философия жизни (В. Дильтей); положения личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, И.С. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской,
И.С. Якиманская и др.); положения культурологического подхода о становлении личности (В.С. Библер, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская,
И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, А.В. Рогова и др.); феноменологический подход к пониманию значимости личностного опыта в становлении внутреннего мира и значение данного подхода для современной педагогики
(Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти, Л.Н. Высоцкая, Г.П. Звенигородцева,
Л.Н. Куликова, Е.Ю. Рогачева, Т.А. Филановская, М.Н. Фроловская и др.).
Теоретической основой исследования являются историко-педагогические исследования современных авторов (Б.М. Бим-Бад,
М.В. Богуславский, А.А. Валеев, Е.В. Иванов, Г.Б. Корнетов,
Н.Д. Никандоров, Г.А. Новичкова, Л.В. Образцова, Н.П. Юдина и др.); философские идеи о целостной личности (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, В.С. Соловьев и др.); педагогические концепции свободного воспитания (С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Ж.-Ж. Руссо,
Л.Н. Толстой и др.); научные идеи о происхождении и развитии педагогических феноменов (З.И. Васильева, Н.В. Седова, Л.В. Смирнов,
Л.А. Степашко, Е.В. Титова и др.); идеи создания личностного пространства ученика (Л.П. Качалова, Е.М. Горенков, С.К. Нартова-Бочавер,
В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).
Хронологические рамки исследования охватывают период конца XIX – начала XX вв. Начало периода обозначено становлением и развитием индустриального общества в Западной Европе и России. Именно в данный период возникает необходимость развития альтернативных официальной педагогике воспитательных и образовательных систем, направленных на личностное развитие ученика. Изучение становления данных течений требует обращения к философии XVIII века, явившейся предпосылкой для разработки концептуальных основ педагогики личности и теории свободного воспитания. Выделение верхней границы исследования связано с возникновением новой государственной идеологии в послевоенный (I-я Мировая война) и послереволюционный период в России (1917 г.). Выход за рамки исследуемого периода (XX – XXI вв.) связан с потребностью установить преемственность положений педагогики личности и теории свободного воспитания, предопределивших формулировку идеи личностного пространства ученика, с современными теоретическими и практическими подходами.
Для реализации цели и поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, историко-педагогической и психологической литературы, диссертационных работ по теме исследования; историко-педагогические: сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение, контент-анализ, периодизация, систематизация, классификация; историко-структурный: выявление структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления; конструктивно-генетический: выявление значимых для современной теории и практики выводов.
Источниковедческую базу исследования составили философские труды; историко-педагогические работы по изучаемой проблеме отечественных и зарубежных авторов; труды современных ученых в области педагогики, истории педагогики, образования и культуры; нормативно-правовые источники в области образования; педагогическая периодика, материалы Международных, Всероссийских, региональных конференций; монографии, диссертации и публикации по теме исследования.
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2008 по 2012 годы в несколько этапов.
На первом этапе, поисковом (2008 – 2009 гг.), осуществлялось определение проблемного поля исследования, анализировалась общая и специальная литература по проблеме исследования; определялась структура и теоретико-методологические основы работы; выделялись цель, объект, предмет и задачи исследования.
На втором этапе, теоретическом (2009 – 2010 гг.), проводился сравнительно-сопоставительный анализ источников в области истории и теории педагогики, философии и методологии научного исследования; осуществлялись публикации научных статей по теме исследования;
На третьем этапе, обобщающем (2010 – 2012 гг.), происходила систематизация и обобщение основных результатов; редактирование и оформление диссертационной работы в целом.
Достоверность и объективность исследования обеспечивается опорой на общенаучные принципы, выбором комплекса методов историко-педагогических исследований, адекватных целям, задачам, логике исследования; выводами исследования, анализом и интерпретацией разнообразных источников.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе анализа философских и педагогических теорий
- дан анализ основных структурных элементов педагогической науки и выделена в качестве важного элемента категория «ценность», задающая им качественную характеристику, что позволило обогатить понятие «педагогическое течение»;
- представлена реконструкция развития педагогических течений Германии и России;
- раскрыты и проанализированы предпосылки становления и развития педагогики личности и теории свободного воспитания в конце XIX – начале XX вв. (социально-политические, экономические, социокультурные, педагогические);
- обосновано непосредственное влияние философии на развитие педагогики изучаемого периода, выделена совокупность философских идей, послуживших методологической основой педагогики личности и теории свободного воспитания;
- на основе вычленения совокупности положений педагогики личности и теории свободного воспитания, послуживших основой для формулирования идеи личностного пространства ученика, обогащено понимание содержания течений;
- систематизированы общие и отличительные черты рассматриваемых течения и теории;
- введены в научный оборот ранее малоизвестные современному читателю педагогические источники (конец XIX – начало XX вв.);
- обогащена введенная в концепцию личностно ориентированного подхода идея личностного пространства, получившая детальную разработку в педагогике личности и теории свободного воспитания (конец XIX – начало XX вв.).
