WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
 
<< ГЛАВНАЯ [ АГРОИНЖЕНЕРИЯ ] [ АСТРОНОМИЯ ] [ БЕЗОПАСНОСТЬ ] [ БИОЛОГИЯ ] [ ЗЕМЛЯ ] [ ИНФОРМАТИКА ] [ ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ ] [ ИСТОРИЯ ] [ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ] [ МАШИНОСТРОЕНИЕ ] [ МЕДИЦИНА ] [ МЕТАЛЛУРГИЯ ] [ МЕХАНИКА ] [ ПЕДАГОГИКА ] [ ПОЛИТИКА ] [ ПРИБОРОСТРОЕНИЕ ] [ ПРОДОВОЛЬСТВИЕ ] [ ПСИХОЛОГИЯ ] [ РАДИОТЕХНИКА ] [ СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО ] [ СОЦИОЛОГИЯ ] [ СТРОИТЕЛЬСТВО ] [ ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ ] [ ТРАНСПОРТ ] [ ФАРМАЦЕВТИКА ] [ ФИЗИКА ] [ ФИЗИОЛОГИЯ ] [ ФИЛОЛОГИЯ ] [ ФИЛОСОФИЯ ] [ ХИМИЯ ] [ ЭКОНОМИКА ] [ ЭЛЕКТРОТЕХНИКА ] [ ЭНЕРГЕТИКА ] [ ЮРИСПРУДЕНЦИЯ ] [ ЯЗЫКОЗНАНИЕ ] [ РАЗНОЕ ] КОНТАКТЫ
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.

Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Авторефераты диссертаций  >>  Авторефераты по Педагогике

Экспериментально аналитическое обучение студентов педагогике

На правах рукописи

Косолапова Лариса Александровна

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОАНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИКЕ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ижевск 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Байбородова Людмила Васильевна
доктор педагогических наук, профессор Ворожцова Ирина Борисовна
доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (г.Уфа)

Защита диссертации состоится 18 декабря 2010г. в 10-00 часов на заседании диссертационного ДМ 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. I, ауд. 001.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Удмуртского государственного университета по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.2.

Автореферат разослан «____» ________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических

наук, доцент Э.Р. Хакимов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Существенную роль в подготовке студента к профессиональной педагогической деятельности играют педагогические учебные дисциплины и учебно-производственные практики, в единстве обеспечивающие процесс обучения педагогике. Цель обучения педагогике определяется в контексте подготовки образованного человека, компетентного в выбранной сфере деятельности, готового действовать в нестандартных ситуациях, постоянно выявляя и пополняя недостающие для успешной деятельности знания/умения.

Разработке проблемы профессиограммы, компетентностной модели современного учителя как идеального результата подготовки специалиста педагогического вуза посвящены исследования многих отечественных ученых (О.В. Акуловой, Е.С. Заир-Бек, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпицыной и др.).

В высшей школе внедряются модели контекстного обучения (А.А. Вербицкий), компетентностного подхода (И.В. Байденко, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). Описано немало оригинальных форм, локальных технологий, эффективных в процессе преподавания педагогики. Вместе с тем, отсутствует научно обоснованная модель преподавания педагогики, системно обеспечивающая достижение ожидаемого современным обществом результата.

Актуальность разработки новой модели преподавания педагогики в педагогическом вузе обусловлена тем, что в условиях большого внимания к внутринаучной рефлексии в начале XXI века (Е.В Бережнова, Н.В. Бордовская, С.А.Вершинина, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский). Потенциальные возможности педагогики как социогуманитарной практикоориентированной науки не реализуются в должной мере; очевидно рассогласование потенциальных возможностей научного педагогического знания и возможности восприятия и применения этого объективного знания студентом-будущим учителем.

Анализ теории и опыта обучения педагогике позволил зафиксировать противоречия между:

  • большим набором моделей обучения педагогике и отсутствием современной научно обоснованной модели, которая обеспечивает успешную реализацию компетентностного подхода в условиях динамичного мира;
  • необходимостью теоретико-методологических оснований для конструирования и применения эффективных технологий обучения педагогике и отсутствием фундаментальных исследований в данной области;
  • накопленными в педагогике знаниями о преподавании в профессиональной школе и отсутствием научно обоснованной технологии, позволяющей подготовить выпускника педагогического учебного заведения к самостоятельному формированию обобщенного (теоретического) индивидуализированного педагогического знания и творческому компетентному его применению сообразно ситуации в антропоориентированном педагогическом процессе;
  • потребностью преподавателей освоить эффективные технологии обучения педагогике и недостаточным научным объяснением границ применения описанных технологий и возможности их системного использования.

Характеризуя педагогическое образование, обучение в профессиональном учебном заведении многие исследователи обращают внимание на: значимость перехода «мыслить – действовать – мыслить», который представляет собой цикл решения педагогической задачи, совпадает с компонентами педагогической деятельности и с умениями, отражающими компетентность педагога (И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, В.В. Маландин, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов); роль практики в педагогическом образовании; необходимость интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, квази-профессиональной, практической) в логике контекстного обучения, обеспечивающего переход от теории к практике к осваиваемой студентом профессиональной деятельности, а при отборе содержания теоретической подготовки «от профессии к теории» (А.А. Вербицкий).



Концептуальная идея данного исследования заключается в поиске адекватной потребностям современной педагогической практики и сущности базовой науки «педагогика» технологии многократного вариативного перехода «теория-практика», «практика-теория» в процессе экспериментально-аналитического обучения студентов педагогике, эффективной при реализации компетентностного подхода.

Обозначенные проблемы определили выбор темы исследования «Экспериментально-аналитическое обучение студентов педагогике».

Цель исследования – выявление теоретико-методологических основ разработки и эффективного применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в условиях реализации компетентностного подхода.

Под обучением педагогике понимается взаимодействие преподавателя и студентов в процессе самоопределения и самореализации студента в образовательном пространстве педагогического вуза, в ходе освоения педагогических учебных дисциплин и прохождения учебно-производственных практик.

Экспериментально-аналитическое обучение педагогике – это научно обоснованная технология, опирающаяся на многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория» в процессе преподавания педагогики, обеспечивающая интеграцию исследовательской составляющей в профессионально-педагогическую деятельность, а, в связи с этим, готовность субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески компетентно применять его сообразно ситуации в антропоориентированном педагогическом процессе.

Объект исследования – процесс обучения педагогике студентов, будущих учителей.

Предметом исследования являются теоретико-методологические основы разработки и применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования

Исходя из того, что педагогика как учебная дисциплина формируется под влиянием педагогической науки и социальной практики, образование студентов в рамках гуманистической парадигмы может быть рассмотрено как поэтапный переход к самообразованию и саморазвитию; а характер процесса обучения студентов педагогике обусловливает изменения (результаты) в структуре личности обучающегося,

разрабатывая концептуальную идею исследования, мы исходили из предположения о том, что:

а) в процессе обучения педагогике особое значение приобретает идея дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности, обусловливающая разработку модели экспериментально-аналитического обучения педагогике, опирающейся на взаимопереходы теории и практики – многообразие видов познавательной и практической педагогической деятельностей, которые развиваются от курса к курсу с точки зрения содержания (усложнение в следствие систематизации), методики (генерализация метода), развития субъектной позиции (активности студентов на каждом этапе деятельности от целеполагания до анализа результатов) и интегрируют в процессе преподавания педагогики в профессионально-исследовательскую деятельность, освоенную студентом;

б) экспериментально-аналитическое обучение педагогике основывается на том, что осознание необходимости позитивных изменений в педагогическом явлении обусловливает готовность студента к аналитическому рассмотрению компонентов образовательной системы, закономерностей педагогического процесса, характеристик субъектов (учитель – ученик, старший – ребенок), что приводит как к выявлению не только частного, но и обобщенного педагогического знания (переход «практика-теория»), так и к запуску механизма самообразования. Осознание педагогических закономерностей стимулирует потребность применить (экспериментально проверить) закономерность на практике с целью повышения эффективности педагогической деятельности (переход «теории-практика»), а также мотивирует самосовершенствование субъекта изучения педагогики;

в) отработка умения субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и компетентно творчески применять его в антропоориентированном педагогическом процессе сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником) предполагает реализацию алгоритмического цикла, в ходе которого происходит последовательное создание ситуаций: помогающих человеку понять специфику своей индивидуальной педагогической культуры, черты индивидуального стиля; осознать на основе более широких контекстов личные особенности, а также неизвестные и неиспользованные ранее в собственной практике грани педагогического знания, соотнести эти две системы с потребностями педагогической деятельности, в которую включен данный субъект, стимулируя, таким образом мотивацию к расширению индивидуальной педагогической культуры путем самообразования, самосовершенствования на основе рефлексии и самоанализа; довести до автоматизма механизмы осуществления данных процедур в процессе профессионально-исследовательской деятельности;

г) экспериментально-аналитическое обучение педагогике является эффективной педагогической технологией и реализуется при условии создания определённых содержательно-методических и социально-педагогических условий.

Для достижения цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу обучения педагогике;
  2. Определить теоретико-методологические основы экспериментально-аналитической модели обучения педагогике;
  3. Разработать и осуществить экспериментальную проверку технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике;
  4. Выявить условия эффективной реализации технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе;
  5. Определить особенности подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей, осуществляющих экспериментально-аналитическое обучение педагогике студентов педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составляют:

философские идеи: системности, в соответствии с которой объекты рассматриваются как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее признаками целостности, наличия двух и более типов связи между элементами, структурности, иерархичности, многоаспектности, взаимозависимости системы и среды (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); целостности (холизма), предполагающей рассмотрение объектов со сложной структурой, в их интегрированности, самодостаточности, автономности относительно окружения, характеризует качественное своеобразие, обусловленное специфическими закономерностями функционирования и развития этих объектов (Б.М. Кедров, А. Леман, А.Майер-Абих, Я. Смэтс); дополнительности, согласно которой объекты необходимо описывать во взаимоисключающих, дополнительных системах описания; считать, что разнообразные аспекты равноценны и необходимы как взаимодополняющие друг друга элементы, только в сочетании друг с другом дающие максимально полное представление об объекте исследования (Н. Бор, В.П. Хютт); самоорганизации как свойства сложной нелинейной системы, для которой характерно наличие зон неопределённости, вероятностный характер реагирования, быстрая эволюция через нелинейную положительную обратную связь, способность системы генерировать новые упорядоченные структуры и переходить в наиболее устойчивые состояния (И. Пригожин, Г. Хакен, Е.Н. Князева, С.П.Курдюмов).

Теоретическую основу исследования составили:

общенаучная гуманистическая концепция развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу, О.С. Газман, В.И. Слободчиков, И.А. Колесникова, И.Д. Демакова);

концепции в области методологии педагогики, раскрывающие сущность, специфику, структуру и историю педагогики как научной дисциплины (Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, Н.А. Вершинина, В.И. Загвяинский, В.В. Краевский);

психологическая теория интегральной индивидуальности личности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин);

педагогические подходы к образованию: личностный и деятельностный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Т.Е. Конникова, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Е.В. Титова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); системно-целостный (Ю.К. Бабанский, П.Н. Груздев, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова); компетентностный (И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына);

теории в области научно-педагогического знания: образование взрослых (С.Г. Вершловский, А.В. Даринскй, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Марон, Г.С. Сухобская, Э.Торндайк), преподавание в высшей школе (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Н.А. Лабунская, В.А. Сластёнин); профессиональное развитие и акмеология (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.В.Климов, А.К. Маркова).

Опытно-поисковая работа по разработке и проверке технологии экспериментально-аналитического преподавания педагогики осуществлялась на протяжении 17 лет, включала 5 этапов:

  1. Разработки концепции и модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и проверки элементов модели в условиях локального эксперимента (1992 1995гг.);
  2. Создания целостной модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и ее коррекции в условиях локального эксперимента (1996 2000 гг.);
  3. Осмысления методологических основ обучения педагогике (2000 2006 гг.).
  4. Проверки эффективности модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (2002 2008 гг.);
  5. Распространения результатов исследования и выявления социально-педагогических и организационно-психологических условий применения экспериментально-аналитического модели обучения педагогике (2005 2009гг.).

Особенность последних трех этапов исследования заключается в том, что переход к следующему этапу не сопровождался завершением предыдущего, то есть задачи, характерные для предыдущего этапа решались одновременно, в согласовании с задачами следующего этапа.

