Ценностного сознания будущего учителя ваксиологическом педагогическом пространстве
На правах рукописи
вершининаЛидия Васильевна
Формирование
ценностного сознания
будущего учителя
ваксиологическом педагогическом
пространстве
13.00.01 – общаяпедагогика,
историяпедагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученойстепени
докторапедагогических наук
Оренбург – 2009
Работа выполнена вГосударственном образовательномучреждении
высшегопрофессионального образования
«Поволжская государственнаясоциально-гуманитарная академия»
| Официальные оппоненты: | докторпедагогических наук, профессор, академик РАО БорисМихайлович Бим-Бад; доктор педагогическихнаук, профессор, член-корреспондент РАО Владислав Владиславович Сериков; доктор педагогическихнаук, профессор ГеннадийАнатольевич Мелекесов |
| Ведущаяорганизация– | ГОУ ВПО«Тульский государственный педагогический университет» |
Защита диссертациисостоится 23 декабря 2009 г. в 13 часов на заседаниидиссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертацийД.212.181.01 при Оренбургскомгосударственном университете по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, аудитория 170215.
С диссертацией можноознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО«Оренбургский государственный университет».
Автореферат размещен насайте ВАК РФ http://vak.ed.gov.ru/
8 сентября 2009 г.
Автореферат разослан« » ноября 2009 г.
Ученыйсекретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор И.Д.Белоновская
Общаяхарактеристика работы
Актуальностьисследования. Политические и идеологическиедебаты концапрошлого и начала настоящего века,дискуссии о приоритете прав человека или прав нации,государства, поиск решения проблем современностивысветили ценностные основаниямногообразных точекзрения относительно программысоциально-культурного развития общества.Системообразующим компонентом такойпрограммы являются идеалы и лежащие в их основаниях ценности.Однако «размытость» идеалов ведет к тому,что человек вынужден или ориентироватьсяна ценности определенной социальнойгруппы (профессиональная, политическая и т.п.), илиопределять их для себя самостоятельно.Более того,«размытость» идеалов порождает«нравственный плюрализм», который отрицает правокаких-либо групп или людей на обладание«истиннымиценностями». Как отмечается в современныхисследованиях о нравственной жизни общества, этопроисходит потому, что к моралиапеллируюттолько тогда, когда требуется подтвердить решениятого или иного лица или придать имвидимость убедительности.
Современное общество, вкотором произошла потеря взаимной ответственнойзависимости, неразумно растрачиваетресурсы, несправедливо относится к будущимпоколениям. Между тем тольковзаимозависимость людей, выполняющихконкретные социальные роли и функции насвоем месте, формирует общность взглядовна мир, в котором они живут,ответственность за результаты своейдеятельности перед будущимипоколениями.
Если «субъектнаяценность индивида имеет, по определению,общественнуюприроду и только эта последняяотображается в нравственности» (М.Б.Туровский), тонеобходимо найти общее направлениедвижения;оно«неизбежно приведет к формированиюобщечеловеческой этики, в которой понятие облаге снова окажется внутри самой морали.Без понятия общего блага <…> жизньстановится бессмысленной» (А.В.Разин).
В традиционномобществе проблем с единымблагом не возникало. С точки зренияАристотеля, воспитание вчеловеке добродетели приводит к тому, что егоблаго совпадает с благом людей, связанныхузами общества. Никакое постижениечеловеком своего блага непротиворечило постижению другими своих благ. Всовременном обществе не все так просто, ибосуществует плюрализм мнений,обусловленных наличием альтернативных ценностей,которые могут быть проблематичными дажедля того человека, чьим сознанием они«схвачены», но при этомбез индивидуального сознания«невозможно существование сознания людей какколлективного общественного достояния,как общегоблага» (А.В.Разин).
Постижению каждымзначения (ценности) такого общего блага,как жизнь, достойная человека,способствует ценностное сознание, вкоторомактуализированы смыслы жизни идеятельности и которое способно «прочитать» эти смыслызаново таким образом, что человекосознет свойдолг и свою ответственность перед будущимипоколениями, почувствует свою вовлеченность вцелостность культурного опыта, который он призвансозидать, совершенствовать итранслировать другим поколениям.
В настоящее время сталоочевидно, что без ориентации навоспроизведение и созидание ценностей,определяющих смысл жизни человека (сущее),ориентирующих его на духовно-практическоеосвоение действительности (должное), не удастсясоздать условий для жизни, до-стойной человека. Впрактике образования подобное пониманиеценностныхаспектов жизнедеятельности являетсяусловием включения будущих учителей всистему многообразных отношений, которое(включение) всегдаосуществляется при участии (на основе)сознания в целом и ценностного сознания вчастности.
Ценностное сознаниеучителя не просто отражает педагогическуюреальность,но участвует в ее практическом освоении, вее «ценностной реструктуреализации»(А.В.Разин). Ценностный мир будущегоучителя, находящий свое внешнее выражениев его образе, который, опосредуясь учащимися,становится основой воспитания школьников«посредством образа» и «ради образа»,приходит кнему извне –из социокультурного и моральногопространства, из которого он «черпает»ценности, регулирующие и направляющие егодеятельность и взаимодействие с миром и слюдьми. Превращение ценностей социума вценности личности будущего учителяпроисходит в процессе образования ивоспитания, в процессе приобщения к ценностномусознанию других людей. К ценностному сознанию учителяприобщаются и учащиеся, с которыми онвзаимо-действует. Присвоенные будущимучителем в организуемой преподавателемпедагогического вузаценностно-ориентационной деятельностиценности проясняют смысл нравственныхпринципов и добродетелей, освящаютморальный выбор.
Проблема формированияценностного сознания будущего учителяявляется междисциплинарной, а ее решение,предполагающее использование различныхподходов, невозможно без обращения кзнанию другихнаук, в рамках своегообъекта изучающихценностное сознание в различных егоаспектах.
Категория «ценностноесознание» приобрела статусмеждисциплинарной, фиксирующей в каждой наукеобласть ее значений. Философско-этическийуровень исследования ценностного сознаниязадает направленность категориальному анализупонятия «ценностное сознание». Осмысление проблемыформирования и развития ценностногосознания будущего учителя осуществляется отфилософско-этического уровня кпсихологическому, а затем напедагогическом уровне.
На каждом уровнеисследования ценностного сознания учителяоно «открывается» в особом, свойственномтолько этическому, психологическому илипедагогическому подходу ракурсе, апознаваемое каждой наукой обогащаетнаучные представления о ценностномсознании и открывает перспективы углубления иконкретизации представлений о сущности и содержанииценностного сознания, о путяхпрактического использования научного знания.
Анализ научнойлитературы показывает, что еслиисследование ценностного сознания имеет давнюютрадицию в философии, этике, топедагогическая наука совсем недавнообратилась к проблеме формирования ценностногосознанияучителя и учащихся.
Темпоральной точкойотсчета появления ценностной проблематикив истории науки, а следовательно, и точкойотсчета в исследовании собственно феномена«ценностное сознание», который закрепленадекватнойкатегорией, является новое время, когданаука пришла к четкому различению познавательного и ценностногоотношения человека к миру и осознала«своеобразие вопросов о ценностях в ихотличие от вопросов о бытии и о егопознании» (И.Кант). Обоснование И.Кантомтого, что наряду с познавательным ипрактическим (целеполагающим)отношениемсуществует еще оценочное и ценностноеотношение, послужило отправной точкой дляпоиска путей снятия противопоставления научных истинценностному критерию, который имманентноприсутствует в объективированном знании.
На идее Р.Г.Лотца,придавшегопонятию ценности статус философской категории, онеобходимости соединения требованиянравственного закона с личностным чувством«любви к прекрасному» оформились двеаксиологические школы: неокантианская, илиБаденская (В.Виндельбанд, Г.Риккерт), ифеноменологическая (Э.Гуссерль, М.Шелер,Н.Гартман).
В отечественной наукеценностная проблематика находится вцентревнимания философов и этиков (Р.Г.Апресян,В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, Г.М.Гумницкий, А.А.Гусейнов,О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, А.А.Ивин,В.В.Ильин, М.С.Каган, В.А.Конев, Л.А.Микешина, А.В.Разин,В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, А.И.Титаренко,В.А.Титов, В.П.Тугаринов, М.Б.Туровский и др.),социологов ипсихологов (М.И.Бобнева, Б.С.Братусь,Е.Д.Дорофеев, В.П.Зинченко, В.В.Знаков,Н.А.Журавлева, Д.А.Леонтьев, Н.С.Пряжников,В.А.Ядов и др.), педагогов (В.П.Бездухов, М.В.Богуславский,Е.В.Бондаревская, А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов,А.А.Орлов, О.К.Позднякова, В.А.Сластенин,Г.И.Чижакова и др.).
В трудахученых освещаются проблемыопределения специфики и структурыценностей, функций ценностей и ценностныхориентаций, приобщения человека кценностям иформирования у него ценностных ориентаций.В контексте культурологии выявляетсястатус ценности как аксиологической формыкультуры (В.А.Конев), в которой (ценности)«получает отражение центрация индивида вдеятельности, а вместе с ней и егорефлексия на себя»(М.Б.Туровский). В контексте аксиологииуясняютсяспецифика и структура ценности, ее отличияот истины, от пользы, от цели, от идеала (Р.Г.Апресян,В.П.Выжлецов, М.С.Каган, Л.Н.Столович и др.).Психологическая наукавыявляет механизмы «схватывания» ценностейсознанием, «помещения» ценностей в плансознания (Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, В.А.Ядови др.).