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии концепции личностно ориентированного образования на материале изучения педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XIX – начало XX вв.), а именно: - описанные в исследовании результаты расширяют представление о генезисе идеи личностного пространства как ключевой в концепции личностно ориентированного образования, что позволяет раскрыть его целостный образ и тем самым внести вклад в историко-педагогическую науку, обогатить современную педагогику знаниями о механизмах и закономерностях становления педагогических феноменов;
- установлена совокупность положений педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России (отрицание одностороннего интеллектуального развития личности в интересах государства; принцип связи школы с жизнью и трудом; определение роли труда как источника всестороннего развития ребенка; педагогика сотрудничества; сравнение воспитания с процессом свободного художественного творчества, культивирующего в ребенке индивидуальные способности и творческое саморазвитие; выделение роли развития эмоционально-эстетической сферы личности; приобщение к ценностям национальной культуры), послуживших основой для формулировки идеи личностного пространства, ставших фактором укрепления гуманистических тенденций в педагогике и определивших их развитие в современной педагогике;
- раскрыты различные методологические основания педагогики личности в Германии (экзистенциализм, философия жизни, идеи философской и педагогической антропологии, экспериментальная педагогика) и теории свободного воспитания в России (религиозная философия, христианская антропология, культурологический подход) подтверждают своеобразие национальных подходов к воспитанию и образованию, но не их противостояние и определяют возможность нахождения общих позиций в достижении гуманистически ориентированной цели;
- доказано на основе историко-педагогического анализа, что предпосылками возникновения альтернативных педагогических течений гуманистической направленности явилось противодействие официальной технократически ориентированной политике государства в области образования, нивелирующей ценность индивидуального развития личности, сокращающей границы ее самореализации;
- обоснована взаимосвязь положений педагогики личности (Германия) и теории свободного воспитания (Россия) c современным пониманием личностного пространства как определенной реальности, представленной институализированной формой взаимодействия (сотрудничества) субъектов культуросообразного образовательного процесса, направленного на раскрытие духовного, индивидуально-творческого потенциала личности, ее самоактуализацию и самореализацию. Соотнесенность ведущих положений прошлого и современной педагогики подтверждает возможность практического использования наследия представителей реформаторской педагогики (конец XIX – начало XX вв.).
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов и выводов в практике составления современных программ личностно ориентированного образования и воспитания с учетом индивидуальных, возрастных и психологических особенностей ученика, его личностного пространства, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов и траекторий. Материалы и выводы, содержащиеся в диссертации, могут найти применение в процессе преподавания курсов истории образования и педагогической мысли в педагогических вузах и колледжах, в системе переподготовки и повышения квалификации.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на IX Международной научно-практической конференции «Диалог культур – культура диалога» (г. Кострома; Дармштадт; Минск; Могилев; Познань; Ванадзор, 2010); Международной научно-практической конференции «Современное образовательное пространство: пути модернизации»
(г. Чебоксары, 2011); Международной научно-практической конференции «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (г. Хельсинки, 2011); на Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира» (г. Чита, 2011); на Всероссийской научно-практической конференции «Феноменология детства в контексте междисциплинарных исследований» (г. Чита, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы отечественной духовной и интеллектуальной культуры» (г. Уссурийск, 2009).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Рубеж XIX – начало XX вв. в Европе и России ознаменовался возникновением нового педагогического феномена – реформаторской педагогики, обозначенного в структуре педагогического знания как направление, в русле которого выделился ряд течений. Для данного элемента педагогической структуры характерны следующие признаки: наличие основополагающей идеи, ее сторонников и противников, движения в педагогической практике, особой лексики и понятийного аппарата, а также определяющих ее качественные особенности ценностей и ценностных ориентаций. В соответствии с указанными признаками педагогика личности в Германии и теория свободного воспитания в России (конец XIX – начало
XX вв.) были отнесены к структурному элементу – «педагогическое течение».
2. Экономические, политические и социокультурные изменения стран Западной Европы и России на рубеже XIX – XX вв. обусловили возникновение амбивалентных целей образования. В качестве ведущей функции образования в официальной педагогике обосновалась подготовка квалифицированных работников и воспитание личности в интересах государства, что приводило к отчуждению личности от самой себя и духовной культуры. В противовес этой цели в гуманистической педагогике отстаивается цель воспитания, исходящая из сущности личности и подчеркивающая приоритет человекосозидающей функции образования. Наиболее ярко реализация этой цели представлена в педагогике личности в Германии и теории свободного воспитания в России.