Базой исследования являлся Пермский государственный педагогический университет, Соликамский государственный педагогический институт. В исследовании приняли участие студенты, обучавшиеся в период 1992-2009 гг. (1850 человек), преподаватели педагогических кафедр, участники курсовой переподготовки – преподаватели педагогики высших и средних специальных учебных заведений (27 участников).

В исследовании были использованы методы: теоретические (анализ, генерализация опыта, моделирование, др.) и эмпирические (наблюдение, рефлексия и описание опыта, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, др.).

Методы опытно-поисковой работы объединяют методы научно-исследовательской деятельности и методы профессионально-исследовательской деятельности в группе эмпирических методов: методики мониторинга результативности процесса преподавания педагогики использованы для подтверждения гипотезы научного исследования; в то же время, методики эмпирического исследования переходят в разряд мониторинговых, используемых для повышения качества преподавания педагогики.

Научная новизна исследования:

  1. Выявлена система подходов к педагогике как научной дисциплине: наукоориентированный, социоориентированный, антропологический и культурологический, феноменологический, деонтологический. Обосновано их влияние на цель, содержание и методику обучения педагогике, а также необходимость доминирования того или иного подхода на разных этапах экспериментально-аналитического обучения педагогике студентов.
  2. Выявлены и описаны модели преподавания педагогики: эмпирическая, учебная («теория-…-практика»), практикоориентированная, квазипрофессиональная, эвристическая, рефлексивная, личностно-практическая, антропосоциальная, самообразовательная, опирающиеся на разные виды познавательной и практической педагогической деятельности, а также на разнообразные возможности проявления студентом субъектной позиции в процессе обучения.
    1. Раскрыта и научно обоснована модель экспериментально-аналитического обучения педагогике, специфика которого раскрывается через виды познавательной и практической педагогической деятельности, составляющие основу преподавания педагогики в вузе, а именно: учебно-познавательная (воспроизводящая), эвристическая, квази-исследовательская, рефлексивная, самообразование, научно-исследовательская, а также учебно-профессиональная, профессиональная, профессиональная (инновационная), учебно-игровая (квази-профессиональная), досуговая (внеучебная, общественно-полезная), естественное повседневное взаимодействие с людьми, самосовершенствование, предыдущий профессиональный и жизненный опыт студента; их взаимопереходы и поэтапную интеграцию в профессионально-исследовательскую деятельность.
    2. Раскрыты теоретические основы моделирования технологии экспериментально-аналитического обучения педагогики в педагогическом вузе.
    3. Выявлены условия успешной реализации модели экспериментально-аналитического обучения педагогики в педагогическом вузе:

а) организационно-управленческие; б) психологические (единство теории и практики в поведении и деятельности преподавателя); в) содержательно-методические (пакет методических материалов, обеспечивающих формирование у студента системных личностно значимых педагогических знаний; г) социально-педагогические (система внеучебной работы студентов; взаимодействие с образовательными учреждениями города и края)

Теоретическая значимость работы определена тем, что

I. Определены методологические основы экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике:

а) методологические основы конструирования экспериментально-аналитической технологии обучения студентов педагогике, реализующие принципы:

  • зависимости содержания, логики и методики преподавания педагогики от уровня развития педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию (наукоориентированный, социоориентированный, антропологический, культурологический, феноменологический, деонтологический);
  • дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе преподавания педагогики и их поэтапной интеграции;
  • зависимости характера целостного процесса обучения от уровня зрелости личности обучающегося, его индивидуальных (тип восприятия, стиль учения) и возрастных особенностей;
  • этапности перехода студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта образовательной деятельности;

б) методологические основы реализации экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике в образовательной практике, которые ориентированы на идеи:

  • «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст;

– диалектического единства процессов технологизации обучения в вузе и саморазвития личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза.

II. Раскрыты теоретические основы понимания экспериментально –

аналитического обучения педагогике студентовическом вузе, представленные концептуальной моделью обучения педагогике; принципами отбора и структурирования содержания; особенностями ее методов; показателями и критериями для оценки эффективности в реализации компетентностного подхода.

III. Обоснована специфика экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике как двустороннего процесса преподавания и изучения педагогики, опирающегося на многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория», возможные благодаря использованию многообразия видов познавательной и практической педагогической деятельностей, интегрирующих в процессе обучения педагогике в профессионально-исследовательскую деятельность, освоенную студентом.

IV. Конкретизировано определение понятия «учебная дисциплина» как модуля в системе образования определенного уровня, включающего целевой, содержательный, логико-методический (технологический), результативно-оценочный компоненты; формирующегося на основе соответствующей научной дисциплины под влиянием социальной практики, что дополняет теорию педагогики.

V. Определено основное содержание понятия «профессионально-исследовательская деятельность» как профессиональной педагогической деятельности, цель и результат которой соответствуют практическим задачам обучения, воспитания, развития личности, а методология и методы адекватны научно-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке проверенной в условиях специалитета и бакалавриата технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике (выпуски студентов ПГПУ 1996, 1998, 2001, 2004, 2007, 2009гг.); подготовке методического сопровождения (девять методических пособий, два их которых отмечены дипломом лауреата конкурса научных и научно-учебных изданий историко-педагогического профиля в проблемном поле «Теория модернизации образования в России» (РГПУ им. А.И. Герцена, С-Петербург, 2007); в разработке трех пакетов диагностических методик (специалитет, бакалавриат, программа для непедагогических специальностей) для организации мониторинговых исследований результативности освоения педагогики на базовом уровне; в создании системы методик для проведения мониторинга результатов преподавания педагогики на уровне компетентности (ориентация первокурсников на педагогические профессии; динамика формирования педагогического мастерства в ходе практик; формирования педагогической компетентности через процедуры анализа и конструирования педагогического процесса; формирования профессионально-исследовательской деятельности); в создании системы внеучебной работы кафедры педагогики, а также системы сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологическую основу разработки экспериментально-аналитической модели обучения педагогике составляют идеи: «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст; зависимости цели, содержания логики и методики преподавания педагогики от уровня развития педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию; дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе преподавания педагогики; понимания образовательного процесса как поэтапного перевода студента в позицию субъекта, способного переводить теоретические знания и эмпирический опыт в обобщенные личностные знания, а также в ценности и алгоритмы профессиональной деятельности.

2. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике представляет собой процесс взаимодействия студента и преподавателя в вариативной образовательной среде вуза, обеспечивающий многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория» благодаря использованию многообразия видов познавательной и практической педагогической деятельностей, интегрирующих в процессе обучения педагогике в профессионально-исследовательскую деятельность.

3. Переход «теория-практика», «практика-теория» представляет собой:

а) методологический принцип, предполагающий диалектичное рассмотрение педагогических понятий в контексте эффективной педагогической деятельности и педагогических феноменов в теории в процессе профессионально-исследовательской педагогической деятельности;

б) технологию взаимозамену познавательной и практической педагогической деятельностей в рамках одного дидактического цикла (учебного модуля) для формирования профессионально-исследовательской педагогической деятельности;

в) результат поэтапное преобразование в ходе обучения студентов педагогике объективного педагогического знания и субъективного эмпирического педагогического опыта конкретного студента в его обобщенное личностное знание и освоенные/созданные, отрефлексированные им ценности и алгоритмы профессиональной деятельности, позволяющие освоить профессионально-исследовательскую деятельность.

4. Технология экспериментально-аналитического обучения педагогике имеет четыре этапа: ориентационный; отработка взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория» в процессе освоения базовых компетентностей педагога; отработка механизма саморазвития в практической педагогической деятельности; отработки механизма экспериментально-аналитического изучения педагогики в практической педагогической деятельности,

Каждый этап включает один и более макро-модулей взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория», осуществляемых в соответствии с 12 шагами алгоритмического цикла, к которым относятся: ценностно-смысловое самоопределение в качестве субъекта познавательной деятельности (1); актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу (2); поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным теоретическим (3); применение знаний для анализа фрагментов педагогического процесса, проектирования более эффективного варианта профессиональной деятельности и общения, собственного поведения в возможных вариантах развития педагогического процесса (4); выявление пробелов в имеющихся знаниях (ценностно-смысловое самоопределение), восполнение их путем самостоятельной работы под руководством преподавателя и самообразования (5); совершенствование педагогического процесса и себя как субъекта педагогической деятельности (6); осмысление результатов в себе, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в детях (8); выявление возникших проблем (8); определение вопросов для исследования и изучения с целью совершенствования педагогического процесса (9) последующее ценностно-смысловое самоопределение (10), переход к самообразованию (11) и саморазвитию (12).

5. Условиями реализации технологии экспериментально-аналитического преподавания педагогики являются организационно-психологические: стимулирование комплекса профессионально-личностных характеристик преподавателя педагогики, в частности постоянное обращение к практическому опыту, включая опыт, поведение, примеры студентов, для получения системного обобщенного знания; рефлексии собственного опыта преподавателя; системная интеграция сотрудников кафедры: в инновационные процессы, происходящие в отрасли образования региона; содержательно-методические: создание и совершенствование пакета методических материалов, обеспечивающих динамику элементов процесса экспериментально-аналитического преподавания педагогики: формирование системных личностно значимых педагогических знаний; применение знаний для анализа и проектирования; осуществление «обратного» перехода от практики к обобщению; стимулирование рефлексии и саморазвития; организацию самоконтроля и контроля результативности педагогической подготовки; социально-педагогические: система внеучебной работы кафедры педагогики; система сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: аргументированностью его основных регулятивов, полнотой и непротиворечивостью рассмотрения предмета исследования; использованием во взаимосвязи совокупности методов исследования, адекватных специфике каждого его этапа; продолжительной экспериментальной проверкой с привлечением большого количества участников опытно-экспериментальной работы, доказательностью полученных при этом положительных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась

  • в ходе выступлений на конференциях:

международных и с международным участием: Москва (2000), Пермь (2006, 2009, 2010), Ишим (2008), Великий Новгород (2009);

всероссийских и межрегиональных: Березники (1993), Казань (2004), Омск (2006), Ишим (2007), С-Петербург (2008), Тюмень (2010);

региональных: Омск (1994, 1997), Челябинск (1997), Пермь (1996, 1999, 2000, 2002, 2003, 2006, 2007, 2008, 2009);

  • в ходе курсовой подготовки преподавателей педагогики высших и средних специальных учебных заведений;
  • при проведении занятий по программе подготовки аспирантов (региональный компонент) в 2008-2010гг;
  • основные результаты исследования используются в работе преподавателей педагогики Пермского государственного педагогического университета, Соликамского государственного педагогического института.

Структура работы Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и 23 приложений, содержит 31 таблицу, 10 рисунков. Общий объем 579 страниц.

Основное содержание диссертации

В первой главе «История и методологические основы обучения педагогике как учебной дисциплине» определены методологические основы преподавания педагогики как учебной дисциплины в педагогическом вузе. Выявлена роль социальной практики и науки «педагогика» как контекста конструирования учебной дисциплины «педагогика»; проведен исторический анализ моделей, технологий и методик обучения педагогике в педагогических учебных заведениях последней трети XIX – XXI вв.

Проведенный в первом параграфе анализ показал, что педагогика как учебная дисциплина представляет собой модуль в системе образования определенного уровня, включающий целевой, содержательный, логико-методический (технологический), результативно-оценочный компоненты, и формируется на основе соответствующей научной дисциплины под влиянием социальной практики.

Взаимосвязи педагогики как учебной дисциплины с педагогической наукой и социальной практикой линейно соотносимы между соответствующими компонентами, при этом аспекты анализа научной дисциплины и структурные элементы социальной практики выполняют определенную функцию относительно компонентов учебной дисциплины.

Целевой компонент учебной дисциплины формируется и изменяется под влиянием социальных факторов, в первую очередь макрофакторов, и уточняются с учетом предмета науки путем определения спектра дисциплин, соответствующих структуре науки, конкретизации методологической базы.

Результативно-оценочный компонент учебной дисциплины также формируется преимущественно под влиянием социальной практики, а именно ее результативно-нормирующих элементов: нормативов, требований к качеству подготовки специалиста, которые выступают нередко поводом для корректировки содержания и технологий преподавания. Вместе с тем, педагогическое образование воспринимается как качественное, только если позволяет выполнять основные функции базовой науки: объяснение, оценку, прогнозирование, проектирование педагогической практики.