Особо следует отметитьисследования, в которых обосновываетсяважность включения ценностного критерия всодержание научной истины, ценностного подхода– всодержание критерия истины (М.Б.Туровский);раскрывается, что сознание не сводится кпознанию, к гносеологической стороне, а имеетпознавательную (гносеологическую,теоретическую), ценностную ипрактическую стороны (В.А.Блюмкин);обосновывается, что идеалы являютсяэлементом сознания (Р.Г.Апресян), что категорииэтики и понятия этики являются категориямии понятиями морального (ценностного)сознания (Р.Г.Апресян, Е.В.Беляева,А.А.Гусейнов, И.Л.Зеленкова,Е.В.Золотухина-Аболина, Т.В.Мишатки-на, А.В.Разин и др.);раскрываются сущность и содержаниеоценочного иценностного отношения (В.П.Кобляков,М.С.Каган, А.В.Разин); обосновывается, чтосодержание ценностного сознания образуют ценности(В.П.Выжлецов, М.С.Каган, А.В.Разин и др.);доказывается, что категории этики и понятияморали обладают значением важнейшихморальныхценностей (В.П.Кобляков, Д.М.Архангельский,Д.Джафарли).
Методологическоезначение данных теорий и концепцийзаключается втом, что понимание содержания ценностногосознания и ценностного отношения даетвозможность раскрыть содержаниеценностногосознания учителя, определить способы исредства воссоздания соответствующихявлений в аксиологическом педагогическомпространстве,которое необходимо как длявоспроизведения, трансляции культуры, так и дляразвития способности будущих учителей к«кристаллизации нравственныхценностей»(А.И.Титаренко).
Педагогическая наука совсем недавнообратилась к проблеме формированияценностного сознания учителя и учащихся.В.А.Сластенин и Г.И.Чижакова выделяют такие понятияпедагогической аксиологии, как «ценности»,«ценностное сознание», «ценностноеотношение», «цен-ностная установка», «ценностнаяориентация». Е.Е.Волчков, исследовавший проблемуформирования ценностного сознаниякурсантов юридического вуза, в качествеструктурных компонентов ценностногосознаниявыделил этическое, моральное знание иценности. Т.В.Жирнова, изучавшая проблемуформирования нравственно-ценностной сферысознаниястудентов колледжа, в качестве ееструктурных компонентов выделилаобщечеловеческие ценности и обладающиезначением важнейших моральных ценностей понятияморали (долг, совесть, справедливость и др.).
Отмечая плодотворностьрассмотренных исследований, следуетпризнать, чтов педагогической теории проблемаформирования ценностного сознания будущего учителяфундаментально не осмыслена. При ясном пониманиинеобходимости разработки понятия«ценностное сознание учителя» в егопедагогическом аспекте ряд связанных сэтим проблем до настоящеговремени остается нерешенным. Потребностьвосполнить данный пробел в научном знаниии определяет актуальность нашего исследования.
Среди многих проблем,возникающих при изучении проблемыформированияценностного сознания учителя, необходимоисследовать такие, которые связаны с обоснованиемструктуры ценностного сознания учителя ис раскрытием содержания его структурныхкомпонентов; с разработкой понятия«аксиологическое педагогическоепространство»; с разработкой концепцииформирования ценностного сознаниябудущего учителя в процессе обучения впедагогическом вузе, зада-ющейспособ создания модели процессаформирования такого сознания студентов; сопределением направлений деятельностипреподавателя педвуза по формированиюценностного сознания будущего учителя; собоснованием содержания процессаформирования ценностногосознания будущего учителя, и ряддругих.
Как показывает анализопыта работы образовательных учреждений,даже те учителя, которые целенаправленно исознательно создают условия для«взращивания» в ученике гуманности,человечности,в полной мерене осознают, что «добрый человек не тот, ктоумеет делать добро, а тот, кто не умеетделать зла»(В.О.Ключевский). Стремясьвоспитывать в ученике добродетели,педагоги далеко не всегда осознают, что«нравственные добродетели состоят нестолько в наличии достоинств, сколько в отсутствиинедостатков» (Ф.Шатобриан). При организации ценностно-ориентационнойдеятельностиучащихся учителя все еще несоздают такого аксиологическогопедагогического пространства, в которомосуществляется взаимный переходценностей «для себя» в ценности «длядругого».
Педагогическая науканаходится в поиске способов «возвращенияблага в лоно морали», проникновения морали«внутрь» ценностного сознания учителя,учащихся. Однако в педагогической практикеданные задачиреализуются не всегда успешно, причем непотому, чтоучителя не организуют«движения»ценностей в пространстве отношений междусобой иучащимися под знаком реализации добра, нопотому, чтодалеко невсегда осознают, что «единого» блага и «единого» добрадля всех быть не может.
Налицо противоречиямежду потребностью обществав учителе, способном устанавливать междусобой и учащимися смысловое ценностное единство,содержательным ядром которого являетсявзаимопонимание, позволяющее под знакомнравственно-понимающего отношения друг к другуосуществлять действия, признаваемыекаждым отвечающими его представлениям о благе,осуществлять реальный выбор между жизнью хорошей иплохой, и недостаточным осознаниемучителями того, чтоценностное сознание, наполненноепедагогическими смыслами, выводит его на точку зренияправды, которая как комплексноевыражениеценностного отношения к миру и к людямпридает стойкость умонастроениям и действиям приорганизации ценностно-ориентационнойдеятельности, при созидании человеческогои человечного в ученике; между практической необходимостьюформирования ценностного сознания будущегоучителя и недостаточной представленностьюв педагогической науке теоретическихоснований для разработки практико-ориентированнойконцепции формирования ценностногосознания студентов в процессе обучения впедагогическом вузе.
Стремление найти путиразрешения указанных противоречий иопределилопроблемунашего исследования. В теоретическом планеэто проблема разработкипрактико-ориентированной концепцииформированияценностного сознания будущего учителя; впрактическом плане проблема определения содержания и методов формирования ценностного сознаниябудущегоучителя.
Объектисследования – процесс обучения будущего учителя впедагогическом вузе.
Предметисследования – подход, принципы,содержание и методы формирования ценностного сознания будущего учителя, обеспечивающие понимание им важностисовпадения его блага с благомдругих.
Цельисследования – разработка итеоретико-методологическое обоснованиепрактико-ориентированной концепции формирования ценностного сознания будущего учителя.
Гипотезаисследования. Ценностное сознание учителя есть субъективный способ бытия ценностныхотношений, поскольку знание, значение, смысл, идеал,понятия и категории, выступающие взначении ценностей, определяют субъективныеценностные отношения личности учителя.
Суждения студентов кмоменту поступления в педагогический вуз отаких понятиях, как долг, ответственность,совесть, честь, достоин-ство, поверхностны.Ценностное сознаниепервокурсников еще не зафиксировало связностизнания о категориях и понятиях этики иморали, придающих ценностную ориентациюпедагогическому знанию.Главное же, что ценностноесознание студентов, «видя» такие понятия, какдолг, ответственность, совесть, честь,достоинство, не «обращает внимания» на ихпедагогический смысл, необъясняет и не анализирует содержанияценностей с педагогической точки зрения, аего действия сводятся к обнаружению фактов, свидетельствующих о наличии той или иной ценности.
Формирование ценностного сознания будущего учителяпредполагает,что взаимовоздействиеэтического, морального знания ипедагогического знания обеспечивает воспроизведениепедагогического смысла ценностных аспектов категорийэтики и понятий морали, в которых в снятомвиде представлены нормативно-ценностныерекомендации этической науки относительно того, какимдолжен быть ученик в свете моральногозакона. Это становитсяреальностью благодаря «развороту»ценностного сознания будущего учителя наценностныймир учеников, в которомстудент оказывается представленным другимлюдям, а ученик представительствуетценностный мир будущего учителя: учитель и учащиеся как субъектыотношений ставят себя в центр взаимодействия, в котором возникаетантиномичность их позиций. С одной стороны, учитель, будучицентром взаимодействия, организуетвосхождение учащихся к культуре, формирует у нихсистему ценностных отношений к миру, к людям и к себе. Сдругой стороны, ученик, также являющийсяцентром взаимодействия, осваивает системуценностей. Разрешение этой антиномии и составляетсодержание процессаразвития ценностного сознания учителя и ученика каксубъектов культуры и морали.