3. Основами педагогики личности Германии стали идеи немецкой философии XVIII – XIX вв.: свободы и приоритета нравственного становления личности; признания ее самоценности, создания условий для развития ее внутренних способностей; осознания собственного «я» (И. Кант, Г.Ф. Гегель, Ф. Ницше, И.Г. Фихте, И.Ф. Шиллер и др.). Основываясь на идеях философской и педагогической антропологии педагоги-новаторы, Германии конца XІX – начала XX вв. утверждали необходимость поиска новых форм, методов и содержания образования, основанных на идеях философской и педагогической антропологии, которые позволили бы личности расширить свои возможности для самоопределения и самоактуализации.
Методологической основой теории свободного воспитания в России стали идеи отечественной религиозной философии, раскрытые в трудах
Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, В.С. Соловьева,
Г.В. Флоровского и др. Последователи их идей, ученые-педагоги, сформулировали понимание сущности и значения свободы как необходимого условия и средства для духовного развития личности, формирования ее личностного и культурного пространств.
4. Представители педагогики личности Германии (Э. Вебер, Г. Винекен,
Г. Гаудинг, Р. Гильдебанд, Л. Гурлитт, Э. Зальвюрк, Э. Линде и
Г. Шаррельман и др.) сформулировали основные положения, определяющие условия для создания личностного пространства, содействующего развитию свободной и творческой личности. В качестве ведущих положений немецкие педагоги выдвинули следующие: индивидуализация образования; отрицание одностороннего интеллектуального развития личности в интересах государства; принцип связи школы с жизнью и трудом; определение роли труда как источника всестороннего развития ребенка; построение педагогического процесса на основе взаимодействия педагога и воспитанника (педагогика сотрудничества); сравнение воспитания с процессом свободного художественного творчества; выделение роли развития эмоционально-эстетической сферы личности в противовес интеллектуализму и рационализму официальной педагогики; приобщение к ценностям национальной культуры.
Идея личностного пространства как особого условия воспитания и образования свободной личности, ее самореализации и развития личностного потенциала получила обоснование в теории свободного воспитания России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, С.Н. Дурылин, И.И. Горбунов-Посадов, О.В. Кайдановская, П.Ф. Каптерев, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий и др.) Эти положения были реализованы в созданных ими школах: «Яснополянской школе» (Л.Н. Толстой), «Доме свободного ребенка» (К.Н. Вентцель), «Школе шалунов» (А. Радченко), обществе «Детский труд и отдых» и «Сетлемент» (С.Т. Щацкий и А.У. Зеленко), «Московской семейной школе»
(О.В. Кайдановская) и др. Ведущими положениями теории свободного воспитания явились следующие: приобщение к духовно-нравственным ценностям и ценностям национальной культуры; ориентация на индивидуальность; активизация творческих способностей; целостное развитие личности; развитие духовной автономии личности; воспитание без принуждения; приобщение к духовно-нравственным ценностям и ценностям национальной культуры.
5. Анализ положений педагогики личности в Германии и теории свободного воспитания в России в конце XIX – начале XX вв. позволяет выделить общее: ориентация на индивидуальность, активизация творческих способностей, целостное развитие личности, признание самоценности личности, признание роли труда как фактора выявления и развития творческих способностей личности, важность приобщения к ценностям национальной культуры; а также их различия, обусловленные методологическими подходами: педагогика личности в Германии опиралась на идеи философии XVIII – XIX вв. и экспериментальной педагогики Европы, в то время как теория свободного воспитания в России базировались на аксиомах религиозно-нравственного воспитания и освоении положений культурологического подхода к воспитанию личности.
6. Теоретические и практические выводы педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России приобретают особую значимость в современном воспитательно-образовательном процессе. Основные положения данных теорий отражены в современной концепции личностно ориентированного образования, где одной из ключевых становится идея создания личностного пространства ученика, в условиях которого осуществляется развертывание внутреннего потенциала личности, развитие ее индивидуальности и творческих способностей. Реализация основных положений педагогики личности и теории свободного воспитания обеспечивает движение по индивидуальной траектории развития и готовность ученика к самоопределению, раскрытию творческого потенциала и развитию индивидуальности. Выявление данной закономерности свидетельствует, с одной стороны, о трансформации гуманистических традиций прошлого в настоящее, о диалоге педагогических культур, а с другой стороны, подтверждает общность и универсальность их ценностных оснований.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 209 источника. Общий объем текста диссертации 155 с.