Содержание учебной дисциплины определяется совокупностью теорий изучаемой науки, а также, что немаловажно, традиционным и инновационным практическим опытом образовательных учреждений, иллюстрирующим или проблематизирующим изучаемые закономерности; личным опытом преподавателя и студентов в области изучаемой научной дисциплины, то есть тем, что привносит в содержание учебной дисциплины социальная практика.

Аспекты ана-лиза науч-ной дис-цип-лины Функционально-прикладной Объяснение, оценка, прогнозирование, проектирование практики Результа-тивно-оценочный
Динамический Логика научной деятельности (ученого) Логико-методический (технологический) Требова-ния к качеству подготов-ки специалиста
Фундаментально-теоретический Достижения науки Содержательный Технологии и опыт познава-тельной деятель-ности
Системно-методо-логичес-кий Возможности науки Целе-вой Дости-жения практи-ки
Запрос прак-тики
Структурные компоненты учебной дисциплины Ориентирующий Инфор-мацион-ный Организационно-регламентирующий Результа-тивно-нормирующий
Структурные элементы социальной практики (микро-, мезо-, макроуровень)




Рис.1 Педагогика как учебная дисциплина в системе взаимосвязей с педагогической наукой и социальной практикой

преимущественное влияние на компонент учебной дисциплины;

косвенное, дополнительное влияние на компонент учебной дисциплины

Логика и методика преподавания учебной дисциплины традиционно, в силу недостаточной научной рефлексии данного компонента учебной дисциплины, определяются существующими технологиями обучения в средней, опытом и технологиями преподавания в высшей школе, тогда как, в соответствии с представленной моделью, должны быть адекватны сущности базовой науки, логике ее развития, методам и технике научных исследований базовой науки «педагогика».

Во втором параграфе обоснована идея «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный контекст, что обусловливает влияние на процесс преподавания педагогики:

  • реализации идеи Университета с его признаками полноты знания, свободы, самоорганизации, единства преподавания и исследования; принципами современного высшего (в том числе педагогического) образования, идеями социо-культуросообразности, практикоориентированности, гуманизации, гуманитаризации;
  • создания условий для подготовки современного специалиста образованного человека, компетентного в выбранной сфере деятельности, не нуждающегося в контроле из вне, готового действовать в ситуациях неопределенности, постоянно выявляя и пополняя недостающие для успешной деятельности знания/умения, что определяет целевые ориентиры процесса преподавания педагогики.

Обоснована значимость идеи образования как поэтапного перехода студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта педагогической деятельности как методологической основы преподавания педагогики как учебной дисциплины в педагогическом вузе. Методологическая основа включает следующие теоретические положения:

  • педагогика как практическая деятельность – часть культуры человечества и конкретного человека, осваивающего культуру; студент, как носитель бытовых представлений, связанных с педагогической деятельностью «отрывает заново» научный статус педагогики;
  • характер целостного процесса обучения (преподавания/учения; его информационно-операционной, ценностной, развивающей составляющих; цели средств результата) зависит от уровня зрелости личности обучающегося, его индивидуальных (тип восприятия, стиль учения) и типологических (возраст, курс) особенностей;
  • при отработке умений познавательной деятельности как исследовательской возможно использование технологий, заимствованных из образовательного процесса средней школы, а для стимулирования проявлений зрелой личности, готовой к саморазвитию андрагогических технологий (или их элементов);
  • свободное раскрытие личности обеспечивает избыточная и многовариантная гуманитарная образовательная среда, стимулирующая активность студента и преподавателя по освоению и преобразованию среды;
  • саморазвитие личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза может быть обеспечено педагогической технологией, предполагающей систематизацию всех элементов процесса обучения относительно характеристик ожидаемого результата на основе самоопределения студента, возможности выбора образовательной траектории в условиях нелинейного процесса обучения, ответственности за сделанный выбор;
  • рассмотрение как взаимодополняющих (только в единстве отражающих истину) идей компетентностного подхода, ориентированного на формирование готовности выпускника к практической деятельности на основе единства знаний, умений, рефлексии при решении профессиональных задач, и идеи фундаментальности образования как готовности действовать, опираясь на системные обобщенные знания и базовые профессиональные умения, формируемые на основе взаимодействия субъекта с изучаемым феноменом, рассматриваемым целостно, то есть в единстве всеобщего и единичного.
  • признание дополнительности различных форм педагогического знания – обыденного, научного, вненаучного;

Исследование в третьем параграфе влияния закономерностей педагогики как науки на процесс преподавания педагогики в педагогическом вузе позволило обосновать:

  • цель преподавания педагогики с учетом её возможностей, которая, являясь практикоориентированной социо-гуманитарной наукой, помогает адекватно оценить педагогическую ситуацию, спрогнозировать оптимальное педагогическое решение, системно спроектировать педагогический процесс, исходя из ожидаемого результата, и в связи с этим, повысить эффективность соответствующей социальной практики;
  • номенклатуру вузовских педагогических дисциплин, их основное содержание с учетом уровня достижений науки и системообразующую задачу науки в данный временной период;

Таблица 1

Подходы к педагогике как системе научного знания

Ориентиры при организации педагогического исследования Элементы ключевой педагогической системы, составляющей предмет педагогических исследований
Субъект педагогического процесса – ученик (воспитанник) Педагогический (образовательный) процесс Субъект педагогического процесса – учитель (воспитатель)
Внутрисистемные (относительно педагогического процесса) факторы Антропологичес-кий Наукоориентиро-ванный Феноменологи-ческий
Встраивание собственно педагогического знания в более широкий (социальный, культурный, этический) контекст Культурологи-ческий Социоориентиро-ванный Деонтологи-ческий
  • подходы к педагогике как научной дисциплине (наукоориентированный, социоориентированный, антропологический, культурологический, феноменологический, деонтологический), основанные на разностороннем рассмотрении предмета педагогического исследования с точки зрения образовательного процесса, и его субъектов. Выделенные подходы не противоречат друг другу, формируют целостное педагогическое знание, поскольку позволяют студенту разносторонне воспринять предмет педагогического исследования: как с точки зрения закономерностей педагогического влияния, так и с позиции его субъектов; как с точки зрения ребенка и собственных опыта, ценностей, так и с позиции культуры и нравственной нормы; встроить педагогический процесс как в реалии общественной жизни, так и в более широкий контекст культуры, этических воззрений;
  • преподавание и изучение педагогики как дополнительные относительно друг друга процессы.

В четвёртом параграфе проведен исторический анализ опыта обучения педагогике и выявлены девять моделей обучения педагогике в педагогическом вузе (табл.2). В качестве методологической основы обучения педагогике в педагогическом вузе использована идея дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения педагогике позволившая доказать, что:

  • процесс обучения педагогике в педагогическом вузе основан на разноуровневой интеграции познавательной и профессиональной деятельностей, причем, цель интегрированной деятельности чаще всего определена особенностями профессиональной сферы, средства спецификой познавательной деятельности, а результат обнаруживается и в познавательной, и в профессиональной деятельностях;
  • единство теории и практики как системообразующий результат формируется вследствие взаимовлияния познавательной и практической педагогической деятельности в процессе преподавания/изучения педагогики;
  • развитие познавательной деятельности предполагает переход от действий под руководством преподавателя (проблемное обучение) к самостоятельной исследовательской работе. Развитие практической педагогической деятельности осуществляется благодаря реализации идеи контекстного обучения, переходу от квази-профессиональной к учебно-профессиональной, затем к профессиональной;
  • основу обучения педагогике в педагогических учебных заведениях составляют несколько видов познавательной и практической педагогической деятельности, а именно: учебно-познавательная (воспроизводящая), эвристическая, квази-исследовательская, рефлексивная, самообразование, научно-исследовательская, а также, учебно-профессиональная, профессиональная, профессиональная (инновационная), учебно-игровая (квази-профессиональная), досуговая (внеучебная, общественно-полезная), а также естественное повседневное взаимодействие с людьми, самосовершенствование, предыдущий профессиональный и жизненный опыт студента;
  • практикоориентированный характер педагогики как науки, в которой теория и наукоемкая практика представляют собой грани целостного педагогического знания/действия определяет особенности методики преподавания педагогики, предполагает не чередование этапов теории и практики в ходе целостного процесса преподавания/изучения педагогики, а присутствие теории в момент практического действия педагога и потенциального (вероятностного) действия в момент выявления педагогической закономерности; принципиальное единство индуктивного и дедуктивного, анализа и синтеза в ходе преподавания/изучения педагогики, когда одна операция предпринимается ради другой и соответствует логике преподавания педагогики, адекватной ее сущности;
  • системность использования всего многообразия используемых видов познавательной и практической педагогической деятельности и их усложнение в процессе преподавания педагогики обеспечивает развитие субъектной позиции студентов как в познавательной, так и в практической педагогической деятельности.

В пятом параграфе проведён исторический анализ технологий и методик преподавания педагогики в период XIX – XXI вв с целью выявления характерных особенностей процесса преподавания, адекватного механизмам процесса изучения педагогики студентом педагогического вуза. Выявлена возможность генерализации приемов и локальных технологий подготовки студентов к осуществлению практической педагогической (в том числе – инновационной) деятельности.

Таким образом, проведенное в первой главе исследование позволило выдвинуть в качестве методологических основ преподавания педагогики идеи:

  1. «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст;
  2. зависимости содержания (как набора учебных дисциплин и как ценностно-информационно-операционных блоков в рамках отдельной учебной педагогической дисциплины) логики и методики преподавания педагогики от уровня развития педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию;
  3. дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе преподавания педагогики;
  4. образования как поэтапного перехода студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта педагогической деятельности.

В главе 2 «Теоретические основы моделирования экспериментально-аналитического обучения педагогике» представлены: концептуальная модель, принципы отбора и структурирования содержания, особенности технологии и методов; принципы и условия применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе; признаки, показатели и критерии для оценки результативности процесса экспериментально-аналитического обучения педагогике.

Таблица 2

Виды познавательной и практической педагогической деятельности,

используемые в процессе обучения педагогике в вузе

№ п/п Модели обучения педагогике Виды деятельности, используемые в процессе обучения педагогике
Познавательная Практическая педагогическая
Учебно-познавательная (воспроизводящая) Познавательная (эвристическая) Познавательная (квази-исследовательская) Рефлексивная Познавательная (Самообразование) Научно-исследовательская Профессионально-исследовательская Профессиональная (инновационнная) Профессиональная Учебно-профессиональная Учебно-игровая (квази-профессиональная) Досуговая (внеучебная, общественно-полезная) Естественное повседневное взаимодействие с людьми Самосовершенствование Предыдущий профессиональный опыт Предыдущий жизненный опыт
1. Эмпирическая * * *
2. Учебная (теория-…-практика) * * * *
3. Практикоориентированная * * * * *
4. Квазипрофессиональная * * *
5. Эвристическая * * *
6. Рефлексивная * * * *
7. Личностно-практическая * * * * *
8. Антропосоциальная * * *
9. Самообразовательная * * * * *

- данный вид деятельности является значимым при реализации модели обучения педагогике

* - данный вид деятельности используется при реализации модели обучения педагогике

- логика преподавания/изучения педагогики

В соответствии с концепцией экспериментально-аналитического обучения педагогике, процесс преподавания педагогики как учебного предмета нацелен на отработку умения субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником) в антропоориентированном педагогическом процессе. Реализация данной цели преподавания педагогики позволит выпускнику педагогического вуза включаться в педагогический процесс как в поток динамично меняющихся педагогических ситуаций, имеющих решение при помощи постоянно обновляемой педагогической теории и собственных профессионально-личностных ресурсов, что характеризует современного компетентного специалиста.

В качестве основного механизма экспериментально-аналитическое обучения педагогике выступает многократное вариативное повторение, отработка переходов «теория-практика» и «практика-теория», обеспечивающих поэтапное формирование интегрированной профессионально-исследовательской деятельности (рис.2).