Формирование ценностного сознания будущего учителя будетуспешным,если:
– обоснована «регулятивная идея»,определяющая стратегию разработки практико-ориентированнойконцепции формирования ценностного сознаниябудущего учителя, и раскрыта ее (идеи)сущность, осмысливаемая в контекстеуровней целостной педагогической иморально-этической рефлексии, каждый изкоторых адекватен конкретному уровню методологии;
– воснованиях разработанной в контекстеуровней методологии концепции,определяющей способ создания моделипроцесса формирования ценностного сознаниябудущего учителя в аксиологическомпедагогическом пространстве, находятсяценностный подход, реализуемый нафилософском, общенаучном иконкретно-научном уровнях методологии, и совокупностьпринципов, обеспечивающих его реализацию;
–определениенаправленийдеятельности преподавателя педвуза поформированию ценностногосознания будущегоучителя и обоснование средств ихреализации осуществляется всоответствии с источникамиформирования такого элемента содержанияобразования,как система ценностных отношений студента к миру, клюдям и к себе;
–реализация преподавателем содержанияпроцесса формирования ценностного сознания будущего учителя осуществляется спомощью такихметодов,которые, обеспечивая реализациюценностного подхода,позволяют «разворачивать» ценностноесознание студента так, чтобы оно «видело»,каким образом ценности «движутся» ваксиологическом педагогическомпространстве, «обращало внимание» насодержаниеценностных отношений, реализуемых вценностно-ориентационной деятельности;
– развитие ценностного сознания студентапроисходит вединстве с наполнениемего структур педагогическимсодержанием,чему способствует такаяорганизация обучения, прикоторой осваиваемое студентами этическое, моральное знание интерпретируется с точки зрениявозможностейпрактического его применения впедагогической деятельности, а педагогическое знаниеинтерпретируется не с точки зрения «воспроизведения» морали кактаковой, но воспроизведения ценностныхпредставлений педагогов прошлого инастоящего о способах приобщения учащихся кценностям, об организацииценностно-ориентационной деятельности учащихся, о созданииаксиологического педагогическогопространства;
– воспроизведение будущим учителемна философско-этическом уровне рефлексииобщего этического основанияжизнедеятельности в единстве собоснованием содержанияметодологического и мировоззренческогоуровней ценностного отношения,воспроизведение на морально-педагогическом инравственно-педагогическом уровняхрефлексииведущей идеи педагогической ситуации, осуществление категоризацииданной ситуации, являющейся(категоризация) основой для выбора способов снятияпроблемности ситуации и ее оценки,позволяет студенту, преодолевая трудности приприобщении учащихся к ценностям, приорганизации ценностно-ориентационнойдеятельности, разрешать противоречияценностного сознания, вкотором находит свою определенностьизбирательность нравственности студента,опыт которой (избирательность) оказывается представленным впродолжающихся рассуждениях о добре и зле, очести и достоинстве, о добродетели ипороке, о благе;
– педагогическаядеятельностьпреподавателя,предполагающая организацию в аксиологическомпедагогическом пространстве «движения» ценностей подзнаком перехода ценностей «для себя» вценности «для другого», организацию «движения» знания поуровням рефлексии, базируется на этике добродетелей иэтике долга;на включении ценностного критерия всодержание педагогического знания; на реализации ценностей-целей и ценностей-средств; на развитии способности будущего учителя квзаимопониманию, ядром которого является нравственно-понимающееотношение к другому, квзаимопринятию, порождающему эффекты со-участия,со-чувствия, со-действия, благодаря которымпроисходит«встречное движение» ценностей,осмысливаемых и учителем, и учащимися с позиций«Я-исполнитель» и «Я-контролер».
Задачиисследования:
1. Раскрыть генезиснаучных представлений о ценностномсознании.
2. Обосновать структуруценностного сознания учителя и раскрытьсодержаниеего структурных компонентов.
3. Выявить местоценностного сознания в инвариантнойструктуре сознания, исследуемого на основе синхронности.
4. Раскрыть содержаниепонятия «аксиологическое педагогическоепространство».
5. Разработать модельпроцесса формирования ценностногосознаниябудущегоучителя.
6. Обосноватьсодержание процесса формированияценностного сознания студентов и определитьметоды его формирования.
7.Определить направления деятельностипреподавателя педвуза по формированиюценностного сознания будущегоучителя.
8.Определить результативностьэкспериментальной работы по формированиюценностного сознания студентовпедагогического университета.
Положения, выносимые назащиту:
1. Одной из задачсовременного образования являетсяприобщение учащихся к ценностям, которые какнравственные ориентиры придаютконструктивность его деятельности ивзаимодействиям с миром и с людьми.Образование,сохраняя и транслируя аксиологическиеформы культуры, формирует ценностныепредставления учащихся о том, что толькоконкретное«здесь-и-сейчас-добро», соотносимое с«там-и-тогда-добром», значимо для решениястарой новой задачи: наладить отношения между разнымилюдьми независимо от ихсоциальных и моральных взглядов и убеждений, от ихпринадлежности к той или иной нации.Отношениямежду людьми, отношение человека к другомучеловеку, к людям есть пространство морали,которая характеризуетчеловека сточки зрения его способности жить вобществе, придает его жизни изначальносамоценный смысл, снимает отчуждение всубъектно-субъектной сфере. Однакосуществует противоречие междустремлениемучителя созидать человеческое ичеловечное в ученике и недостаточным осознаниемим того, что изначальносамоценный смысл человеческой жизниобеспечивается такой «выстроенной»иерархией ценностей, в которыхсодержитсяответ на вопрос: «Во имя чего живет человек?». Одним извозможных способов разрешения данногопротиворечия является формирование ценностногосознания будущего учителя, которое нетолько «видит» изменения, происходящие в социальнойи педагогическойдействительности, «участвует» в переоценкеценностей через их наполнениепедагогическим содержанием, но и «обращаетвнимание» нато, что различия в субъективной ценностнойсистеме людей, в их оценках коренятся визбирательности нравственности,которая различна у разных людей в силуразличающейся у них «сетки» ценностей.
2. Положение онеобходимости развития ценностногосознания будущего учителя, образующимисодержания которого как субъективногоспособа существования ценностныхотношений являются знания и ценности, не можетбыть просто дополнено тезисом о важностиразработкипрактико-ориентированной концепцииформирования ценностного сознания студентов,реализация которой позволяет развиватьспособностьбудущего учителя к выражению оценочных иценностных суждений наоснове оценочных иценностных представлений, к моральному иценностному выбору по критерию добра,определяющего общее, но не единое этическоеоснование совместной деятельностипедагога и школьников, их взаимодействия с миром и слюдьми. В современных условиях требуется созданиетакого аксиологического педагогическогопростран-ства, в котором осуществляемоедвижение ценностей от учителя к учащемуся и отучащегося к учителю под знаком переходаценностей«для себя» в ценности «для другого»обеспечивает взаимопонимание, взаимопринятие,благодаря чему становится возможным«встречное движение» ценностных миров,двустороннее действие золотого правиланравственности, обращаемость которогопорождает взаимность.Способом организации такого«движения» ценностей являетсяценностно-ориентационная деятельность какопределенный тип ценностных отношений,образующихсодержаниеаксиологического педагогическогопространства, а механизмом перехода являетсярефлексия.
3. В основуразрабатываемой в контексте уровнейметодологии практико-ориентированнойконцепции формирования ценностногосознаниябудущего учителя положена «регулятивнаяидея» избирательностинравственности, источникомкоторой (идеи) являютсяценности, выбираемые учителем из многообразияценностей. Эта идея высвечивает значение выборамежду добром и злом, между жизнью хорошей ижизньюплохой, который (выбор)осуществляется при участииценностногосознания. Выбранные будущимучителем из объективнойценностной системы ценности, имеющиезначение для него самого и для учащихся с точкизрения нравственного развитиякаждого, регулируют и направляют егодеятельность по достижению целиобразования и воспитания (методологическийуровень ценностного отношения иизбирательности нравственности). Выборценностей, результатом которого являетсяпродвижениеучителя, ученика в нравственном развитии,есть конструктивный выбор, то есть выбор,способствующий созиданию человеческого ичеловечного в учителе, вученике, созиданию добра(мировоззренческий уровеньценностного отношения и избирательностинравственности).
4. В основанияхпрактико-ориентированной концепцииформирования ценностного сознания будущегоучителя находится ценностный подход исовокупность принципов, обеспечивающихего реализацию. Ценностный подход накаждом из уровней методологии выполняетконкретныефункции и решает адекватные их сущностизадачи. В предназначении ценностного подхода кформированию ценностного сознаниябудущего учителя на каждом из уровнейметодологии высвечивается роль рефлексии,по уровням которой «движется» научноезнание различного типа, значение ценностногоосмысления создаваемого аксиологическогопедагогического пространства, значениепостижения самого ценностного отношения спедагогических позиций. Педагогическаярефлексия,дополняемая моральным, ценностнымосмыслением пространства отношений междуучителем и учеником, обусловливаетценностнуюориентацию деятельности преподавателя, учителя.Практико-ориентированная концепция задаетспособ создания модели процессаформирования ценностного сознаниябудущего учителя, в которой находят свое отражениецелевые, содержательные и процессуальныеаспектыпедагогической деятельности поформированию ценностного сознания будущегоучителя. Модель включает цель(формирование ценностного сознаниястудентов); ценностный подход и принципыего реализации; содержание процессаформирования ценностного сознания;направления деятельности преподавателя;методы формирования ценностногосознаниябудущего учителя; прогнозируемый результат.
5. Обоснованиесодержания процесса формированияценностного сознания будущего учителя,реализуемого (содержания)в рамках направленийдеятельности преподавателя с помощьюразнообразных методов, обеспечивающих реализациюценностного подхода к формированию ценностногосознания будущего учителя в контекстеуровней методологии, должно быть осуществлено вособом методологическом ракурсе – сквозь призмукатегорий «мораль», «нравственность»,«ценностное сознание», с учетом содержания структурныхкомпонентовценностногосознания. Источниками формированияспецифического элемента содержания образования–ценностные отношения – являются:категории этики и понятия морали (понятияценностного сознания), категории ипонятияпедагогики, образующие содержание такогокомпонента ценностного сознания, как знание; ценности,образующие содержание другого компонентаценностного сознания; обобщенный опытреализации ценностно-ориентационной деятельности,в которой (как в способе осуществленияпедагогически наполненныхценностей)выявляютсяценностные отношения, образующиесодержание аксиологического педагогическогопространства. Источники содержанияобразования находятся в отношенияхдополнительности, благодаря которымэтическое, моральное знание не просто«приращивается» педагогическим, нопридает ему ценностную ориентацию, наполняет егоэтическим, моральным смыслом. Педагогическое жезнание, «возвращаясь» к этическому,моральному знанию, указывает на способы, средства«проникновения» этики в ценностное сознание, тоесть в область ее социально-практическогоприложения.