Основное содержание диссертационного исследования
Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования и поставлена проблема; сформулированы тема, цель, объект, предмет и задачи, методы исследования. Определены методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России в конце XIX – начале XX вв.» дается интерпретация таких структурных элементов педагогической науки, как педагогическое направление, педагогическое течение и теория; раскрываются и характеризуются экономические, политические, социокультурные и педагогические предпосылки пересмотра организации образовательного процесса, воспитания новой личности, возникшие в эпоху становления индустриального общества на рубеже XIX – XX вв.
Развитие педагогических течений в рамках реформаторского направления предполагает рассмотрение основных предпосылок их становления в истории педагогики. В связи с этим необходимо раскрыть и изучить экономические, социокультурные и педагогические условия возникновения новых течений – педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XІX – начало XX вв.).
В мировой истории рубеж XIX – XX вв. рассматривается как определенный этап становления индустриального общества. Признание науки как ведущего фактора развития, преобразование производительных сил превратили страны Западной Европы и Россию в державы с модернизированной индустрией.
В рамках социального заказа основной задачей существующей официальной школы являлась профессиональная подготовка учащихся, отвечающая прагматическим целям государства. Ведущими идеями данного периода стали концепции Г. Кершенштейнера о трудовой школе Германии и о гражданском воспитании, в которых акцентировалось внимание на подготовке к труду и подчинении интересов личности прагматическим целям государства, что приводило к недооценке развития личностного потенциала ребенка и подростка. В противовес технократической ориентации школы Германии возникает в конце XIX – XX вв. новое педагогическое направление – реформаторская педагогика, в русле которой развивается ряд течений, в том числе и педагогика личности.
Первым этапом в развитии методологических основ реформаторской педагогики явилось становление экспериментальной педагогики, основателями которой считаются А. Лай, А. Бине, П. Лапи, О. Декроли. Названные педагоги утверждали необходимость рассмотрения и признания определенных закономерностей развития человека, открытых в психологии и физиологии.
Новые исследования позволили обратиться к внутренней жизни ребенка и психологическим механизмам его воспитания и развития. Предлагаемый в их исследованиях подход позволил педагогам углубить знания об индивидуальных качествах личности, выявить различные типы мышления и способностей. Отличительной чертой экспериментальной педагогики становится идея развития школы действия как альтернативы традиционной школе учебы.
В ведущих идеях педагогики личности нашли отражение философские смысло-ценностные ориентации воспитания: идея свободы и самореализации, идея развития творческой личности и выявления внутреннего потенциала. Обогащению педагогических концепций соответствовало обращение к идеям немецкой классической философии и различным научно-философским направлениям в постклассической философии (экзистенциализм, философия жизни, антропософия) и экспериментальной психологии.
Теоретическим основанием педагогики личности в Германии становятся концепции выдающихся представителей немецкой классической философии
(И. Кант, Г.Ф. Гегель, Ф. Ницше, И.Г. Фихте, И.Ф. Шиллер и др.) и философии жизни (В. Дильтей). Смысло-ценностные ориентации (свободная личность, нравственность, индивидуальность и самоценность личности) взглядов немецких философов определили формулировку ведущих положений педагогики личности.
Значительный вклад в разработку педагогики личности в Германии внесли немецкие педагоги Г. Гаудинг, Р. Гильдебанд, Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, А. Лихтварк, Г. Литц, Э. Линде, Г. Шаррельман, обосновавших новые пути организации процесса обучения и воспитания детей в школе. Отличительной чертой названного течения являлась идея создания личностного пространства, особых условий для саморазвития ребенка и раскрытия его индивидуальных качеств во взаимодействии с педагогом.
Подобная ситуация была характерна и для России на рубеже XIX – XX вв. явилось интенсивное экономическое, политическое и социокультурное развитие. Возникновение новых отраслей промышленности и обновление ее материально-технической базы, совершенствование производственных технологий потребовало активных, образованных граждан, способных участвовать в совершенствовании социально-экономических преобразований страны.
Таким образом, и в системе образования России, как и Германии, наблюдается акцентирование его практико ориентированной направленности. Среди основных задач были подчеркнуты задачи государственного контроля в развитии образования, необходимость подготовки специалистов для прогресса в сфере материального производства. Все это свидетельствовало о том, что государству были необходимы военные, инженеры, врачи и в соответствии с этой целью возникали школы, ориентированные на удовлетворения нужд государства.
Противоречия, возникшие в условиях социокультурных (ценностные ориентации общества и государства), политико-экономических (идеология государства и его установки) и педагогических преобразований (наличие традиционных концепций, разработка практико и государственно ориентированных педагогических теорий и др.), явились предпосылками поисков новых методов, идей и механизмов воспитания ученика как активного субъекта, что и нашло отражение в теории свободного воспитания.