Переход теория-практика, практика-теория предполагает:

  • рассмотрение в диалектическом единстве педагогического понятия и педагогического феномена, науки и искусства, объяснения и преобразования, мысли и действия;
  • рассмотрение педагогических понятий в контексте практической деятельности и педагогических феноменов в контексте педагогической теории;
  • использование в процессе обучения студентов педагогике в рамках одного дидактического цикла (учебного модуля) возможностей познавательной и практической педагогической деятельностей для формирования профессионально-исследовательской педагогической деятельности;
  • поэтапное преобразование объективного педагогического знания и субъективного эмпирического педагогического опыта студента в обобщенное личностное знание студента и освоенные/созданные, отрефлексированные им ценности и алгоритмы профессиональной деятельности на основе интеграции познавательной и практической педагогической деятельностей в профессионально-исследовательскую деятельность в процессе обучения студентов педагогике.

Рис. 2. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике (макро-цикл)

Теория в данном контексте – системное обобщенное знание и выявление (познание) закономерности: организация познавательной деятельности на основе анализа практики (образовательной ситуации, рефлексии собственного опыта и др.), с последующим прогнозированием и проектированием с опорой на имеющиеся знания педагогического процесса, обеспечивающего развитие, воспитание, обучение, социализацию ребенка. Практика (педагогическая деятельность) в данном контексте рассматривается как насыщенное процедурами диагностики, основанное на знании закономерностей взаимодействие взрослого и ребенка в разных видах деятельности.

Отработка механизма взаимопереходов теории и практики, обусловливающих развитие научно-педагогического мышления, мировоззрения и индивидуального стиля как уникального проявления педагогического мастерства, обеспечивает «запуск» процесса профессионально-педагогического саморазвития.

Рис.3 Стимулирование профессионально-личностного саморазвития студента в процессе экспериментально-аналитического обучения педагогике

Осознание педагогических закономерностей стимулирует самообразовательную деятельность студента и потребность применить закономерность на практике с целью повышения эффективности педагогической деятельности (рис.3). Необходимость позитивных изменений в ситуации практической педагогической деятельности обусловливает готовность к аналитическому рассмотрению компонентов образовательной системы, закономерностей педагогического процесса, характеристик субъектов (учитель – ученик, старший – ребенок), что приводит как к запуску механизма самосовершенствования, так и к выявлению не только частного, но и обобщенного педагогического знания (рис. 3). Возможны две траектории обучения педагогике: «от теории к практике», более эффективная при обучении студентов, не имеющих педагогического стажа и «от практики – к теории», эффективная, если у изучающего педагогику накоплен опыт (стаж) педагогической работы.

Целями экспериментально-аналитического обучения педагогике являются: с точки зрения деятельности преподавателя – создание условий для становления гуманистически ориентированного субъекта педагогического процесса, умеющего самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески применять (экспериментально проверять) его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником, обеспечивая эффективность педагогической деятельности и профессионально-личностное саморазвитие; с точки зрения студента – овладение системным педагогическим знанием как средством осмысления и решения разнообразных педагогических проблем.

Процесс экспериментально-аналитического обучения педагогике предполагает опору на принципы:

  1. Многократного вариативного взаимоперехода педагогической теории и педагогической практики в процессе обучения педагогике;
  2. Дополнительности познавательной и практической педагогической деятельностей как условия реализации механизма саморазвития студента в процессе преподавания/изучения педагогики;
  3. Адекватности процесса обучения педагогике культурному, научному, социальному, личностному контексту (культуро-, науко-, социо-, субъекто-сообразности);
  4. Простоты как минимизации временных и энергетических затрат преподавателя и студента в процессе преподавания/изучения педагогики; высокой адаптивности как к логике традиционной, так и уровневой модели подготовки кадров для отрасли образования.

С точки зрения деятельности студента, изучающего педагогику, предполагается следование принципам:

  1. Ориентации на ключевые педагогические закономерности как способ усиления практической направленности процесса овладения предметом.
  2. Антропоцентризма.
  3. Самоопределения и активности в процессе изучения педагогики.

Реализация данных принципов предполагает изменение содержательно-организационной стороны преподавания педагогики и позволяет максимально учитывать особенности процесса изучения педагогики как науки гуманитарной, практикоориентированной, подготовить будущего педагога к эффективному взаимодействию с воспитанником на основе реализации идей гуманизма.

Экспериментально-аналитическое обучение педагогике в вузе осуществляется поэтапно с учетом основных личностно-образовательных потребностей студентов разных курсов; выделены этапы:

  1. ориентационный (1 курс);
  2. отработки взаимоперехода теория-практика, практика-теория в процессе освоения базовых компетентностей педагога (2-3 курс);
  3. отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности (4 курс);
  4. отработки механизма экспериментально-аналитического изучения педагогики в практической педагогической деятельности (5 курс или 5-6 курсы (магистратура).

Элементами содержания экспериментально-аналитического курса педагогики являются последовательно включаемые в образовательный процесс:

  1. гуманистические ценности как сквозная составляющая, ведущая идея, пронизывающая и объединяющая информационно-операционную составляющую содержания экспериментально-аналитического курса педагогики;
  2. опыт студента: личностный как впечатления об изучаемом феномене и педагогический как осознанная педагогическая проблема;
  3. умения творческой познавательной деятельности (формулировать проблему, выдвигать гипотезы; находить информацию из разных источников, включая научные и художественные тексты, символьно-графическую и образную формы ее хранения, Интернет и непосредственное общение с носителем информации; анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, систематизировать; оформлять и публично предъявлять полученные знания);
  4. теоретические понятия, базовые категории – соответствующее уровню развития педагогики как научной дисциплины системное обобщенное знание, определяющее наиболее обобщенные способы решения педагогических задач;
  5. умения педагогической деятельности:

а) обеспечивающие перевод проектируемой педагогической деятельности в реальную, осуществленную (перцептивные, эмпатийные, коммуникативные, мажорные, культурно-речевые, техники речи, управления собой, мимических, пластические, управленческие, организаторские, целеполагания, прогностические, аналитические);

б) обеспечивающие инверсию, обратный переход от практики к обобщению, выдвижение и проверку гипотез, выявление тенденций и закономерностей конкретного педагогического процесса (диагностические, гностические);

  1. проектируемый/реальный (новый) опыт собственной педагогической деятельности, опирающийся на изученные закономерности и создающий основу для следующего перехода к теоретическому педагогическому знанию;
  2. рефлексивные и «самопознавательные» умения, создающие основу интеграции знаний о педагогическом процессе и о себе в роли субъекта данного процесса, способствующие проблематизации имеющегося опыта, стимулирующие таким образом последующее обращение к теории (системному знанию).
  3. информация о социальном контексте: особенности социальной ситуации, социальный заказ, приоритеты развития системы образования, передовой опыт;
  4. культурный контекст: информация, позволяющая соотнести опыт студента (и как привычки и традиции, и как обогащенные теоретическим знанием профессиональные умения) с многообразием педагогических систем,

существовавших на протяжении истории человечества и существующих в настоящий момент в странах мира;

10)этический (нормативный) контекст педагогической деятельности: знания о

нормах профессионального поведения, требованиях к личности учителя, позволяющие сформировать собственное педагогическое кредо.

Обозначенные элементы содержания экспериментально-аналитического курса педагогики взаимосвязаны, являются условием формирования друг друга в процессе обучения педагогике, составляют комплекс содержательных единиц каждого учебного модуля (раздела учебной программы).

Отбор и структурирование содержания экспериментально-аналитического курса педагогики осуществляется в соответствии с принципами:

  • полноты и взаимосвязанность элементов научно-педагогического знания;
  • соответствия содержания учебного курса актуальному состоянию науки;
  • доминантности разных подходов к научно-педагогическому знанию на разных этапах экспериментально-аналитического курса педагогики.

Рис 4 Роль различных видов деятельности в ходе экспериментально-аналитического изучения педагогики субъектами данного процесса

Реализация экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики предполагает использование механизма поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятельностей как дополнительных в работе современного педагога – саморазвивающейся личности (рис.1), которая предполагает опору на такие виды познавательной деятельности как квази-исследовательская; учебно-исследовательская; рефлексивная как основа самопознания; самообразование;

а также на такие виды практической педагогической деятельности как: предыдущая обыденная жизнедеятельность; учебно-игровая (квази-профессиональная); учебно-профессиональная; профессионально-исследовательская; самосовершенствование.

Наряду с обозначенными видами деятельности, являющимися значимыми при реализации экспериментально-аналитической модели обучения педагогике, как дополнительные используются следующие виды познавательной и практической педагогической деятельности:

познавательная (эвристическая); учебно-познавательная (воспроизводящая); научно-исследовательская; профессиональная; профессиональная (инновационнная); досуговая (внеучебная, общественно-полезная); естественное повседневное взаимодействие с людьми; предыдущая профессиональная деятельность.

Каждый из видов деятельности развивается от курса к курсу (рис.4) с точки зрения содержания (усложнение в следствие систематизации), методики (генерализация метода), развития субъектной позиции (активности студентов на каждом этапе деятельности от целеполагания до анализа результатов).

Механизм взаимоперехода «теория-практика» и «практика-теория» отрабатывается в результате использования следующих «шагов» алгоритмического цикла:

  1. ценностно-смысловое самоопределение в качестве субъекта познавательной деятельности (знает ли студент себя, свой индивидуальный стиль учения, уровень сформированности педагогических способностей, возможный профессиональный стиль);
  2. актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу;
  3. поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным (теоретическим), при этом овладение теорией рассматривается как освоение способа решения целого класса практических педагогических проблем;
  4. применение знаний для анализа фрагментов педагогического процесса, проектирования более эффективного варианта профессиональной деятельности и общения, собственного поведения в возможных вариантах развития педагогического процесса;
  5. выявление пробелов в имеющихся знаниях (ценностно-смысловое самоопределение), восполнение их путем самостоятельной работы под руководством преподавателя и самообразования;
  6. совершенствование педагогического процесса и себя как субъекта педагогической деятельности (возможно, сначала в игровой, а затем в реальной ситуации);
  7. осмысление результатов в себе, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в детях;
  8. выявление возникших проблем;
  9. определение вопросов для исследования и изучения с целью совершенствования педагогического процесса с последующим ценностно-смысловое самоопределением (10), переходом к самообразованию (11) и саморазвитию (12).

Профессионально-исследовательская деятельность (рис.2) формируется на завершающем четвертом этапе экспериментально-аналитического преподавания педагогики в результате интеграции познавательной и практической педагогической деятельности, где последняя выступает стимулирующим фактором самообразования и самосовершенствования субъекта, поскольку сущность профессионально-исследовательской деятельности заключается в рассмотрении профессиональной деятельности как потока проблемных ситуаций, требующих осмысления, поиска новой теоретической информации, использования новых коммуникативных и организационно-деятельностных технологий для эффективного решения возникшей практической проблемы. Профессионально-исследовательская деятельность реализуется педагогами, выступающими инициаторами, носителями инновационных идей разного масштаба.

Освоение алгоритма профессионально-исследовательской деятельности в ходе стажерской практики является показателем сформированности механизма взаимоперехода теория-практика, практика-теория и, соответственно, успешности реализации технологии поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятельностей как дополнительных в работе современного педагога – саморазвивающейся личности.

Развитие познавательной деятельности от квази-исследовательской к учебно-исследовательской и самообразованию, а практической от предыдущей обыденной жизнедеятельности и учебно-игровой через учебно-профессиональную к профессиональной исследовательской и саморазвитию, обеспечивает достижение ожидаемого результата каждого этапа экспериментально-аналитического преподавания педагогики и, следовательно, позволяет вести речь о технологии поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятельностей как дополнительных.

Принципиальное значение для применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике имеют идеи:

  • «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст; а также
  • диалектического единства процессов технологизации обучения в вузе (как ориентации процесса на результат) и саморазвития личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза (как ориентации на нестандартный индивидуализированный результат). Это обусловливает разработку и внедрение системы внеучебной работы кафедры педагогики, а также системы сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.