6. Содержание образованияреализуется в рамках направлений деятельностипреподавателя, которые адекватныисточникам формирования такого элемента содержанияобразования,как система ценностных отношений. Взаимосвязь между направлениямидеятельности обеспечивается переходом каждого направления впоследующее направление, «подчинением»нижерасположенного направления вышерасположенному, благодаря чемуоценочные и ценностные представления(структурныйкомпонент ценностного сознания) студентово категориях этики, о понятиях морали, оценностях служат не только основой длявыражения оценочных и ценностных суждений, но идля оценивания результатов ценностно-ориентационнойдеятельности, которая, фиксируя ценностныеотношения, помогая ответитьна вопрос «Что такоеправда?», является способом осуществленияценностей (структурный компонентценностногосознания).
7.Наиболее адекватным целевым,содержательным и процессуальным аспектамдеятельности преподавателя поформированию ценностного сознаниябудущего учителя является обучениевыявлению оснований ведущей идеи ситуацииморального выбора, которая задаетнаправленность реализации принциповморального выбора. Цель такого обучения,осуществляемого в различныхорганизационных формах обучения и в периодпедагогической практики с помощьюразнообразных методов, заключается в том, чтобыформировать способность студентов кобоснованиютого, какими принципами онируководствовались при принятиипедагогических решений, по каким критериямони осуществляли моральный выбор, решали проблемнуюэтическую ситуацию, возникшую на уроках, вовнеурочное время. Педагогическимтребованиемк такому обучению является «вычитывание»будущими учителями в конкретной этическойситуации или ситуации морального выбораопыта ценностно-ориентационнойдеятельности, выражение оценочных иценностных суждений, в которых находит своюопределенность избирательность нравственности, опыткоторой (избирательность) оказываетсяпредставленным в продолжающихся рассужденияхо добре и зле, о чести и достоинстве, одобродетели и пороке, о благе. При этомрефлексия«на себя», на свои ценностные отношения, насвои ценности, оценки и их критерии, на свойобраз, сочетаясь с рефлексией «в другого»,в его ценностные отношения, в его образ, в его ценности иоценки,выводит студента в сферуфилософско-этического осмысления общегоэтического основания жизнедеятельности.Педагогическим требованиемк такому осмыслению являетсяобоснование будущим учителем содержанияметодологического и мировоззренческогоуровней ценностного отношения,фиксируемого категорией «правда». Такое осмыслениестудентом общего этического и общихценностных оснований жизнедеятельностипозволяет ему, преодолевая трудности при приобщении учащихся кценностям, при их включении вценностно-ориентационную деятельность,разрешать противоречия ценностного сознания.
8. Наиболее адекватнымиметодами, обеспечивающими развитиеспособностистудентов к философско-этической иэтико-педагогической рефлексии, являются: сообщение студентам офилософско-этических основах учебных дисциплин налекционных и семинарских занятиях,предполагающее вычленение в их содержаниикатегорий этики, понятий морали; этический диалог; теоретическая, логическая иэмпирическая аргументация.Методами,обеспечивающими развитие способностистудентов ктеоретической педагогической иморально-педагогической рефлексии, являются групповые дискуссии, позволяющиеприобщатьстудентов к ценностям черезих информирование о ценностях и опонятияхморали, которые «помещаются»преподавателем в контекст педагогическойдеятельности, предъявляются в личностно-ориентированных ситуацияхэтой деятельности (информирование на проблемныхлекциях, лекциях с комментариями,лекциях-беседах, рецензируемыхлекциях,лекциях-вдвоем осуществляется спомощью «информации – наведения на идею»,«информации-обоснования», «информации-размышления»).Методами,обеспечивающими развитие способностистудентов к практической педагогической инравственно-педагогическойрефлексии,являются: создание оценочныхи ценностныхситуаций, ситуаций морального иценностного выбора; метод убеждающеговоздействия; метод моделированияпедагогических ситуаций; демонстрация нравственныхисканий педагога, мыслителя прошлого;демонстрация способов рассуждений ученых,педагогов, мыслителей о жизни, об обучениии воспитании детей. Благодаряиспользованию данных методов становитсявозможным «разворачивать»ценностноесознание студента так, чтобы оно «видело»,каким образом ценности «движутся» в аксиологическомпедагогическом пространстве, «обращаловнимание» на содержание ценностныхотношений,реализуемых в ценностно-ориентационнойдеятельности.
9.Деятельность преподавателя педвуза,осуществляемая в ходе реализациисодержания процесса формированияценностногосознания будущего учителя, в котором(содержание)заметную роль играют учебные курсы философии,культурологии, иностранного языка,психологии, педагогики, спецкурс «Ценностноесознание учителя», а также в ходе руководствадеятельностью студентов в периодпедагогической практики, становитсяэффективной тогда, когда наполнениеэтического, морального знания педагогическимсодержанием осуществляется под знакомвзаимовоздействия одного типа научногознанияс другим, благодаря чемупроисходит организация знания одной науки за счетзнания другой науки, в которой особую рольиграют способы переструктурированиязнания (одним из таких способов являетсяинтерпретация знания); когда овладение студентами научным знанием различного типа сочетаетсяс развитием у них способности к выражениюоценочных и ценностных суждений, оценочныхи ценностных представлений, в которых оценкиобращены к моральным ориентирам(ценностям) совместной деятельности на путивосхождения к добру, к ориентирам«взращивания» в ученике гуманности,человечности; когда развитие способности студентов коцениванию, к рефлексии, развитиенравственно-понимающего отношения к ученикудостигается посредством: а) отбора такихтекстов, содержание которых позволяет выделитьметодологический (как существуют ценности) имировоззренческий (каково соотношениемежду ценностями) уровни ценностного отношения,вычленить категории этики, понятия морали,ценности блага, добра, долга и др.,ценности-цели и ценности-средства (организация работыстудентов с текстами позволяет «разворачивать» ихценностное сознание таким образом, что оно«видит», как ценности «движутся» ваксиологическом педагогическомпространстве, «обращает внимание» насодержание ценностных отношений, реализуемых вценностно-ориентационной де-ятельности); б)создания оценочных и ценностных ситуаций,ситуаций морального и ценностного выбора,принимающих формуличностно-ориентированных ситуаций[решение ситуаций, осуществление морального выбора в логике его фаз предполагаюткатегоризацию ситуации, являющуюся основой длявыбораспособов снятия проблемности ситуации и ееоценки, в котором (снятие)особое значение имеет «работа» общающихсясубъектов с ценностями, их поиск и оценка];когдастуденты, различая добродетель и порок в этическихпедагогических ситуациях, при их решенииосуществляют выбор в пользу блага спозиции: 1) принципа конвертируемостиутилитарных ценностей, ориентирующегостудентов на реализацию добра во имя другого;2) золотого правила нравственности,вариациями которого являются справедливость имилосердие; 3) ценностей-добродетелей иценностей жизнедеятельности, которые как ориентирыпедагогической деятельности указывают еенаправление по воспитанию и обучениюдетей, обнаруживают себя в пространстве отношениймежду учителем и учащимися; 4) этического иморального знания, участвующего в выборесредств познания аксиологическогопедагогического пространства с целью его наполненияаксиологическим формами культуры ипомогающего студенту осуществлятьоценивание; когда осмысление трудностей, с которымисталкиваются студенты во времяпедагогической практики (а также налекционных, семинарских занятиях приосмыслениипедагогических проблем и их решении и т.д.),осуществляется на основе: этикидобродетелей и этики долга, центральнымпонятием которых является аксиологическая, ане онтологическая категория «добро»; на основеразличениятрактовок ценностного отношения этикойдолга иэтикой добродетелей; на основе включенияценностного критерия в содержание педагогического знания; наоснове ценностей-целей иценностей-средств, ценностей-добродетелейи ценностей жизнедеятельности, золотогоправила нравственности.