Идеи отечественных философов (А.Н. Бердяев, В.В. Зеньковский,
И.И. Ильин, В.С. Соловьев и др.) становятся источником для обоснования ведущих положений теории свободного воспитания. В контексте философских идей о целостности и единстве телесного и духовного, природного и социального в человеке, о духовности как основы становления личности оформилось новое педагогическое течение, получившее название теории свободного воспитания. Для раскрытия механизмов внутреннего становления человека и его духовно-нравственного развития философы обратились к идеям христианской антропологии, определив ее в качестве методологической основы разработки проблем воспитания. Философы подчеркивали, что религиозно-педагогическая идея позволяет раскрыть внутренние механизмы становления человека, что способствует творению его внешней и внутренней культуры.
В учениях философов была определена сущность внешней и внутренней свободы (свободы «от» и «для»), обозначено значение свободы как необходимого условия и средства для духовного развития личности, формирования ее культурного пространства. Идеи свободы и целостности, нравственного воспитания и реализация индивидуальных способностей, раскрытые в философско-религиозных течениях России в конце XIX – начале XX вв., получили в дальнейшем широкое распространение в отечественном педагогическом течении – свободное воспитание.
Понимание свободного воспитания человека было дано в трудах
Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, В.И. Водовозова, С.И. Гессена, И.И. Горбунова-Посадова, С.Н. Дурылина, П.Ф. Каптерева, Н.В. Чехова, С.Т. Шацкого и др. В числе наиболее значимых характеристик данной теории педагоги выдвигали свободу, благодаря которой в процессе воспитания и обучения создается атмосфера принятия учениками духовно-нравственных ценностей, диалога и сотрудничества. Отечественные педагоги обращали особое внимание на необходимость приобщения к ценностям национальной культуры. Внимание педагогов концентрировалось на выявлении условий для свободного, активного и творческого развития личности.
Во второй главе «Реализация идеи личностного пространства в педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России (конец XIX – начало XX вв.)» представлен опыт педагогов-реформаторов; показано значение педагогики личности в Германии и теории свободного воспитания в России в конце XIX – XX вв. для современной педагогики, в частности, решения проблемы создания личностного пространства с целью развития внутреннего мира ученика и его творческого потенциала.
Одним из ведущих теоретических положений представителей педагогики личности явился протест против стандартизации личности, одностороннего интеллектуального развития личности в интересах государства. Р. Гильдебранд в своей работе «О преподавании родного языка в школе и о национальном воспитании вообще» отрицал современную ему педагогическую систему, основанную на одностороннем процессе воспитания и на однообразном учебном плане, следствием которых являлась оторванность школы от жизни ребенка. Р. Гильдебранд обозначил официальную школу как школу «понятий», измеряющую знания определенными ответами. По мнению другого представителя педагогики личности Л. Гурлитта, существовавшее образование в Германии преследовало рационалистические и практические цели государства, исключающих развитие истинных способностей ребенка. Педагог обозначил систему образования как «насильственное питание» детского мира бесполезными теоретическими знаниями. В дальнейшем отрицание одностороннего умственного развития получило распространение в теориях сторонников педагогики личности Э. Линде, Ф. Гансберга и Г. Шаррельмана, которые отмечали, что механистически передавая знания, тренируя память, школа учебы исключала развитие склонностей детей к исследованию, к творческому процессу, рассматривая ребенка как «безвольный воспитательный объект».
Одним из теоретических положений педагогики личности является идея о построении учебно-воспитательного процесса на основе принципа взаимодействия педагога и воспитанника. Важно отметить, что впервые в немецкой педагогике идею педагогики сотрудничества выделил Г. Шаррельман, реализация которой требует признания учительско-ученического объединения как единого сообщества, основанного на доверии и понимании, на общем стремлении к достижению избранных целей самостоятельно выбранными детьми путей. Солидаризируясь с Г. Шаррельманом, Л. Гурлитт подчеркивал, что отсутствие взаимодействия между учителем и учащимися является причиной стандартизации процесса обучения и ограничения творчества педагога. Г. Гансберг также отмечал, что в условиях официальной педагогики учитель является авторитарным властелином, навязывающим свое мнение и подавляющим личность ребенка.