Результатом экспериментально-аналитического обучения педагогике является отработанный механизм взаимоперехода теория-практика, практика-теория, проявляющийся, с одной стороны, через компетентное решение (в интересах ребенка) профессиональных задач в ходе профессионально-исследовательской деятельности, а с другой как умение самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и затем творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения, совершенствуя для этого свои профессиональные умения и педагогическое мировоззрение, что обеспечивает саморазвитие педагога (рис.3), и проявляется через:

  • развивающееся педагогическое мировоззрение, для которого характерны реализуемые в деятельности положительное отношение к педагогике; ответственное отношение к ее изучению; отношение к детям с позиции уважения, осознанность собственной позиции по различным вопросам образования; готовность к философскому осмыслению проблем образования; оптимистическое отношение к себе в роли педагога;
  • развивающееся теоретическое педагогическое мышление педагога как умение видеть в педагогическом явлении сущность, свободное оперирование знаниями; сформированность черт научного стиля мышления: системность, детерминизм, вероятностность, конкретность, аналитичность, перспективность, экономичность, рефлексивность, эвристичность;
  • развивающийся индивидуальный педагогический стиль, предполагающий проявление обобщенных педагогических умений (умение применить теорию на практике) – рефлексивных, диагностических, прогностических, конструктивных, коммуникативных, организаторских, аналитических, саморегуляции («практика из теории») – в их индивидуальном воплощении;
  • саморазвитие студента как педагога: самоопределение, самообразование, самосовершенствование в реализуемой профессионально-исследовательской деятельности.

Экспериментально-аналитическое обучение педагогике предполагает поэтапное достижение заявленной цели и ожидаемых результатов.

В главе 3 «Организация опытно-экспериментальной работы по проверке модели экспериментально-аналитического преподавания педагогики в педагогическом вузе» представлены методы, содержание, анализ результатов экспериментальной проверки эффективности реализации экспериментальных программ для специалитета и бакалавриата.

Экспериментальная проверка модели экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе проводилась с учетом влияний социального и научного контекста. Это позволило органично включить её в процесс совершенствования качества педагогического образования: от разработки концепции и модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и проверки элементов модели в условиях локального эксперимента (1992 1995гг.) и создания целостной модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и её коррекции в условиях локального эксперимента (1996 2000 гг.) к осмыслению методологических основ обучения педагогике как учебной дисциплины (2000 2006 гг.), последующей проверке эффективности модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (2002 2007 гг.), а также к распространению результатов исследования и выявлению организационно-психологических и социально-педагогических условий применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике (2005 2008 гг.).

Органичное «встраивание» исследования в контекст процесса обучения педагогике в вузе проявилось в том, что опытно-экспериментальная работа представляла собой чередование научно-исследовательской (первый, третий, четвертый этапы) и профессионально-исследовательской деятельности (второй и пятый этапы); позволила объединить в рамках одной исследовательской программы фундаментальное исследование, ряд прикладных исследований и разработок.

Для проведения многоуровневого исследования потребовалось создание системы диагностических материалов, ориентированных на последовательное достижение цели этапов опытно-экспериментальной работы.

Комплекс методов обеспечивал результативность опытно-экспериментальной работы благодаря диалектическому единству теоретических и эмпирических методов исследования; на разных этапах ведущая роль принадлежала то теоретическим, то эмпирическим методам исходя из решаемой исследовательской задачи.

Исходя из особенностей исследования содержание экспериментально-аналитического преподавания педагогики

  • отбиралось в соответствии с государственным стандартом по педагогике для педагогических вузов и обогащалось с учётом всех компонентов структуры экспериментально-аналитического преподавания педагогики;
  • логика конструирования содержания курса педагогики корректировалась с учетом цели этапов экспериментально-аналитического преподавания педагогики и включала на каждом из этапов от одного до шести содержательно-организационных модулей программы (макро-циклов взаимопереходов «практика- теория», «теория-практика»), освоение которого осуществлялось по алгоритму, включающему 12 «шагов» предполагающих рефлексию опыта, ценностно-смысловое самоопределение, формирование теории, переход к практике, но уже на более высоком уровне, выявление в ней педагогических проблем и далее – следующий цикл;

Наименьшие отличия в реализации экспериментально-аналитического обучения педагогике в условиях моно- и двухуровневой полготовки специалистов для системы образования наблюдаются на первом «Ориентационном» этапе. Этап включает один макро-цикл содержательно-организационный модуль программы. Обязательными элементами содержания на «Ориентационном» этапе выступают: обращение к собственным представлениям студентов об «идеальном» педагоге, выполнение творческого задания в микрогруппах по созданию модели педагогического мастерства (в ходе проблемной лекции); проведение микроисследования для расширения поля эмпирических данных как условия создания модели понятия («авторитет педагога»); задания на самопознание при помощи диагностических методик по изучению комплекса педагогических способностей; погружение в культурный контекст («Галерея портретов великих педагогов», художественная литература об Учителе).

Содержание стандарта для бакалавриата привело к обогащению компонента «социальный контекст» преподавания педагогики. Так, по стандарту специалитета в программу включена одна тема «Образовательное пространство Пермской области», обычно выносимая на самостоятельное изучение, тогда как стандарт бакалавриата предполагает изучение 6 тем, раскрывающих социальный контекст преподавания педагогики.

Наибольшие изменения в реализации экспериментально-аналитического обучения педагогике в условиях моно- и двухуровневой полготовки специалистов для системы образования можно отметить на втором этапе отработки взаимоперехода теория-практика, практика-теория в ходе освоения базовых компетентностей педагога (2-3 курс). Особую роль для формирования умения (как основы навыка) осуществления взаимопереходов теория-практика, практика-теория играет количество таких макро-циклов взаимопереходов.

Первый макро-цикл при реализации стандарта для специалитета включает дидактические единицы «Общие основы педагогики», «Педагогические технологии» и предполагает учебно-профессиональную деятельность, организованную в ходе воспитательной (летней) практики в детском оздоровительном лагере (вузовский компонент образовательного стандарта).

Второй макро-цикл отработки взаимопереходов «практика-теория» и «теория-практика» встроен в процесс освоения дидактических единиц «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», «Психолого-педагогический практикум», «Социальная педагогика», «Управление образовательными системами». Рефлексия опыта практической педагогической деятельности и анализ результатов микроисследований по проблемам воспитания позволяют на примере процесса воспитания, знакомого студента по практике, поэтапно сформировать понятия, входящие в структуру категорий «педагогическая система», «педагогический процесс» (пятый семестр). На примере систем обучения данное понятие проверяется и конкретизируется (пятый семестр), переводится в алгоритмы педагогической деятельности, используется для анализа урока как дидактической системы, встроенной в системы большего масштаба (шестой семестр). Дидактические единицы «Социальная педагогика», «Управление образовательными системами» также позволяют «проверить» и уточнить понятие «педагогическая система», узнать новые алгоритмы практической деятельности, в ходе экскурсий обогатить опыт представлениями о конкретных формах реализации таких педагогических практик как социально-педагогическая и управленческая деятельность (шестой семестр). Отсутствие в конце данного цикла учебно-профессиональной деятельности компенсируется использованием учебно-игровой для моделирования эквивалента личного опыта практической педагогической деятельности. Таким образом, отработка взаимопереходов «практика-теория» и «теория-практика» осуществляется в ходе освоения 8 дидактических единиц учебной дисциплины «Педагогика» при организации двух макро-циклов взаимопереходов «практика-теория-практика».

Реализация стандарта по педагогике для подготовки бакалавров разных направлений обусловила необходимость уточнения логики предъявления содержания и организации познавательной и практической педагогической деятельности.

Номенклатура дидактических единиц, отражающая не закономерности соответствующих процессов и педагогических явлений (внутринаучные дисциплины), а уровень научно-педагогического знания: «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» ориентирует на организацию одного макро-цикла экспериментально-аналитического преподавания педагогики в течение двух или трёх семестров.

Большое значение при этом приобретают микро-циклы взаимопреходов «теория-практика», «практика-теория», опирающиеся на сочетания тех или иных видов познавательной и практической педагогической деятельностей.

Так при изучении «Теоретической педагогики» рассмотрение первых тем происходит в рамках познавательной деятельности на основе проблемных ситуаций «бытовое педагогическое знание – научное педагогическое знание», «научные понятия – система научных понятий» (темы «Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке», «Категориально-понятийный аппарат современной педагогики»). В дальнейшем используются разные сочетания познавательной и практической деятельностей.

Например, темы «Теория воспитания», «Теория целостного педагогического процесса» рассматриваются путем восхождения от предыдущего жизненного опыта (путём его анализа) и рефлексии собственных состояний к сущности педагогических категорий, выявлению их взаимосвязей, к формированию понятия «педагогическая система» (познавательная эвристическая и квази-исследовательская деятельности). Тема «Теория обучения» изучается с использованием тех же видов деятельности, но в обратном порядке (квази-исследовательская – рефлексивная, предыдущий жизненный опыт) для «проверки» универсальности категории «педагогическая система».

Вместе с тем, изучение многих тем происходит в рамках познавательной деятельности, когда практическая педагогическая деятельность описывается или представлена в видеозаписи. Закономерность становится критерием для анализа практической деятельности или описываемый в тексте факт становится условием выявления закономерности.

Так, при изучении тем «Принципы воспитания», «Педагогическая система и ее функционирование» происходит опора на учебно-познавательную (воспроизводящую) деятельность и художественный текст, в котором описан фрагмент педагогического процесса (профессиональная или профессиональная/инновационная деятельность, или же естественное повседневное взаимодействие с людьми).

Таким образом, на этапе формирования теоретических понятий происходит опора, в основном, на познавательную деятельность; отработка взаимоперехода «теория-практика», «практика-теория» осуществляется за счет микро-циклов. При этом обогащаются большинство элементов содержания экспериментально-аналитического преподавания педагогики. Исключение составляют умения педагогической деятельности обеспечивающие перевод проектируемой педагогической деятельности в реальную, осуществленную и проектируемый/реальный (новый) опыт собственной педагогической деятельности, хотя и формируются отдельные профессионально значимые умения.

В рамках дидактической единицы «Практическая педагогика» в соответствии со стандартом предполагается выделение большого количества тем, направленных на понимание сущности практической педагогической деятельности, тогда как в логике концепции и модели экспериментально-аналитического преподавания педагогики, важно обратить внимание на преобразование теоретических закономерностей в алгоритмы практической деятельности, осмысленное применение изученных закономерностей в практической деятельности. Поэтому в содержание, определённое стандартом, введены темы, позволяющие органично соединить теоретическую, прикладную, а затем – практическую составляющие педагогической деятельности.

Ряд занятий предполагает использование теории для анализа описания фрагмента педагогического процесса: «Выбор метода воспитания как педагогическая задача», «Выбор метода обучения как педагогическая задача», «Конструирование и дидактический анализ урока» и др.

Встречается несколько видов микро-цикла взаимопереходов «практика- теория», «теория-практика»:

  • использование рефлексии предыдущего жизненного опыта в ходе эвристической беседы (проблемные лекции по темам «Педагогические технологии», «Технология формирования детского коллектива», «Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса», «Технология организации игровой деятельности»);
  • организация познавательной «эвристической» и квази-профессиональной (учебно-игровой) деятельностей, например, на практических занятиях по темам «Руководство организаторской деятельностью учащихся как педагогическая задача и педагогическая технология», «Коммуникативные технологии и техника педагогического общения», «Решение конфликта как педагогическая задача»;
  • знакомство с феноменом практической педагогической деятельности и осмысление его в ходе квази-исследовательской деятельности (темы «Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах», «Взаимодействие школы, семьи, общественности», «Управление образовательным учреждением», «Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Позиция педагога в инновационных процессах», «Инновации в современном образовании», «Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса».

Предназначение дидактической единицы «Практикум по решению профессиональных задач» обеспечить переход от освоенных студентом алгоритмов практической деятельности к их реализации в реальном педагогическом процессе, научить его анализировать свою деятельность, рефлексировать, выдвигать перспективы работы над собой. В связи с этим, практическая педагогическая деятельность выступает объектом исследования по направлениям «Профессиональное становление и самообразование учителя», «Ученик в образовательном процессе», «Изучение и прогнозирование развития коллектива как среды для решения конкретной педагогической задачи», «Использование разных средств коммуникации в педагогическом процессе (e-mail, Интернет, телефон и др.)».

В сочетании с познавательной используется квази-профессиональная (учебно-игровая) деятельность: занятия по темам «Профессиональная задача. Виды и типы профессиональных задач. Алгоритм решения профессиональной задачи», «Работа с трудными подростками. Технология педагогической поддержки», «Формы и технологии взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса».

Непременным условием реализации модели экспериментально-аналитического обучения педагогике является включение учебно-профессиональной деятельности в сочетании с рефлексивной, что становится возможным при проведении на базе школ лабораторных работ по теме «Конструирование, проведение, педагогический анализ и самоанализ внеклассного мероприятия», проведенного группой студентов, а также задания для самостоятельной работы «Проектирование профессионального самообразования».