Результаты, полученныелично соискателем, их научная новизна:
–обоснована структураценностного сознания учителя и раскрытосодержание его структурныхкомпонентов [структурнымикомпонентами ценностного сознания учителяявляются этическое и моральное знание и ценности какотношения (значения исмыслы, этические категории и понятия морали,идеалы обладают значениемценностей). Содержаниепервогокомпонента – образует этическоеи моральное знание, включающее и научное знание опедагогической морали, котороефиксируется в ценностном сознании учителякатегориями педагогической этики,принципамипедагогической морали, принципамиморального и ценностного выбора.Содержание второго компонента образуютценностииндивидуального человеческогосуществования, педагогически наполненныеценности«благо», «добродетель», «польза»,«ответственность» и др.Уровень дополнения:компоненты ценностногосознания учителя взаимосвязаны между собой благодаря «присутствию» знания в оценке и вценности,делающемуслитными явления оценки иценности в ценностномотношении.Этическое, моральное знаниезашифровано в сущем, вдолжном, воценке, в способе оценки. Функцией педагогического знанияявляетсявоспроизведение морально-нравственных, ценностных аспектовкатегорий этики и понятий морали, в которыхкак в ориентирах нравственных исканийучителя вснятом виде представленынормативно-ценностные рекомендацииэтической науки относительно того, какимдолжен быть человек в свете моральногозакона];
–выявленоместо ценностного сознания в инвариантнойструктуре сознания, исследуемого на основесинхронности (ценностноесознание,пронизывая научное, оценочно-нормативное ипрактическое сознание, является компонентом и аспектом оценочно-нормативного сознания. Внаучном сознании ценности представленыэтическими категориями; воценочно-нормативном и практическомморальном сознании «присутствуют» собственноценности. Ценностноесознание является компонентомоценочно-нормативного сознания, потомучто ценности как образующиеценностного сознания относятся и к сфересущего, и ксфере должного, обладают планом будущего и служат,в силу наличия такого плана, основаниемоценки.Ценностное сознаниеявляется аспектом оценочно-нормативногосознания, потому что мораль имеетвсепроникающий характер, а ценности являютсякритериями для оценки достигнутых результатовдеятельности, когда они (результаты)оцениваютсяс точки зрения значения для человека);
–раскрыто содержаниепонятия «аксиологическое педагогическоепространство» (аксиологическое педагогическоепространство есть пространствоценностных отношений между учителем иучащимися, которые (отношения), образуя егосодержание и определяя его сущность, реализуются в рамках педагогическогоотношения. Такое пространство создается в процессе ценностно-ориентационнойдеятельности, которая приводит косознанию этого отношения какценностного);
–разработана практико-ориентированная концепция формированияценностного сознания будущего учителя,которая, представляя стратегиюпедагогической деятельности, указываетспособ создания моделипроцесса формирования ценностногосознания будущего учителя в аксиологическомпедагогическом пространстве [воснованииразработанной в контексте уровнейметодологии концепции находятсяценностный подход и совокупностьпринципов, обеспечивающих его реализацию.
Философский уровеньметодологии, содержание которогососта-вляеткатегориальный строй философии, этикикак науки о морали, представленкатегориями «мораль», «нравственность»,«сознание» («ценностное сознание»), «ценность»,фундаментальными категориямимировоззрения «пространство» и «человек».Ценностный подход в части, относящейся к его объяснениючерез функцию этики (обоснование того,каким должен быть человек в светеморального закона) и ориентирующую функциюморали, адекватен философскому уровнюметодологии. В ценностномотношении выявляютсяметодологический и мировоззренческийуровни. Функциямиценностного подхода на этом уровне методологииявляются включение ценностного критерия всодержание истины, развитие ценностныхотношений, образующих содержаниеаксиологического педагогическогопространства.
На общенаучном уровнеценностный подход обеспечиваетреализациюкультурологической составляющей содержания образования и реализациюконцепцийгуманизации образования в части,относящейся к приобщению студентов,учащихся к ценностям через организациюценностно-ориентационнойдеятельности, в которой реализуются,фиксируютсяадекватные ее предназначению ценностныеотношения, образующие содержание аксиологическогопедагогического пространства. Функциями ценностного подхода на этомуровне являются приобщение студентов кценностям, организация освоения имиценностей в ценностно-ориентационной деятельности впроцессе поиска ценностей.
На конкретно-научномуровне ценностный подход обеспечивает формированиеспособности будущего учителя к моральномуи ценностному выбору, к оцениванию, крефлексии. Функциями ценностного подхода на этом уровне методологии являются оценивание результатовпоискаценностей, выбор ценностей и рефлексияценностей.
Наиболее адекватнымисодержанию философского уровняметодологииявляются принцип моральноговзаимопонимания, принцип перехода ценностей«для себя» в ценности «для другого» ваксиологическом педагогическомпространстве, принцип верностиаксиологическому педагогическому пространству. Наиболееадекватными общенаучному уровню методологииявляются принцип единства ценностногосознания и ценностно-ориентационнойдеятельности, принцип ценностнойориентации ипринцип ценностных отношений. Наиболееадекватными конкретно-научному уровнюметодологии являются принцип единстваоценочного иценностного, принцип рефлексивнойнаправленности процесса обучения, атакже принципы морального выбора (принципнередуцируемости морального блага, принципнегативности, принцип возрастания субъекта морали,принцип поступка, совершенного «здесь исейчас», принцип диктата совести, принципрефлексивности морали, принципконвертируемости утилитарных ценностей,принцип дурного прецедента)];
–конкретизировано научноепредставление о принципах моральноговзаимопонимания, перехода ценностей «длясебя» в ценности «для другого», верностиаксиологическомупедагогическому пространству, раскрыта сущностьпринципов единства ценностного сознания иценностно-ориентационнойдеятельности, рефлексивности морали [новое в трактовке принципа моральноговзаимопонимания: содержательное ядровзаимопонимания составляет достоинстволичности, ведущим признаком которого являетсяавтономия личности, позволяющаяосуществлять действия под знакомнравственно-понимающего отношения кдругому как к своему-другому, в силу этогопризнаваемые каждым отвечающими представлениям облаге. Данный принцип ориентирует преподавателяпедвуза на установлениесмыслового ценностного единства междуним ибудущимиучителями, источником которого являютсяосваиваемыекаждым в ценностно-ориентационнойдеятельности ценности, которые«движутся»от одного к другому в аксиологическомпедагогическом пространстве. Новое в понимании принципаверности аксиологическому педагогическомупространству: содержательное ядроверности учителя составляет правда(правдивость), которая, придавая стойкостьумонастроениям учителя, его действиям приорганизацииценностно-ориентационной деятельностиучащихся, дана через структурупедагогической ситуации. Содержательное ядро принципаперехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»составляет взаимопринятие, порождающее эффектысо-участия, со-чувствия, со-действия,благодаря которым происходит «встречноедвижение» ценностей, осмысливаемых иучителем, и учащимися с позиций «Я-исполнитель» и«Я-контролер». Данный принцип ориентируетпреподавателя на организацию «движения»ценностей в аксиологическом педагогическомпространстве от него к студенту и отстудента к преподавателю. Способоморганизации такого «движения» ценностейявляется ценностно-ориентационнаядеятельность, а механизмом переходаявляется рефлексия.
Сущность принципа единстваценностного сознания и ценностно-ориентационнойдеятельности заключается в том, что егосодержательным ядром являются ценностныеотношения как системообразующие и ценностногосознания, и ценностно-ориентационнойдеятельности: ценностное сознаниеотражает, преобразует,созидает эти отношения, которые реализуются,проявляются вценностно-ориентационной деятельности, фиксируютсяею. Сущность принципарефлексивности морали заключается в том,что тирания морали и ее требований (бытьправдивым,честным, верным и т.д.) осуществляется подзнаком совести, которая как «императивная сила»,проводя учителя сквозь тернии морального иценностноговыбора, возвращает его ценностное сознание наточку зрения правды как комплексноговыражения ценностного отношения к миру,развитие которого происходит вценностно-ориен-тационной деятельности)];
–разработана модельпроцесса формирования ценностногосознаниябудущего учителя (модель включает: цель–формирование ценностного сознания студентов;ценностный подход, который, выполняяконкретные функции при его реализации вконтексте уровней методологии,определяетстратегию деятельностипреподавателя поформированию ценностного сознаниябудущего учителя; принципыреализации ценностного подхода; содержаниепроцесса формирования ценностногосознания; направления деятельностипреподавателя; методы формированияценностногосознания будущего учителя; прогнозируемыйрезультат);
–обосновано содержаниепроцесса формирования ценностногосознаниястудента –будущего учителя. (Содержание процессаформирования ценностного сознания,раскрываемое в особом методологическомракурсе –сквозь призму категорий «мораль»,«нравственность», «ценностное сознание»,обусловлено содержанием структурныхкомпонентовценностного сознания.);
–определены направлениядеятельности преподавателяпедагогического вуза по формированиюценностного сознания будущего учителя (направлениямидеятельности преподавателяпедагогического вуза являются: 1)формирование оценочных и ценностныхпредставлений (знаний) студентов о категориях этики,о понятиях морали, о ценностях, которые(представления) составляют материал длявыражения оценочных и ценностных суждений;средствомявляется ценностный критерий в содержании истины; 2)созданиеаксиологического педагогическогопространства, в котором «движение»ценностей от преподавателя к студенту и от студента кпреподавателю составляет материал дляпоиска ценностей в рамках общительной связимежду ними; средством является ценностно-ориентационнаядеятельность, в процессе которой происходит«работа» общающихся субъектов сценностями, пред-полагающая их поиск; 3)формирование опытаценностно-ориента-ционной деятельности, которыйсоставляет материал для оцениваниярезультатов поиска ценностей и их выбора;средством являются оценочная и ценностнаяситуации,ситуации морального и ценностного выбора,этические педагогические ситуации, снятие проблемностикоторых происходит в процессе решенияпедагогических задач);
–обоснованы методы,обеспечивающие реализацию ценностногоподхода к формированию ценностногосознания будущего учителя в контекстеуровней методологии. (На философском уровнеметодологии реализация ценностного подхода связанас раскрытием философско-этических основучебных дисциплин: сообщение студентам офилософско-этических основах учебныхдисциплин на лекционных и семинарских занятиях,предполагающее вычленение в ихсодержании категорий этики, понятийморали, осуществляется с помощьюэтическогодиалога, теоретической, логической иэмпирической аргументации, обеспечивающихфилософско-этическое осмысление будущимиучителями методологического имировоззренческого уровней ценностногоотношения.