Отличительной чертой педагогики личности являлось сравнение воспитания с процессом свободного художественного творчества, культивирующего в ребенке индивидуальное и гениальное, уделяющего первостепенное значение творческому развитию личности. Необходимым условием являлась замена систематических занятий разнообразными свободными видами деятельности (творческий труд, игра, экскурсии и беседы), в процессе которых реализуются творческий потенциал личности ребенка и его духовные силы. Эта идея получила развернутое обоснование в работах
Р. Гильдебранда, Э. Линде, Г. Шаррельмана, которые рассматривали преподавание в качестве художественного творчества. Данное представление о воспитании было заимствовано из идей Ф. Ницше о художественной гениальности личности, являющейся важной чертой истинного воспитателя. В этой связи главной формой работы избирается «художественное описание» учебного материала учителем, дающего знание о предмете не в виде готовых формул и описаний, а в виде знания, пронизанного личным пониманием учителя.
Среди теоретических положений педагогики личности заявлено положение о связи школы с жизнью и трудом, который рассматривался ими как источник всестороннего развития ребенка. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо о гармоничном сочетании труда и умственного развития, сторонники педагогики личности обозначили труд как самостоятельную творческую работу, как сочетание умственной деятельности и нравственного воспитания.
Немецкие педагоги выдвинули положение о том, что важную роль в воспитании целостной личности играет развитие эстетической культуры. Представители педагогики личности призывали к развитию в детях чувства красоты – одного из ранних чувств, пробуждающихся в ребенке.
Г. Винекен считал, что красота способствует активной деятельности учащихся, их нравственному и физическому совершенствованию, воспитывает чувства гуманности, любви и уважения. Занятия изобразительным искусством и музыкой, литературным чтением создают условия для формирования эмоционально-эстетической сферы личности, вызывая глубокие внутренние переживания. Э. Зальвюрк видел главную педагогическую задачу в реализации ребенком творческих сил в области искусства и развитии внутреннего потенциала личности. Дисциплины художественно-эстетического цикла (музыка, эвритмия, рисование, живопись, обработка дерева и др.), по их мнению, создают целостное мировосприятие и развивают образное мышление. Представители педагогики личности ориентировали на создание условий для накопления эстетических впечатлений и выражения переживаний человека, что позволяет ребенку разносторонне воспринимать окружающий мир, обогащая его субъектный опыт.
Положения педагогики личности нашли воплощение в созданных ими школах нового типа. Одним из учебно-воспитательных учреждений, построенных на принципе свободного развития ребенка, являлась «Свободная школьная община» педагога Г. Винекена. Основные положения о реализации творческих сил ребенка, его самореализации в художественно-творческой деятельности, самоценности детства и развития спонтанной активности отражены в работе Г. Винекена «Школа и юношеская культура» (1913). Среди ведущих форм художественно-творческой деятельности и всестороннего развития личности рассматриваемой школы следует выделить художественное чтение, драматизации, тематические выставки, пение и музыкальные вечера. Таким образом, реализация совокупности положений, сформулированных представителями педагогики личности в Германии, способствовала созданию личностного пространства, обеспечивающего развитие субъектных качеств ребенка, его творческого потенциала и самобытности.
Педагогическое осмысление проблемы развития свободной личности дается в трудах выдающихся отечественных ученых-педагогов и деятелей культуры Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.И. Гессена, С.Н. Дурылина,
И.И. Горбунова-Посадова,О.В. Кайдановской, П.Ф. Каптерева, Н.В. Чехова, С.Т. Шацкого и др. Первым образовательным учреждением в России, в котором была реализована идея свободного развития ребенка, являлась «Яснополянская школа» Л.Н. Толстого. Педагог стремился к тому, чтобы создать в своей школе атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, обстановку творческой работы. Обучение детей было пронизано духом свободного развития, способствующего расцвету их творческих способностей. В школе царила творческая атмосфера, ученики могли развивать свои познавательные интересы, самостоятельно мыслить и работать.
К концу XIX века в отечественной педагогике течение «свободное воспитание» было также наиболее ярко представлено в работах и практической деятельности К.Н. Вентцеля, который выдвинул ряд взаимозависимых положений о воспитании, к которым относятся: самоценность личности, самоценность детства, природосообразность воспитания, признание прав учителя самостоятельно вырабатывать методику занятий и отрицание всех авторитетов. По мнению педагога, использование данных принципов приводит к становлению свободной и независимой личности. Реализация принципа свободного воспитания и развития была осуществлена в «Доме свободного ребенка». Основная задача названного учреждения заключалась в разработке метода, направленного на развитие творческих сил в ребенке и признающего необходимость свободы ребенка. В основу организации «Дома свободного ребенка» были положены следующие принципы:школа – место личностного творения; школа – путь самостоятельной деятельности и поиска; принцип сотрудничества (ученик – школа – семья); индивидуализация; связь жизни и школы; труд как источник всестороннего развития личности; развитие эмоционально-волевой сферы; духовная жизнь как процесс внутреннего творческого начала.