Таким образом, в рамках программы по педагогике для направлений бакалавриата осуществляется один макро-цикл, обеспечивающий переход от частного субъективного опыта студентов-бывших учащихся к педагогической теории, к методическому знанию и, затем, к формированию опыта применения педагогических закономерностей в практической педагогической деятельности.

Возможность в ходе преподавания педагогики осуществить 3 или 2 макро-цикла взаимопереходов «практика- теория», «теория-практика» создают больше возможностей для формирования не только умения, но и навыка осуществлять данную ключевую для освоения педагогики процедуру на разном содержании, с использование разных видов познавательной и практической педагогической деятельностей.

Вместе с тем, организация одного макро-цикла (программа бакалавриата) также обеспечивает освоение системных педагогических знаний как условия анализа и интерпретации личного жизненного и педагогического опыта, проектирования и конструирования реального педагогического процесса (профессиональные пробы); уточнение, коррекцию представлений о себе как педагоге, что является ожидаемым результатом освоения второго этапа экспериментально-аналитического преподавания педагогики.

Третий этап экспериментально-аналитического обучения педагогике отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности нацелен на освоение различных (частных) областей педагогического знания как способ проверки, конкретизации и систематизации педагогических закономерностей, рефлексия педагогического мировоззрения, стиля деятельности и общения с детьми.

В программах специалитета и бакалавриата на данном этапе нет существенных отличий. Традиционно студенты изучают дидактическую единицу «История образования и педагогической мысли», курс «Специальная педагогика», спецкурсы по актуальным проблемам педагогики, а также организуется учебно-методическая практика.

Учебно-методическая практика в школе, в ходе которой студент работает в качестве учителя-предметника и классного руководителя, включает задания, охватывающие практически все элементы содержания экспериментально-аналитического преподавания педагогики.

Прежде чем встретиться с классом, практиканту предлагается выполнить задание рефлексивного характера, ответы на эти вопросы сравниваются в последующем с результатами рефлексии по итогам практики.

Познакомившись с классом, необходимо составить характеристику класса, опираясь на информационную карту таблицу, в которую студент записывает информацию о здоровье, успеваемости, в целом и по своему предмету, интересах, статусе ученика в классе и др.; определить проблемы класса; продумать цель воспитательной работы задачи и план действий.

Студенты включаются во внеклассную работу, проводят открытое внеклассное мероприятие (в данном контексте – любая форма внеклассной работы), проводят его самоанализ с опорой на предлагаемые схемы (например, в форме серии незаконченных предложений).

Также они проводят микроисследование по одной из проблем дидактики или по проблемам учащихся, возникающим в процессе обучения. В последнюю неделю практики проводятся мини-конференции по результатам исследований студентов, работающих в одной школе.

Студентов оценивают (в баллах: 0-1-2-3) учитель-предметник и классный руководитель при помощи Карты оценки уровня сформированности элементов педагогического мастерства (на основе проявлений: быстро вошел в контакт с детьми, умеет привлекать внимание учащихся, умеет включать детей в целеполагание и т.п.); в рефлексивной анкете студенты могут высказать своё мнение, а также сравнивают (обучающиеся по программам специалитета) количество баллов, полученных на первой (летней) практике и на учебно-методической по каждому из 30 показателей, включенных в Карту.

Студенты описывают алгоритм собственного решения какой-либо типичной школьной ситуации (например, прозвенел звонок, а дети никак на это не реагируют, шумят) и пример удачной импровизации. Анализ преподавателем алгоритмов и импровизаций студентов курса по аспектом: сохранение гуманистической позиции (отсутствие агрессии и манипулирования детьми), творчество, повышение эффективности педагогического процесса) позволяет студентам самостоятельно сопоставить уровень педагогической компетентности однокурсников и собственный, поставить задачи саморазвития на следующую практику (для обучающихся по программам специалитета).

Таким образом, программа практики в полной мере ориентирована на решение цели этапа отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности.

Программа бакалавриата позволяет реализовать цели только трёх этапов экспериментально-аналитического обучения педагогике.

Цель четвертого этапа экспериментально-аналитического обучения педагогике – отработки комплексного умения осуществлять профессионально-исследовательскую деятельность достигается в рамках реализации программ специалитета (5 курс) и магистратуры и ориентирована на формирование готовности студента выявлять педагогические проблемы, исходя из анализа особенностей учащихся (воспитанников); проектировать педагогический процесс, используя самостоятельно пополняемые теоретические знания для уточнения сущности выявленной проблемы; осуществлять педагогическую деятельность, демонстрируя гуманистическую профессиональную позицию и педагогическую технику; анализировать результаты исходя из поставленных целей; оценивать и корректировать собственную деятельность и общение с учащимися.

Содержание программ по педагогике, реализуемых в логике специалитета, включает спецкурсы по актуальным проблемам образования и программу стажёрской педагогической практики, в ходе которой студенты работают в качестве учителя- предметника и классного руководителя.

Таким образом, было выявлено, что экспериментально-аналитическое обучение педагогике как образовательная технология может быть адаптирована к стандартам моно- и многоуровневой подготовки будущих специалистов для сферы образования.

Доказана эффективность экспериментально-аналитической модели обучения педагогике для формирования механизма взаимоперехода теория-практика. Результаты экзамена ГАК (в баллах) по количественным показателям соответствуют традиционным результатам, но превышают их по качественным характеристикам: осмысленность, вариативность, личностная значимость педагогических знаний. Из 50 испытуемых, участвовавших в эксперименте в период реализации модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и ее коррекции в условиях локального эксперимента (1996 2000 гг.), через полтора года после выпуска 70%, работали в образовательных учреждениях среднего, среднего специального, высшего образования.

На этапе проверки эффективности реализации модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (20022009 гг.) результаты диагностических исследований показали следующее. В исследовании 2008/2009 уч.года выборку составило: 44 студента четвертого курса (специалитет), обучавшихся на факультетах филологическом (24 человека, экспериментальная группа) и историческом (20 человек, контрольная группа), а также 43 студента четвертого курса (бакалавриат), обучавшихся на факультетах математическом (19 человек, экспериментальная группа) и экономики и информатики (24 человека, контрольная группа). Результаты диагностических срезов, проведенных в 2009 г., показали, что по стандартным тестам кафедры педагогики студенты всех факультетов (в контрольных и экспериментальных выборках в равной мере) продемонстрировали хороший и достаточный уровень знаний по педагогике (50 – 100% верных ответов); средний балл составил 59%, что совпадает с результатами внешней экспертизы, проведенной в ходе аттестации вуза по тестам Росаккредагентства.

Сформированность педагогической компетентности как умения применить теорию для эффективного решения профессиональных задач или переход «теория-практика» оценивалась по результатам «гуманитарного теста», сочетающего задания на «узнавание» правильного ответа и задания на применение теории для анализа фрагментов педагогического процесса, его проектирования и др. (средствами познавательной деятельности) и путем оценивания описанной студентом собственной лучшей педагогической импровизации (переход «теория-практика» в реальной ситуации профессионально-педагогической деятельности).

На высоком и хорошем уровне выполнен «гуманитарный тест» у 29% студентов из экспериментальных и у 20% студентов из контрольных групп; достаточный уровень выполнения теста продемонстрировали 31% и 12,5% студентов экспериментальных и контрольных групп соответственно. Студенты из экспериментальных групп специалитета показали лучший результат по сравнению со студентами из групп бакалавриата (соответственно, 17% и 12 % ответов на высоком и хорошем уровне). Низкий уровень выявлен у 40% студентов экспериментальных и 67,5% контрольных групп. При этом из данных 40% существенно большее количество ответов низкого уровня (32,5%) принадлежат студентам из экспериментальных групп, обучавшимся по программе бакалавриата, и только 7,5% студентам, обучавшимся по программе специалитета.

Как соответствующие совокупности критериев «эффективность», «нестандартность», «сохранение гуманистической позиции» оценены педагогические импровизации, возникшие в ходе практики у 56% студентов экспериментальных и 17% студентов контрольных групп. Количество «импровизаций», свидетельствующих о педагогической компетентности (сформированности перехода «теория-практика») в экспериментальных группах специалитета примерно в 4 раза больше, чем в контрольных (67 и 15% соответственно), а в экспериментальных группах бакалавриата – примерно в 2 раза больше, чем в аналогичных контрольных группах (45 и 20% соответственно). Полученные данные свидетельствуют об эффективности для формирования педагогических компетенций экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике, включающей большее количество макро-циклов переходов «теория-практика» и «практика-теория».

В экспериментальных группах зафиксировано более интенсивное формирование уровня компонентов педагогического мастерства, проявляющегося в ходе педагогических практик: динамика в среднем на 0,059 балла от воспитательной (летней) к учебно-методической и на 0,1 балла – от учебно-методической к стажерской практике в экспериментальных группах, тогда как в контрольных группах в среднем на 0,04 балла от воспитательной (летней) к учебно-методической и на 0,06 балла – от учебно-методической к стажерской практике. В группах, обучавшихся по программам бакалавриата при условии организации только учебно-методической практики зафиксировать динамику оказалось объективно невозможно.

Переход «практика-теория», отслеживался на основе анализа «алгоритмов» студентов по совокупности критериев «нестандартность», «соответствие признакам алгоритма»; сформированность умения алгоритмизировать лучший опыт продемонстрировали в среднем 55% студентов из экспериментальных и 23% студентов из контрольных групп. Студенты, обучавшиеся по программам специалитета показали результаты чуть более высокие, по сравнению со студентами, осваивающими программы бакалавриата (66 и 55% соответственно), тогда как результаты студентов из аналогичных контрольных групп отличались меньше (25 и 20%). В совокупности с оценкой за качество выполнения задания к стажёрской практике студентов: выстроить учебно-профессиональную деятельность на основе диагностических данных с привнесением необходимых выявленных на основе анализа специальной литературы инновационных изменений и собственных творческих находок (импровизаций и алгоритмов) эти данные свидетельствуют о сформированности у студентов экспериментальных групп профессионально-исследовательской деятельности.

В процессе обучения в вузе увеличивается количество студентов, «активно реализующих свои способности к саморазвитию» Так, по результатам исследований 2007-2009 гг., активно реализуют свои возможности в саморазвитии (Т.И. Шамова) в среднем 71% первокурсников и 75% выпускников ПГПУ. В экспериментальных и в контрольных выборках количество студентов, отнесенных к данному высокому уровню, оказалось в среднем примерно одинаковым. Вместе с тем, в экспериментальных выборках уровень саморазвития и умение применить теорию для анализа педагогической ситуации и решения педагогической задачи путем прогнозирования оптимальных путей её решения соотносимы между собой, что не выявлено в контрольных группах: в экспериментальных группах существенно меньше студентов с высоким уровнем саморазвития выполнили гуманитарный тест на низком уровне: 20% по сравнению с 47% студентов из контрольных групп.

Таким образом, лучшие результаты отмечены в группах, занимавшихся по программам специалитета по сравнению группами, обучавшимся по программам бакалавриата, в силу большего количества практик и возможности организовать несколько макро-циклов взаимопереходов «теория-практика» и «практика-теория»

Содержательно-методические условия применения экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики в педагогических вузах определены концепцией и особенностями содержания, методов, логики экспериментально-аналитического преподавания педагогики.

Обогащение содержания и изменение логики преподавания педагогики в соответствии с экспериментально-аналитической концепцией обусловило необходимость разработки соответствующего методического комплекса.

Реализация механизма взаимоперехода «теория – практика» отрабатываемая в результате использования определённых «шагов» алгоритмического цикла, возможна при условии создания и совершенствования пакета методических материалов, включающих задания, обеспечивающие динамику элементов процесса экспериментально-аналитического преподавания педагогики:

  • формирование системных личностно значимых педагогических знаний;
  • применение знаний для анализа и проектирования;
  • осуществление «обратного» перехода от практики к обобщению;
  • стимулирование рефлексии и саморазвития;
  • самоконтроль и контроль результативности педагогической подготовки.

При конструировании методических материалов ключевым критерием выступает полнота охвата элементов содержания экспериментально-аналитического курса педагогики, охарактеризованных в главе 2.

При конструировании методических материалов в условиях внедрения новых стандартов имеет смысл учитывать как полноту охвата элементов содержания, так и динамику элементов процесса экспериментально-аналитического преподавания педагогики, использовать имеющиеся комплексы учебно-методических материалов.