На общенаучном уровнеметодологии реализация ценностногоподходасвязана с приобщением студентов кценностям, с организациейценностно-ориентационной деятельности и споиском ценностей в процессе освоения системы ценностныхотношений к миру, к людям и к себе. Методамиприобщения студентов к ценностям являютсягрупповыедискуссии: обсуждение, диспут, решениепроблемной этической педагогической ситуации.Приобщение студентов к ценностямпроисходит через их информирование о ценностяхи о понятиях морали, которые «помещаются»преподавателем в контекст педагогическойдеятельности, предъявляются вличностно-ориентированных ситуациях этойдеятельности. Информирование,происходящее на проблемных лекциях,лекциях скомментариями, лекциях-беседах,рецензируемых лекциях, лекциях-вдвоем,осуществляется с помощью«информации– наведения на идею», «информации-обоснования»,«информации-размышления».
На конкретно-научномуровне ценностный подход связан соцениванием студентами результатов поискаценностей, с выбором ценностей,осуществляемым под знаком педагогическойрефлексии, дополняемой ценностным осмыслением.Методами, обеспечивающими реализациюданного подхода на этом уровнеметодологии, являются: создание оценочных и ценностныхситуаций, ситуацийморального и ценностного выбора; методубеждающего воздействия; методмоделирования педагогических ситуаций; демонстрация нравственныхисканий педагогов, мыслителей прошлого; демонстрация способоврассуждений ученых, педагогов,мыслителей о жизни, об обучении ивоспитании детей.)
Теоретическаязначимость исследованиязаключается в том, что оно способствуетрешению научной проблемы, имеющей важноесоциально-культурное значение,открывает направление научныхисследований, связанных стеоретико-методологическим обеспечениемформирования ценностногосознания будущего учителя,участвующего в созданииаксиологического педагогическогопространства, в котором осуществляется переходценностей «для себя» в ценности «длядругого»; обоснованиесодержания структурныхкомпонентов ценностного сознанияучителя иопределение функций оценочных и ценностных суждений, оценочных иценностных представлений составит основу для новых научныхпредставлений о феномене ценностного сознания учителя. Предлагаемая висследовании практико-ориентированнаяконцепция, определяющая способ разработки модели процесса формирования ценностного сознания будущего учителя, реализуемой в рамках направлений деятельностипреподавателя педвуза, способствуетобогащению педагогической теории в части, относящейсяк целевым, содержательным ипроцессуальным аспектампедагогической деятельности. Результаты исследования позволятна теоретической основе осуществлятьвыборспособов реализации«регулятивной идеи» избирательности нравственности,источникомкоторой являются ценности,выбираемые учителем измногообразия ценностей; будут способствовать повышениютеоретического уровня преподаваниянаучных дисциплин в педвузе в той части,которая относится к способам организации взаимовоздействияэтического, морального знания и педагогического знания.
Проведенноеисследование способствуетразвитию категориальногоаппарата педагогической науки: обосновананеобходимость и целесообразность построения понятия «аксиологическоепедагогическое пространство», раскрыто содержание данного понятия;введено понятие «принципперехода ценностей “для себя” в ценности “для другого”».
Практическаязначимость исследованиязаключается в том, что оно направлено насовершенствование педагогическойдеятельности в аспекте формированияценностного сознания студентов педвуза; вопределенииметодов научно-педагогическогоисследования, с помощью которых выявляетсясостояние ценностногосознания будущегоучителя; вопределении средств реализациинаправлений деятельности преподавателя по формированию ценностногосознания студентов; в выявлении трудностей приформировании ценностного сознаниябудущего учителя и определении способов ихпреодоления; в выявлении возможностей учебныхдисциплин и педагогической практики вформировании ценностного сознания будущего учителя;в разработке системы заданий, усложняющихся помере обогащения у студентов опытаценностно-ориентационнойдеятельности. Разработка иапробацияспецкурса «Ценностное сознание учителя» для будущихучителей является реальнойпредпосылкой обновления содержания педагогического образования.Содержание иметодика данного спецкурса былиапробированы и могут быть использованы всистеме повышения педагогическойквалификации учителей образовательныхучреждений различноготипа. Материалы монографий, учебного пособия иметодических рекомендациймогут быть использованы в массовомпедагогическом опыте.
Методологическойосновой исследованияявляется этика как наука о морали ипрактическая философия, культурология как наука окультуре,отечественныефилософско-этические и психологическиетеории и концепции сознания человека,учение о рефлексивной природе сознания и мышлениячеловека.
Источникамиисследования являютсяфундаментальные положения:
– оединстве личности и деятельности, сознанияи деятельности (К.А.Абульханова-Славская,Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь,А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский,В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев,Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский,С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков,Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);
– орефлексивной природе сознания и мышлениячеловека (А.В.Карпов,Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр,А.Н.Огурцов, А.В.Растянников, М.А.Розов,И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, А.А.Тюков,Д.В.Ушаков, В.С.Швырев и др.).
Существенное значениев концептуальном плане имеют:
–теории и концепции сознания человека вцелом и ценностного сознания в особенности (Г.В.Акопов,В.М.Аллахвердов, С.Ангелов,Р.Г.Апресян, Л.М.Архангельский,В.И.Бакштановский, Е.В.Беляева, В.А.Блюмкин,Б.С.Братусь, В.А.Василенко, А.А.Гусейнов,О.Г.Дробницкий, В.Т.Ганжин, Д.Гырдев,И.Л.Зеленкова, В.П.Зинченко, Е.В.Золотухина-Аболина,Н.Д.Зотов,В.П.Кобляков, Т.С.Лапина, А.Н.Леонтьев,Т.В.Мишаткина, А.В.Разин, В.И.Слободчиков,А.И.Титаренко, С.Л.Рубинштейн и др.);
–теория ценностей, разработанная вфилософско-этических исследованиях (С.Ф.Анисимов, Р.Г.Апресян,В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, Г.М.Гумницкий,А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова,А.А.Ивин, В.В.Ильин, М.С.Каган, В.А.Конев,Л.А.Микешина, А.В.Разин, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович,А.И.Титаренко, В.А.Титов, В.П.Тугаринов,М.Б.Туровский и др.);
–идеи неокантианской(В.Виндельбанд, Г.Риккерт) ифеноменологической (Э.Гуссерль, М.Шелер, Н.Гартман)аксиологических школ;
–основные положения методологии педагогикии методики исследования (Е.В.Бережнова, М.В.Богуславский, Г.Х.Валеев, М.А.Данилов,В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский,М.А.Лукацкий, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин,Я.С.Турбовской и др.);
–положения педагогической аксиологии(В.П.Бездухов, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская,А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов, А.А.Орлов, О.К.Позднякова, В.В.Сериков,В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.);
–положения педагогическойантропологии (М.Д.Ушинский,Н.И.Пирогов, Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад,В.А.Сухомлинский и др.; И.Кант, Гегель,Э.Фромм и др.);
–концепции личностно-ориентированногообразования и обучения (Д.А.Белухин,Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов,В.В.Сериков,Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская идругие);
– идеипроблемно-методологического (Н.Н.Лобанова,М.М.Кашапов,Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Е.А.Соколовская,Г.С.Сухобская и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий)подходов к обучению.
Методыисследования. Для решенияпоставленных задач и проверки исходныхпредположений был использован комплексвзаимодополняющих методов исследования,адекватных его предмету: теоретический анализфилософской, этической, психологической,педагогической литературы; социологические методы(анкетирование, беседа); изучение иобобщение педагогического опыта;наблюдение; экспериментальные методы(констатирующий и формирующий вариантыэксперимента); изучение и обобщение опытапедагогической деятельности;математико-статистические методы (средниезначения, среднее квадратическое отклонение,корреляционно-регрессионный анализ, методглавных компонент).
Работа выполнялась набазеИнститута филологическогообразованияГОУ ВПО «Самарскийгосударственный педагогический университет» (внастоящее время ГОУ ВПО «Поволжскаягосударственная социально-гуманитарная академия»). Всего висследовании на разных его этапах принялиучастие 297 студентов (из них 78 будущих учителейявлялисьучастниками формирующего эксперимента),40учителей и 6 преподавателейвуза.
Исследованиепроводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999–2002 гг.). Изучение педагогическойдействительности, конкретного опытадеятельности учителей и преподавателейвысших педагогических заведений в условиях «переоценки» ценностей обусловило важность инеобходимость осмысления проблемы ценностного сознанияучителя. Проведенный анализнаучной литературы позволил обосноватьисходные позиции, проблему, объект, предмети цель исследования, сформулировать задачи.Результатом этого этапа явилосьопределение гипотезы, методологии иметодов исследования, обоснование егопрограммы.
Второй этап (2002–2008гг.). В ходе экспериментальной работы,сочетавшейся с анализом положенийпедагогической аксиологиии педагогической антропологии иосмыслением опыта формирования ценностного сознаниябудущего учителя, деятельности учителейобразовательных учреждений по приобщению учащихся к ценностям,по организации ценностно-ориентационнойдеятельности, проверялась иуточнялась гипотеза исследования,конкретизировались педагогическиеусловия,обеспечивающие формирование ценностного сознания будущего учителя,корректировались методы обучения,анализировались и систематизировалисьполученные данные. Результатом этого этапаявились разработка и реализацияпрактико-ориентированной концепции имодели процесса формирования ценностного сознания будущего учителя.