Идея личностной ориентации образования, гуманистического и свободного воспитания, получившие особое развитие в педагогических системах Германии и России на рубеже XІX – XX вв., находит отражение в современных концепциях. Ученые-педагоги едины во мнении, что создание современных педагогических концепций должно основываться, прежде всего, на идее личностного развития обучающихся, на их познавательной и созидательной деятельности. В связи с этим особое значение приобретают теоретические и практические выводы педагогов-гуманистов педагогики личности и свободного воспитания в контексте современных образовательных проблем.
Как и на рубеже XІX-XX вв., актуализация проблемы развития свободной личности, творческой индивидуальности, реализации личностно ориентированного подхода обусловливается усилением технократических тенденций в образовании, вызванных потребностями постиндустриального общества. В противовес этой тенденции необходимым становится обращение к концепции личностно ориентированного образования, где в качестве ведущего условия развития свободной и творческой индивидуальности обосновывается идея личностного пространства ученика. По мнению педагогов
(Ш. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.А. Валеев, И.З. Гликман, О.Е. Лебедев, А.Н. Крылов), реализация личностных ориентиров в образовании отражена в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в образовательной концепции «Школа 2100» (М.М. Безруких, Р.Н. Бунеев,
А.А. Вахрушев, А.А. Леонтьев, Д.А. Фарбер, В.Я. Шабес, Д.И. Фельдштейн и др.) и проекте «Школа жизни», новых ФГОС. В центре их внимания находятся вопросы о самореализации, самоактуализации, саморазвитии и самоутверждении личности, имеющие на каждом возрастном этапе специфическое содержание.
Личностное пространство ученика определяется как особые условия для становления и развития целостной личности с учетом ее индивидуальных, возрастных и психологических особенностей. Личностное пространство помогает обеспечить ученику сохранение идентичности и защиту от манипулятивного воздействия, способствует его активному творческому поиску и преобразованию себя и окружающего мира. В качестве основных результатов образования в условиях личностного пространства заявлены: готовность обучающихся к саморазвитию, учению и познанию; сформированные индивидуально-личностные позиции и их способность к реализации.
В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и приводятся его основные выводы, суть которых состоит в следующем:
1. Теоретическое изучение проблемы позволяет констатировать, что рассматриваемый период конца XIX – начала XX вв. был особенно значим для развития педагогической мысли и развития реформаторского направления в странах Западной Европы и России. Противоречия, возникшие в условиях политико-экономических (развитие экономики, идеология государства), социокультурных (ценностные ориентации) и педагогических (разработка идей, наличие концепций) преобразований, явились предпосылками поисков новых методов, провозглашающих основой обучения и воспитания тезис о первоочередности внутреннего развития человека в условиях свободы и творчества. Педагогические течения (педагогика личности и теория свободного воспитания) конца XIX – начала XX вв. имели общие цели, направленные на воспитание высоконравственной личности, способной содействовать социально-экономическому и культурному развитию общества.
2. В проведенном исследовании проанализированы ведущие положения ориентации педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России. Обращение педагогов к идеям немецкой и русской философии обусловлено необходимостью становления ценностной парадигмы воспитания и обучения, сменой моральных норм и ценностей, развития гуманистической мысли в целом. Философское осмысление позволило педагогам-новаторам в противовес традиционному воспитанию рассматривать воспитание ученика с гуманистических позиций, определило значимость его развития как свободной, активной и творческой личности.
3. Изучение основных положений опыта реализации педагогики личности Германии и теории свободного воспитания России на рубеже XIX – начала
XX вв. определяет их значимость в становлении и развитии свободной личности, ее внутреннего потенциала, самостоятельности и активности. Педагоги-новаторы Германии и России рассматривали учащегося не только как объект воспитательного воздействия, но и как активного субъекта воспитания и образования. В отличие от официальной педагогики, представители педагогики личности и теории свободного воспитания обращали внимание на важность приобщения к ценностям культуры и создания с этой целью личностного пространства как условия для принятия учениками духовно-нравственных ценностей и раскрытия их внутреннего потенциала.
4. Исследование работ немецких и отечественных ученых конца XIX – начала XX вв. позволяет утверждать, что в этот период происходит становление и развитие нового структурного элемента – педагогического течения, основополагающей идеей которого стало личностное пространство как условие индивидуального развития и творческой самореализации, принцип свободы. Теоретические представления сторонников педагогики личности и теории свободного воспитании получили распространение в педагогической практике; для педагогики личности и теории свободного воспитания характерно наличие особых терминов: автономная личность, самореализация, творческая личность, целостная личность, субъектность процесса воспитания, индивидуальное развитие личности, наличие единых ценностных ориентаций (свобода, целостность, духовность, творчество, художественная выразительность, сотрудничество, культура.