Комплекс методических материалов совершенствовался четыре раза в соответствии с изменяющимся стандартом по педагогике, при этом расширение спектра изучаемых единиц информации и их новое структурирование не противоречило структуре содержания, выделяемого в логике экспериментально-аналитического преподавания педагогики: в период с 1996 по 2008гг. разработаны девять методических пособий.

Работы автора диссертационного исследования: «Педагогика: программа и методические материалы для студентов высших педагогических учебных заведений. Специальность «Учитель» и «Организация педагогической практики» отмечены дипломом лауреата конкурса научных и научно-учебных изданий историко-педагогического профиля в проблемном поле «Теория модернизации образования в России» (РГПУ им. А.И. Герцена, С-Петербург, 2007).

В ходе реализация задач пятого этапа опытно-экспериментальной работы (2005 2008 гг.) было выявлено, что к необходимыми и достаточными социально-педагогическим условиям применения экспериментально-аналитической модели в деятельности преподавателя педагогики педагогического вуза можно отнести: систему внеучебной работы кафедры педагогики, а также систему сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.

Система общеуниверситетских внеучебных мероприятий по педагогике складывается путём распространения лучшей практики внеучебной работы на факультетах и представляет собой цикл из шести мероприятий: конкурсов, фестиваля, олимпиады, конференции, а именно: Фестиваля мини-спектаклей первокурсников «Моё педагогическое кредо», конкурса творческих работ студентов-второкурсников «Грани таланта», конкурса педагогического мастерства вожатых «Летний фейерверк» (третий курс), педагогического тура конкурса «Лучший студент» (второй четвертый курс), Олимпиады по педагогике (обычно – четвертый курс), научно-практической конференции по педагогике. Каждое мероприятие как элемент целостной системы решает определённую цель, содержательно скоординировано с программой по педагогике, ориентировано на определённый ожидаемый результат в логике экспериментально-аналитического преподавания педагогики.

Необходимость привлечения к процессу преподавания педагогики внеучебной деятельности обусловлена тем, что она существенно обогащает данный процесс такими видами практической деятельности, как культурно-досуговая, профессиональная педагогическая и предыдущий опыт педагогической деятельности. Во внеучебной работе актуализируются виды познавательной и практической педагогической деятельности, обладающие большими возможностями для проявления эмоций, творчества, рефлексии, а также обеспечивающие целостность и систематичность процессов образования и самообразования. Достаточность – возможностью привлечь к данной работе каждого студента и сохранить при этом свободу самоопределения как для студента, так и преподавателя; основными мотивами включения в деятельность выступают интерес и желание проявить себя, отстоять честь факультета.

Система сотрудничества с образовательными учреждениями и работниками системы образования необходима при реализации экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики, так как позволяет актуализировать возможности новых видов практической педагогической деятельности и осуществляется не столько для иллюстрации педагогической теории и отработки профессиональных умений (традиционная «учебная» модель преподавания педагогики), сколько нацелено на решение таких задач как

  • расширение эмпирической базы для формирования системного обобщенного личностного знания студента;
  • снятие психологического барьера к педагогической деятельности,
  • формирование эмоционально положительного отношения к педагогической деятельности и изучению педагогики;
  • создание условий для последовательного решения задач экспериментально-аналитического преподавания педагогики: отработка взаимоперехода теория-практика, практика-теория в процессе освоения базовых компетенций педагога; отработка механизма саморазвития в практической педагогической деятельности; формирование умений профессионально-исследовательской деятельности, предполагающей освоение педагогической теории для решения проблем практической деятельности.

От этапа к этапу экспериментально-аналитического преподавания педагогики роль сотрудничества с образовательными учреждениями и работниками системы образования меняется: от фактора снятия психологического барьера к педагогической деятельности и расширения эмпирической базы для формирования системного обобщенного личностного знания студента до условия для формирования ключевых педагогических компетенций, в частности значимого для реализации концепции экспериментально-аналитического преподавания педагогики перехода практика-теория.

Достаточность сложившейся системы сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края определяется гарантированным достижением планируемых результатов при соблюдении данных условий.

Таким образом, две взаимодополняющие системы: внеучебной работы кафедры педагогики и сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края – выступают необходимыми и достаточными условиями применения экспериментально-аналитической модели в деятельности преподавателя педагогики педагогического вуза, позволяют актуализировать значимые для экспериментально-аналитического преподавания педагогики виды познавательной и, особенно, практической педагогической деятельности.

В главе 4 «Особенности подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей, осуществляющих экспериментально-аналитическое обучения педагогике» осмыслены и описаны организационно-психологические условия применения экспериментально-аналитического модели преподавания педагогики.

Для того чтобы изучить профессионально-личностные особенности субъектов освоения экспериментальных программ по экспериментально-аналитическому преподаванию педагогики в педагогических вузах было проведён опрос 109 студентов Пермского педагогического университета (ПГПУ), включая экспериментальные и контрольные группы; 27 преподавателей педагогики (кафедр педагогики Пермского гос.пед.университета и Соликамского гос.пединститута, социальной педагогики, педагогики и методики начального обучения, педагогики и методики дошкольного обучения, слушатели курсов по педагогике).

Студентам и преподавателям было предложено обозначить:

  • характеристики преподавателя педагогики, которыми он должен обладать, как любой другой современный преподаватель;
  • характеристики преподавателя педагогики, которыми он должен обладать, в отличие от преподавателей других дисциплин;

В результате анализа данных эмпирических исследований выявлен комплекс профессионально-личностных характеристик, отличающих преподавателя педагогики, реализующего экспериментально-аналитическую модель преподавания педагогики. Как показали исследования, наряду характеристиками общими для современного преподавателя и преподавателя педагогики вообще, к которым относятся: ценностные ориентации (позитивное отношение к педагогической деятельности, гуманно-личностный подход в противовес ориентации на преподаваемый предмет, стремление к постоянному учению), высокий уровень профессиональных способностей (коммуникативность и др.) и профессионально значимых личностных качеств (собранность, приветливость, тактичность), специфические знания и умения (знание психологии современного студента, глубокое знание преподаваемой науки, доступность и простота речи), для преподавателя, реализующего экспериментально-аналитическую модель преподавания педагогики, особую роль играет единство теории и практики в профессиональном поведении и деятельности:

  • соответствие личных качеств теории, которую преподаёт; «образцу педагога» в самом высоком смысле слова;
  • постоянное обращение к практическому опыту, примерам из школьной практики для получения системного обобщенного знания или конкретизации теории;
  • использование с этой же целью опыта, поведения, примеров студентов;
  • гарантированное достижение планируемого результата: «научить студентов правильно преподавать в школе, объяснить то, что понадобится в школе; умение привить любовь к профессии».

Выявленные психологические условия применения экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики в педагогических вузах обусловливают организационно-управленческие действия руководителя кафедры, которые стимулируют проявления у профессорско-преподавательского состава

  • ориентацию на осмысление и достижение измеряемого результата – подготовку специалиста образовательного учреждения, способного работать с детьми, компетентно решать (в интересах ребенка) профессиональные задачи в ходе освоенной им профессионально-исследовательской деятельности;
  • исследовательскую культуру, включая теоретическое мышление, умение анализировать и осуществлять экспертную оценку педагогических явлений с различных позиций; сравнивать модели поведения, ответы, примеры студентов и выявлять качественные отличия;
  • технологическую культуру и методическую смекалку при организации образовательного процесса, адекватного требованиям к современной высшей школе; готовность к импровизации;
  • активность и самостоятельность, интерес к инновационной деятельности, повышению квалификации и самообразованию по актуальным проблемам педагогической науки;
  • ориентацию на изучение и применение в процессе преподавания знаний о психологических особенностях студентов.

В Заключении представлены основные выводы исследования.

Проведенное исследование открывает возможности для целой серии дальнейших исследований в области педагогики: предполагает проверку

  • гипотетической возможности экстраполировать представленный методологический подход на процесс моделирования практикоориентированных учебных дисциплин (педагогических, медицинских и проч.);
  • теоретических основ моделирования экспериментально-аналитического обучения педагогике в разных условиях подготовки педагогов (в среднем специальном педагогическом учебном заведении, в условиях заочной формы и дистанционного обучения, в процессе послевузовского внутрифирменного повышения квалификации и др.);
  • теоретических основ экспериментально-аналитического обучения педагогике в непедагогических учебных заведениях.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

  1. Косолапова, Л.А. Взаимодействие курсов педагогики с педагогической наукой, социальной и образовательной практикой [Текст] / Л.А. Косолапова // Педагогическое образование и наука, 2009, №6, 112с. – С.85-89.
  2. Косолапова, Л.А. Влияние педагогической науки и социальной практики на конструирование педагогики как учебной дисциплины [Текст] / Л.А. Косолапова // Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена = Izvestia: Herzen University Jurnal of Humanities & Sciences. №116: научный журнал. СПб, 2009. 316 с. С.37-45.
  3. Косолапова, Л.А. Дидактика самоорганизации в дистанционном образовании [Текст] / Л.А. Косолапова, Т.Е. Кирикович // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал, 2009, №6, 112с. – С.74-78 (0,4/1 п.л.).
  4. Косолапова, Л.А. Исторический анализ и модели процесса преподавания педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. 4 (61). С. 98-101.
  5. Косолапова, Л.А. Микроисследования как условие формирования исследовательской компетенции у будущих учителей физической культуры [Текст] / Л.А. Косолапова, Н.В. Юняева // Теория и практика физической культуры, 2009, №5, 92с. – С.22-25 (0,5/1 п.л.).
  6. Косолапова, Л.А. Преподавание педагогики: от теории к практике [Текст] / Л.А. Косолапова, О.В. Матвеева // Педагогическое образование и наука, 2009, №6, 112с. – С.78-82 (0,7/1 п.л.)
  7. Косолапова, Л.А. Система внеучебной деятельности кафедры педагогики педагогического вуза [Текст] / Л.А. Косолапова // Высшее образование сегодня, 2009, №6, 93с. – С.28-32.
  8. Косолапова, Л.А. Теоретико-методологические подходы к педагогике как системе научного знания [Текст] / Л.А. Косолапова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, серия «Педагогические науки», № 1(45) 2010, 198с. С.7-11.

Монографии

  1. Косолапова, Л.А. Модели, технологии, методики, приемы преподавания педагогики: опыт систематизации (Экспериментально-аналитическое преподавание педагогики): монография [Текст] / Л.А. Косолапова; Уральский гос.ун-т; Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2006. 103 с.
  2. Косолапова, Л.А. Педагогика как контекст конструирования учебных педагогических дисциплин: монография [Текст] / Л.А. Косолапова. – М.: Флинта: Наука, 2010. 80с.

Коллективные монографии

  1. Косолапова, Л.А. Глава III Экспериментально-аналитическое обучение педагогике как эффективная технология подготовки специалистов для отрасли образования [Текст] / Л.А. Косолапова // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография/ [Е.М. Авласович, Н.Е. Александрова, А.И. Артюхина и др.]; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Книга 5. – Воронеж: ВГПУ, 2010. С.34 -50 (1/22,5 п.л.).
  2. Косолапова, Л.А. Глава 2.2. Преподаватель педагогики: профессионально значимые особенности [Текст] / Л.А. Косолапова // Педагогика профессионального образования: перспективы развития: монография/ Р.А.Богданова, Т.П. Варламова, С.Г. Вахитова и др./ Под общ. ред С.С. Чернова. – Книга 2. – Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2010. 289с. С.62-74 (1/18 п.л.).