Третий этап (2009г.). Обобщались и систематизировалисьрезультатыисследования. Теоретическое осмыслениерезультатов экспериментальной работыпослужило основой для определенияпедагогических условий, обеспечивающих развитие ценностного сознания будущего учителя.Осуществлялась научная интерпретацияэкспериментальных данных. Результатомэтапа сталооформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследованияобеспечена обоснованностью методологииисследования, ее соответствиемпоставленной проблеме; проведением исследованияна теоретическом и практическом уровнях;адекватностью использованных дляизбранной сферы анализа взаимодополняющихметодов исследования; положительнымопытом работы автора в качестверазработчика спецкурса для студентов;использованием различных методик количественной икачественной оценки и интерпретациирезультатов; разносторонним качественными количественным анализом экспериментальныхданных; возможностью повторенияэкспериментальной работы;репрезентативностью объема выборки изначимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрениерезультатов исследования.Результаты исследования нашли отражение вмонографиях, учебных пособиях, статьях иматериалах научных и научно-практическихконференций – Результатыисследования нашли отражение вмонографиях, учебных пособиях, статьях иматериалах научных и научно-практическихконференций–международных (Самара 1997; 1999; 2002; 2007; 2008; 2009),всероссийских (Саранск 2005; Москва 2005;Самара 2005; 2006; Мурманск 2009).
Материалыисследования апробировались автором впроцессе педагогической деятельности вСамарском государственномпедагогическом университете.
Структура диссертации соответствует логикеисследования и включает в себя введение, четыре главы,заключение, списокиспользованных работ,приложения.
Во введенииобосновывается актуальность исследования,выявляютсяпротиворечия и формулируется проблема;определяются объект, предмет, цель;выдвигается гипотеза и обозначаются задачи,методологические основы, база, этапы,методы; раскрываются научная новизна, теоретическаяи практическая значимость исследования;формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Ценностное сознание учителя: структура и содержание» раскрываетсягенезис научных представлений оценностном сознании личности в науке;обосновывается структура ценностногосознанияучителя и раскрывается содержание егоструктурных компонентов; выявляется местоценностного сознания учителя в инвариантной структуре сознания,исследуемого на основе синхронности.
Во второй главе «Изучение ценностного сознания будущего учителя» определяютсяметоды изучения ценностного сознания студентов; обобщаютсярезультаты изучения ценностного сознания студентовпедагогического вуза;проводится качественный анализ данных,полученных спомощью корреляционного анализа и методаглавных компонент.
В третьей главе «Теоретико-методологическиеосновы формирования ценностногосознания будущего учителя»раскрываются сущность и содержаниепонятия «аксиологическое педагогическоепространство»; обосновывается «регулятивнаяидея», определяющая стратегию педагогическойдеятельности по разработкепрактико-ориентированной концепции формирования ценностногосознания будущего учителя; представлена практико-ориентированнаяконцепция формирования ценностного сознаниябудущего учителя, разработанная вконтексте уровней методологии; обосновываются функцииценностного подхода к формированию ценностногосознания будущего учителя на философском,общенаучноми конкретно-научном уровнях методологии;определяются принципы реализации ценностногоподхода.
В четвертой главе«Экспериментальная работапо формированию ценностного сознания будущего учителя и еерезультативность» представлена модель процессаформирования ценностного сознаниябудущегоучителя; раскрываетсясодержание процесса формирования ценностного сознаниябудущего учителя,реализуемого в рамках направлений деятельностипреподавателя; обоснованыфункции оценочных и ценностныхпредставлений, функции оценочных иценностных суждений; обосновываютсяметоды, обеспечивающие реализациюценностногоподхода к формированию ценностногосознания будущего учителя в контексте уровнейметодологии; выявляютсявозможности различных учебных дисциплин вразвитии ценностногосознания будущегоучителя;излагаются ход и результатыэкспериментальной работы сбудущими учителями;делаются выводы по содержанию и процессуформирования ценностногосознания будущего учителя;на основе сравнительного анализа результатовконстатирующего эксперимента с данными,полученнымина контрольном его этапе, формулируютсявыводы о результативностиэкспериментальной работы, определяютсяпедагогические условия,обеспечивающие формирование ценностного сознания будущего учителя.
В заключении обобщаются результатыисследования, излагаются его основныевыводы, подтверждающиегипотезу и состоятельность положений, выносимых назащиту.
В приложении приводятся анкета и программа спецкурса «Ценностное сознаниеучителя»; представлены расчеты согласно корреляционно-регрессионному анализу и методу главныхкомпонент.
Основное содержаниеработы
Решение проблемыформирования и развития ценностногосознания будущего учителя, осуществляемое отфилософско-этического уровня кпсихологическому, а затем напедагогическом уровне, потребовалораскрыть генезис научных представленийо ценностном сознании человека.
Было выявлено, чтотемпоральной точкой отсчета появленияценностнойпроблематики в истории науки, аследовательно, и точкой отсчетаисследования собственно феномена«ценностное сознание», который закрепленадекватной категорией, является новое время, когданаука пришлак четкому различению познавательного иценностного отношения человека к миру иосознала «своеобразие вопросов о ценностях вих отличиеот вопросов о бытии и о его познании» (И.Кант). Обоснование того, что наряду спознавательным и практическим(целеполагающим) отношением существует оценочное иценностное отношение, послужило отправной точкой дляпоиска путей снятия противопоставлениянаучных истин ценностному критерию,который имманентно присутствует вобъективированном знании.
Исследованиемустановлено, что идееР.Г.Лотца, который одним из первых придалпонятию ценности статус философскойкатегории, о необходимости соединения требованиянравственного закона с личностным чувством«любви к прекрасному» оформились двеаксиологические школы: неокантианская, илиБаденская (В.Виндельбанд, Г.Риккерт) ифеноменологическая (Э.Гуссерль, М.Шеллер,Н.Гартман). Представители Баденской школы, практическиредуцировав философию до аксиологии, представив еев качестве науки о ценностях, поставиливопрос о ценности научного знания, оценности истины, являющейся критериемпознания; предприняли попытку решитьвопрос о ценностях в рамках ценностногоотношения, которое в силу приданияценностям нормативного характера стало определяющимценностно-нормативного сознания; разграничилипонятия«ценность» и «оценка»; ввели понятие«смысл», проложив тем самым путьстановления понимающей философии. Представителифеноменологической аксиологии, предпринявпопытку преодолеть формализм и догматизм,субъективизм и ценностный релятивизмнеокантианцев и построить материальнуюэтику на широком феноменологическом опыте, ставили ипытались решить вопросы о ценностном ярусенравственного сознания, о ценностях испособах их постижения человеком, о взаимосвязи этикис педагогикой и с другими науками, осоотношении категорий науки и ее законов сценностями, об априорности и абсолютности ценностей, овоспитательном образце и этическомидеале, об ученической и учительскойпозиции; доказывали, что различные иерархическиеструктуры благ и целей определяются такойиерархиейценностей, которая организована по оси«добро –зло», а сама ось «добро – зло» направляетвременные акты предпочтения однойценности другой; исследовали проблемуценностного обоснования выбора, являющегосяусловием «правильного поведения».Материальная этика путем сущностногоанализа ценностной составляющейнравственного сознания проясняла причина предпочтения тех или иныхценностей и ихиерархический порядок, которыйориентирует личность на определенные действия ипоступки.
Одним из центральныхвопросов исследования стал вопрос оструктуреценностного сознанияучителя, обоснование которойосуществлялось на основе различий между оценочным иценностным отношением (В.П.Выжлецов,М.С.Каган). Врезультате осмыслениятрудов ученых-этиков оявлениях ценности и оценки, о сущности исодержании оценочного и ценностного отношения, оценностных характеристиках этических категорий, опонятиях морали (Р.Г.Апресян, Л.М.Архангельский,В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, А.А.Гусейнов,О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, А.А.Ивин,В.В.Ильин, М.С.Каган, Л.А.Микешина, А.В.Разин,В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, В.П.Тугаринов идр.) и ученых-психологов осознании личности и его структуре (Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко,А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,Л.С.Рубинштейн, Н.С.Пряжников,В.А.Ядов)было обосновано, что структурнымикомпонентами ценностного сознания учителя каксубъективного способа существованияценностных отношений являются этическое иморальное знание и ценности. При этом былообосновано,что значение, смысл, идеал,понятия икатегории выступают в значенииценностей.
В результате проведенного на основесинхронности анализаструктурыморального сознания установлено, что оноимеет инвариантную структуру, аналогичнуюструктуре общественного сознания (научное,оценочно-нормативное и практическоесознание. – Д.Гырдев), а ценностное сознание,пронизывая научное, оценочно-нормативное ипрактическое сознание, являетсякомпонентом и аспектом оценочно-нормативного сознания.
В результатеосмысления реалий социальной ипедагогической действительности мы пришли кубеждению, что в современных условияхтребуется воспитание учащихся «дляобраза», каким является «образ человечности,гуманности». Обоснование деятельностиучителя, ориентированного на воспитание учащихсячерез «образ человечности» ради «образа человечности»,связано с раскрытием сущности исодержанияаксиологического педагогическогопространства. Начиная с момента, когдапространство стало объектом специальногонаучногоизучения в математике, и вплоть донастоящего времени развитие представленийо пространстве постоянно испытывало насебе влияниесоциокультурных процессов, происходящих вобществе, результатом чего сталоисследование понятия «пространство» в этике,психологии,педагогике (М.С.Каган,С.К.Бондырева, А.М.Сидоркин,Н.Л.Селиванова).