5. В настоящее время актуальными становятся проблемы, обозначенные педагогами в конце XIX –начале XX вв. В условиях постиндустриального общества необходимым является создание условий для становления новой активной личности с современным социальным мышлением, способной к самоопределению и самореализации внутреннего потенциала. В связи с этим совокупность положений педагогики личности и теории свободного воспитания, выразившихся в идее создания личностного пространства, получает развитие в современных образовательных и воспитательных концепциях, технологиях (индивидуальный образовательный маршрут и траектория).
Сделанные выводы позволяют считать, что поставленные в диссертации задачи решены. Однако проведенное историко-педагогическое исследование может быть продолжено в более широком контексте.
Основные результаты диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:
Статьи в журналах, рецензируемых ВАК РФ
1. Яворская С.И. Философское осмысление проблемы личности в педагогических течениях Германии в конце XІX – начале XX вв.//Известия Волгоградского Государственного Педагогического Университета. Серия: Педагогические науки. Выпуск 6 / Волгоградский государственный педагогический университет. Волгоград, 2011. С. 138-142. Объем 0,25 п.л.
2. Яворская С.И Педагогика личности и свободное воспитание в Германии и России (на рубеже XIX – XX вв.) в контексте современных проблем педагогики и образования // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика. Выпуск 2(26) / Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского. Чита, 2011.С. 166-169. Объем 0,2 п.л.
3. Яворская С.И. Реализация теории свободного воспитания в деятельности Л.Н. Толстого в конце XІX – начале XX вв. // Ученые записки. Серия: Педагогика и психология. №5 (40). / Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет
им. Н.Г. Чернышевского. Чита, 2011. С. 92-95. Объем 0,25 п.л.
Научные статьи
4. Яворская С.И. Становление педагогики личности в Германии и России (в конце XIX – начале XX вв.) // Феноменология детства в контексте междисциплинарных исследований: материалы Всероссийской научно-практической конференции (6-8 ноября 2008). Ч. I / ЗабГГПУ. Чита, 2009. С. 69- 73. Объем 0,25 п.л.
5. Яворская С.И. Развитие идеи свободного воспитания западноевропейской педагогики в отечественной педагогической мысли второй половины XIX – начала XX вв. // Молодая наука Забайкалья – 2009: аспирантский сборник. Чита: ЗабГГПУ, 2009. С. 61-66. Объем 0,4 п.л.
6. Яворская С.И. Развитие и опыт реализации теории педагогики личности в работах педагогов-реформаторов Западной Европы в конце XIX – начале XX вв. // Ученые записки. Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Педагогика и психология. №7 (28). Чита, 2009. С. 160-164. Объем 0,25 п.л.
7. Яворская С.И. Становление новых моделей воспитания в Западной Европе в рамках реформаторской педагогики в конце XIX –начале XX вв. на основе теорий педагогов-филантропистов // Актуальные проблемы отечественной духовной и интеллектуальной культуры: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Изд-во УГПИ. Уссурийск, 2010. С.215-226. Объем 0,6 п.л.
8. Яворская С.И. Педагогика личности в диалоге культур России и Германии в конце XIX – начале XX вв. // Диалог культур – культура диалога: материалы IX международной научно-практической конференции. КГУ им. Н.А. Некрасова. Кострома, 2010. С. 556-562. Объем 0,25 п.л.
9. Яворская С.И. Идеи педагогики личности в эпоху античности и немецкой классической философии // Ежемесячный научно-методический журнал Академия образования Монголии «Боловсролсудлал» 2010 / 07 / 65: сборник статей I / ЗабГГПУ. Чита, 2010. С.286- 291. Объем 0,3 п.л.
10. Яворская С.И. Личностно ориентированная концепция как ведущий фактор развития современного педагогического процесса // Современное образовательное пространство: пути модернизации: материалы международной научно-практической конференции. НИИ педагогики и психологии. Чебоксары, 2011. С. 197-200. Объем 0,2 п.л.
11. Яворская С.И. Современное педагогическое осмысление идеи развития целостной личности на основе достижений европейской педагогики личности и теории свободного воспитания // Европа и Современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы VIII международной научной конференции (15 августа 2011). Хельсинки, 2011. С. 533-535. Объем 0,1 п.л.
12. Яворская С.И. Личностная ориентация и гуманистические идеалы в современных образовательных и воспитательных концепциях // Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира. ЗабГГПУ. Чита, 2011. С. 332-337. Объем 0,4 п.л.