Статьи и тезисы выступлений на науч.-практ. конференциях

  1. Косолапова Л.А. Формирование целей учебной дисциплины «педагогика» в контексте ценностей, целей, перспектив развития высшего образования [Текст] / Л.А. Косолапова //Второй международный конгресс по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквентности детей и подростков. Пермь, Перм.гос.пед. ун-т 2010. С.120-123.
  2. Косолапова, Л.А. Социальные и педагогические условия подготовки кадров для детских оздоровительных лагерей [Текст] / Л.А. Косолапова, Т.Е. Патрушева. // Вестник конференции: тематический сборник материалов межрегиональной науч.практ.конф.с международным участием «Социально-экономические, управленческие и психолого-педагогические аспекты эффективного продвижения услуги отдыха и оздоровления населения в новых условиях» (19-21 января 2010г.) Тюмень, Ребячья республика, 2010. С.26-30 (0,2/0,3 п.л.).
  3. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое преподавание педагогики в условиях моно- и многоуровневой стратегий подготовки специалистов для отрасли образования [Текст] / Л.А. Косолапова //Педагогическое образование: история, современность, перспективы. Сборник статей по материалам научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы», посвященной 90-летию Новгородского высшего педагогического образования. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. C. 50-55.
  4. Косолапова, Л.А. Использование суггестивных технологий в процессе экспериментально-аналитического преподавания педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: Материалы международной науч.-практ.конф. Пермь: ПГПУ, 2009. C.181-185.
  5. Косолапова, Л.А. Программированный учебник И.Е. Шварца по педагогике и современность [Текст] / Л.А. Косолапова // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: Материалы международной науч.-практ.конф. Пермь: ПГПУ, 2009. C. 185-191.
  6. Косолапова, Л.А. Взаимосвязь теории и практики в процессе преподавания педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова //Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов для системы образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой 100-летию ГОУ СПО «Пермский педагогический колледж №1» Пермь, 2009. С.66-67
  7. Косолапова, Л.А. Модели преподавания педагогики в педагогическом вузе [Текст] / Л.А. Косолапова //Культура и образование как фактор развития региона: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2008. Ч.2. С.194-199.
  8. Косолапова, Л.А. Решение задач развития профессиональной компетентности педагогов [Текст] / Л.А. Косолапова //Дополнительное образование: от традиционного к инновационному (материалы и тезисы науч.-практ.конф. педагогов)/ Сост. Косолапова Л.А., Сулейманова С.- Пермь, 2008. C.188-194 (0,2/0,4).
  9. Косолапова, Л.А. Социальная практика как фактор формирования целей и задач учебного предмета «педагогика» [Текст] / Л.А. Косолапова // Современные технологии в профессионально-педагогическом образовании: Материалы науч.-практ.конф. Пермь: ПГПУ, 2008. С.15-21.
  10. Косолапова, Л.А. Модели подготовки студентов к инновационной деятельности в современном образовании [Текст] / Л.А. Косолапова //Инновации в образовании: сб.материалов регион. фестиваля-конференции, посвященных инновац. деят. совр. школы. Часть 3. – Пермь: Прикамский социальный институт, 2008. С. 34-38.
  11. Косолапова, Л.А. Повышение профессионализма учителя в системе методической работы школы (экспериментально-аналитическое преподавание педагогики) [Текст] / Л.А. Косолапова // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всерос. науч.-практ.конф.– СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008. С.190-193.
  12. Косолапова, Л.А. Карта оценки профессиональной педагогической компетентности как форма оценки результатов обучения будущего педагога [Текст] / Л.А. Косолапова // Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза: Сб. статей. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008. С.146 -154.
  13. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическая модель преподавания педагогики как воспитательная модель высшего образования [Текст] / Л.А. Косолапова //Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа вуз: материалы научно-практ.конф Пермь 2007. С.155-162.
  14. Косолапова, Л.А. Методологические основы преподавания педагогики в педагогическом вузе [Текст] / Л.А. Косолапова //Состояние, перспективы и инновации профессионально-педагогического образования: материалы межвуз. науч.-практ.конф./ сост. Е.В. Воронина. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007. С.38-43.
  15. Косолапова, Л.А. Технология формирования профессиональной компетентности педагога [Текст] / Л.А. Косолапова // Профессиональная компетентность педагога: Сб. статей.Ч.2. ПОИПКРО. Пермь, 2006. С.9-17.
  16. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики как один из факторов эффективной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / Л.А. Косолапова // Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: Материалы регио. науч.-практ. конф. Пермь: ПГПУ, 2006.
  17. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики как условие развития профессиональной компетентности учителя [Текст] / Л.А. Косолапова // Ценностно-смысловые ориентация и стратегии управления развитием образовательных учреждений: Материалы Всероссийской науч.-метод. конф. (IV Чередовские чтения, 30 мая 2006). Кн. I. – Омск: ОмГПУ, 2006. C.44 - 48
  18. Косолапова, Л.А. Результат преподавания/изучения педагогики в контексте непрерывного педагогического образования [Текст] / Л.А. Косолапова // Язык, культура, образование в современном мире: Материалы Междунар. науч.-практ.конф. Пермь: ПГПУ, 2006. С.54 - 57.
  19. Косолапова, Л.А. Теоретические и методические подходы к организации процесса профессионально- личностного роста педагогических работников учреждения дополнительного образования детей [Текст] / Л.А. Косолапова, С.Сулейманова.//Компетентность. Творчество. Деятельность. Успех (Опыт реализации программ обучения педагогов дополнительного образования детей):Сб.метод. материалов Пермь, 2006. С.4-15.
  20. Косолапова, Л.А. Особенности методической работы в условиях внедрения личностно ориентированного подхода к образованию детей и взрослых [Текст] / Л.А. Косолапова //Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: Материалы региональной науч.-практ. конф. Пермь: ПГПУ, 2006. С.68-73.
  21. Косолапова, Л.А. Система подготовки педагогических кадров в ДД(Ю)Т [Текст] / Л.А. Косолапова // Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: Материалы региональной науч.-практ. конф. Пермь: ПГПУ, 2006. С.161-163.
  22. Косолапова, Л.А. Единство учебной и внеучебной работы как условие профессионального самоопределения студентов в процессе экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Пути совершенствования и развития воспитательной системы ПГПУ: Материалы науч.-практ.конф. Пермь:ПГПУ, 2003. С.7-10.
  23. Косолапова, Л.А. Внедрение технологии экспериментально-аналитического изучения педагогики как одно из направлений модернизации высшей школы [Текст] / Л.А. Косолапова // Проблемы модернизации школьного математического образования: Материалы науч.-практ. конф. Пермь:ПГПУ, 2003. С. 201-203.
  24. Косолапова, Л.А. Возможности внеучебной работы для профессионального самоопределения студентов в процессе экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Пути совершенствования и развития воспитательной системы вуза: Материалы науч.-практ.конф. Пермь:ПГПУ, 2003. С.34-40.
  25. Косолапова, Л.А. Возможности феноменологии в разработке новых концепций изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Философия образования и реформа современной школы: Материалы гор. науч.-практ. конф. / Пермь: Центр развития образования, 2002. С. 88-90.
  26. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики - концептуальные идеи инновационной технологии [Текст] / Л.А. Косолапова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар.науч.-практ. конф. Часть 3. - М.:Обл.гос.пед.ун-т, 2000. С. 57-60.
  27. Косолапова, Л.А. Философские основы экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Разделы V,VI,VII,VIII,IX. Том II. – Пермь: Пермск.госуд.техн.ун-т., 2000. С.231-234.
  28. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики – философский аспект [Текст] / Л.А. Косолапова // Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее. Материалы обл.науч.-практ.конференции Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2000. С.34-37.
  29. Косолапова, Л.А. Педагогическая практика в целостном процессе экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования: Материалы регион. науч.-практ. конф. Часть I. – Челябинск: ЧГПУ, 1997. С.5-7.
  30. Косолапова, Л.А. Технологические аспекты экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Образовательные стандарты и профессиональная культура специалиста: Материалы регион. науч.-практ. конф. - Омск: ОГПИ им. А.М. Горького, 1997. С.54-57.
  31. Косолапова, Л.А. Возможности творческого саморазвития будущего учителя в условиях экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова //Инновационные процессы в образовательных учреждениях. Часть I. – Тез. докл. обл. научно-практической конференции. Омск: ОГПИ им. А.М. Горького, 1994. С.84-88.
  32. Косолапова, Л.А. Опыт подготовки студентов к работе с родителями учащихся в рамках экспериментально-аналитического курса педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова, Н.А. Май // Семья: ресурсы и ответственность в изменяющемся мире. Часть II.: Тез. докл. регион. науч.-практ. конф. - Омск: ОГПИ им. А.М. Горького, 1994. С.10-13 (0,1/0,2 п.л.).
  33. Косолапова, Л.А. Опыт педагогической подготовки студентов педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Управление образовательным процессом в учебном заведении: Тез.докл. межвуз. науч.-практ конф. Омск: ОГПИ им. А.М. Горького, 1993. С.80-82.
  34. Косолапова, Л.А. Возможности курса педагогики для профессионального самоопределения студентов педвуза [Текст] / Л.А. Косолапова // Образование на Западном Урале: история, современность, перспектива развития: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Березники, 1993. С.75-77.
  35. Косолапова, Л.А. Творчество и самостоятельность студентов на занятиях по педагогике [Текст] / Л.А. Косолапова // Культура - источник возрождения духовности народа. – Тез.докл. межвуз.науч.-практ. конф. Омск: ОГПИ им. А.М. Горького, 1993. С.63-65.

Методические пособия для преподавателей и для студентов

  1. Косолапова, Л.А. Качество образования в ПГПУ: становление системы управления: Научно-методическая разработка [Текст] / А.К.Колесников, Л.А. Косолапова, А.И. Санникова, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный. – Пермь: Перм. гос. пед. ун-т. 2009. 112с. (1,4/7 п.л.).
  2. Концепция воспитательной системы Пермского государственного педагогического университета. Программа воспитательной работы со студентами (на цикл обучения) [Текст]/ авт.-сост. В.В. Коробкова, Л.А. Косолапова; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2009. – 44 с. (1,4/2,75п.л.).
  3. Косолапова, Л.А. Качество образования в Пермском государственном педагогическом университете: Методические материалы [Текст] / А.К.Колесников, Л.А. Косолапова, А.И. Санникова, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2008. — 58 с. (0,7/3,6 п.л.).
  4. Педагогическая практика: концепция и программа [Текст] / авт.-сост. Л.А. Косолапова, Н.Г. Липкина, Д.В. Тюлькина и др. ; под ред. Л.А. Косолаповой ; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2008. – 17 с. (0,5/1 п.л).
  5. Косолапова, Л.А. Педагогика и психология профилизации общеобразовательной и высшей школы: учебно-методический комплекс для направлений 050400 - социально-экономическое образование, 050200 – физико-математическое образование [Текст] / Л.А. Косолапова, Н.Г. Липкина; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2008. 39с. (1,5/2,43 п.л.).
  6. Педагогика: программа и методические материалы для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по программам бакалавриата по направлениям 050200.62 Физико-математическое образование, 050400.62 Социально-экономическое образование [Текст] / Авт.-сост. Л.А. Косолапова, Н.Г. Липкина, Н.А. Гангнус; отв.ред.Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т. Пермь, 2008. 136. (5/8,5 п.л.).
  7. Косолапова, Л.А. Организация педагогической практики: методическое пособие для студентов IV курса педагогических вузов, обучающихся по педагогическим специальностям [Текст] / Л.А. Косолапова, Н.А. Май; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2005. 60с. (1,5/3,8 п.л.).
  8. Косолапова, Л.А. Исследовательские задания по педагогике: метод.разработка [Текст] / Л.А. Косолапова; 2-е изд. Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2005. 44с.
  9. Косолапова, Л.А. Педагогика высшей школы: программа курса. Специальность 540200 – «Магистр по направлению физико-математическое образование» [Текст] / Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т. Пермь, 2005. 36с.
  10. Педагогика: программа и методические материалы для студентов высших педагогических учебных заведений. Специальность «Учитель». [Текст] / Авт.-сост. Л.А. Косолапова, Р.А. Рогожникова, Т.П. Гаврилова и др.; отв.ред Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т. Пермь, 2005. 149с. (3/9,3 п.л.).
  11. Косолапова, Л.А. Помощник начинающего учителя (экспериментально-аналитическое изучение педагогики): Практическое пособие по курсу «Педагогика» [Текст] / Л.А. Косолапова; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2001. 165 с.
  12. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики. Часть 2. Дидактика: Учебно-методическое пособие [Текст] / Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т. Пермь, 2000. 82с.
  13. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитический курс изучения педагогики: программа и методические рекомендации. Часть I. Введение в педагогическую профессию. Педагогические системы, теории, технологии воспитания: Учебно-методическое пособие [Текст] / Л.А. Косолапова; Пермь, Перм.гос.пед.ун-т. 1996. 112с.


 
Авторефераты диссертаций  >>  Авторефераты по Педагогике




наверх

<


 
<<  ГЛАВНАЯ   |    КОНТАКТЫ
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.