В результате анализаразличных точек зрения ученыхотносительно определения понятий«образовательное пространство»,«воспитательное пространство» установлено, чтосистемообразующим компонентом этогопространства являются отношения, в которыеучитель включает учащихся, организуя ихдеятельность и общение.
Методологическими ориентирами раскрытиясущности и содержания аксиологического пространства явились положения этики о том, чтопространство морали есть отношения междулюдьми (А.А.Гусейнов), что мораль есть реальносуществующие в обществе нравственныеотношения (Р.Г.Апресян,О.Г.Дробницкий, А.В.Разин, А.И.Титаренко и др.), чтоценностьявляется «полюсомценностного отношения»(М.С.Каган).
Сущность и содержаниеаксиологического пространства висследовании определяются исходя изсмысла термина «ценностный», который впервую очередь означает «относящийся кценности». Ценность, «вплетенная в ткань»социальной ипедагогической действительности, создаетвполне определенный культурный контекст.Аксиологическое педагогическое пространство как пространствоценностных отношений междуучителем и учащимися создается в процессе ценностно-ориентационнойдеятельности, которая приводит косознанию этого отношения как ценностного. Вналичии таких отношений видится сущность и содержаниеаксиологического педагогическогопространства.
Одним из центральныхвопросов исследования стал вопрос оразработкепрактико-ориентированнойконцепции формированияценностногосознания будущего учителя,теоретико-методологическое обоснование которойбазировалось на «регулятивной идее»– идее«избирательности нравственности»(А.И.Титаренко). В исследовании раскрытасущность «регулятивной идеи», осмысливаемая в контекстеуровней «целостной педагогической рефлексии» (В.П.Бездухов) и «морально-этической педагогической рефлексии»(О.К.Позднякова), каждый изкоторых (уровни)адекватен конкретному уровню методологии.(Аналогичнымобразом в контексте уровней рефлексииосмысливается ценностный подход,обосновываются его функции иопределяются методы, обеспечивающие егореализацию в контексте уровнейметодологии.)
Приступая кэкспериментальной работе, мы разработалипрактико-ориентированную концепциюформирования ценностного сознания будущего учителя. Воснованиях разработанной в контексте уровней методологии концепции,определяющей способ создания моделипроцесса формирования ценностногосознания будущего учителя ваксиологическом педагогическом пространстве,находятся ценностный подход, реализуемый нафилософском, общенаучном и конкретно-научномуровнях методологии, и совокупностьпринципов, обеспечивающих егореализацию.На каждом из уровней методологии ценностный подходвыполняетконкретные функции,«оформляется» (получает свое объяснение) спомощьюконкретных понятий.
Источникамиформирования такого элемента содержанияобразования,как ценностные отношения, являются:категории этики и понятия морали(понятия ценностного сознания), категории ипонятия педагогики, образующие содержание такогокомпонента ценностного сознания, какзнание;ценности-цели, ценности-средства,ценности добра, блага, справедливости,милосердия и другие ценности, образующие содержание второго компонентаценностного сознания; обобщенный опытреализацииценностно-ориентационной деятельности, вкоторой как в способе осуществления педагогическинаполненных ценностей выявляютсяценностные отношения, образующиесодержание аксиологического педагогическогопространства. В соответствии с даннымиисточниками были определены направлениядеятельности преподавателя поформированию ценностного сознаниябудущего учителя, в рамках которых с помощьюразнообразных методов обучения вразличных организационных формах обучения и впериод педагогической практикиформируется способность студентов к рефлексии, коцениванию, к моральному и ценностному выбору, к выражениюоценочного и ценностного суждения.
Приступая кформирующему эксперименту, проводившемусяв течениевсех лет обучения в вузебудущих учителей, мыпроанализировали структуры учебных дисциплин«Философия», «Культурология», «Иностранный язык»,«Психология» и «Педагогика» с точки зренияих возможностей в формировании ценностногосознания будущего учителя на уровне данныхдисциплин и на уровне научного материала,содержащегося в них. Совместно с преподавателямидисциплин в их содержание были внесеныкоррективы, разработана система заданийдля семинарских занятий, для педагогическойпрактики, система этическихдиалогов.В целях систематизациисодержания учебных дисциплин былразработан ивнедрен спецкурс «Ценностное сознание учителя» (4курс).
Вопытно-экспериментальной работесоздавались такие педагогические условия,соблюдениекоторых независимо от используемых форм иметодов обучения позволяло наполнятьэтическое, моральное знание педагогическимсодержанием. Суть такого наполнения заключается во взаимовоздействии одного типанаучного знания сдругимтипомнаучногознания, благодаря которому«приращение» педагогического знания этическим,моральным знанием, этического, морального знания педагогическим знаниемприводит к организации знания однойнауки за счет знания другой науки, вкоторой особую роль играют способыпереструктурирования знания. Одним из такихспособов является интерпретация студентами знания (осуществляемая в рамках движениязнания по уровням рефлексии от теории к практикеи от практики к теории),позволяющаястудентам в процессе размышлений надтакими мировоззренческими вопросами, как «Что естьчеловек и каково его предназначение вжизни?», «В чем цель человеческой жизни?» (Э. Фромм); «Воимя чего и каков путь?» (В.Н.Сагатовский),воспроизводить впедагогическом знании морально-нравственные, ценностные аспекты категорий этики ипонятийморали. Педагогическими требованиями к размышлениям студентов являются:а) обоснование ими методологическогои мировоззренческого уровней в ценностномотношении, фиксируемомкатегорией«правда» (философско-этическая иэтико-педагогическая рефлексия;включение ценностного критерия всодержание истины – функция ценностного подхода); б) выявление ценностных отношений,которые фиксирует правда как понятиеценностного сознания (теоретическаяпедагогическая иморально-педагогическая рефлексия; приобщение студентов к ценностям,освоение имиценностей в ценностно-ориентационнойдеятельности в процессе поискаценностей –функцииценностного подхода); в) обоснование собственных действийв педагогических проблемных ситуациях,личностного, профессионального «Я» средисвоих целей, мотивов, установок (оцениваниерезультатов поиска ценностей, выборценностей ирефлексия ценностей – практическаяпедагогическая и нравственно-педагогическаярефлексия; оцениваниерезультатов поиска ценностей, выборценностей и их рефлексия – функции ценностногоподхода).
При решении задачиформирования ценностного сознания важнымпедагогическим условием, как показываетнаш опыт, является раскрытие студентамфилософско-этических оснований учебных дисциплин. При решении даннойзадачи мы столкнулись с рядом трудностей.
Первая трудностьзаключается в том, что если содержаниеучебной дисциплины «Философия» поопределению обладает такой возможностью, если содержание учебнойдисциплины «Культурология» обладаетвозможностью вычленения аксиологическихоснов, то раскрытие таких основ науровне педагогики, психологии и иностранного языка связано снеобходимостью внесения корректив всодержание названных дисциплин. Суть этих корректив заключалась всоответствующей конкретизации научногоматериала, содержащегося в данных учебныхдисциплинах,и введении таких тем,как«Философско-методологические проблемы психологии»,«Этические проблемы психологии»,«Философские проблемы образования ипедагогики». Мы читаем лекцию «Философия языка». Вторая трудность, связанная сотсутствиемв учебном плане учебной дисциплины«Этика», преодолевалась, во-первых,посредством «вкрапливания» собственноэтического, морального знания всодержаниенаучного материала на уровне учебныхдисциплин;во-вторых, –посредствомнравственного просвещения, этическогообразования студентов во всех организационных формахобучения (в частности,в период педагогическойпрактики);в-третьих, –посредством методов формирования ценностногосознания (и методов изучения сознания,результатыкоторого сообщены студентам до началаформирующего этапа эксперимента); в-четвертых, – в процессеформирования способности студентов кморальному и ценностному выбору, коцениванию, к рефлексии;в-пятых, – в процессеобучения студентов методологиипринятиярешений, реализации принципов моральноговыбора;в-шестых, – за счет ведениястудентамипонятийного словаря, позволяющего фиксировать генезис научных представленийо том или ином явлении, феномене, которыеобозначаются адекватными им понятиями.Преодоление третьейтрудности,заключающейся в том, что студентыовладевают содержанием образования на уровнедисциплин «Философия» и «Культурология» лишь в четвертомсеместре, «Психология» во втором итретьем семестрах, осуществлялось засчет организации движения знания по уровням рефлексии вначале снизувверх, а затем сверху вниз.
Решение задачи развитияспособности студентов к поиску ценностей через использование«личностно-ориентированных ситуаций»(В.В.Сериков), к оцениванию через создание оценочных иценностных ситуаций, к рефлексии черезсоздание ситуаций морального и ценностного выборадостигалось посредством проведения наоснове принципа концентризма этических диалогов,посредством организации работы студентов с текстами, посредствомиспользования аргументации теоретическихположений(научно-теоретической,эмпирической, логической. –А.В.Зосимовский); посредством решения педагогических задач иситуаций,приема провокационныхвысказываний (Л.А.Байкова) и т.д.
Так, лейтмотивомэтического диалога «О доброте» в рамкахзанятий понемецкому языку является мысль Н.Бердяева«Человек не должен выносить надругательства надчеловеческим достоинством», лейтмотивомэтического диалога «Добро и зло» в рамках философии является мысльСократа:«Высшая мудрость – различать добро и зло», в рамкахпедагогики– мысльПлатона: «Никто не становится хорошимчеловеком случайно».
Отбор текстов осуществлялся таким образом, чтобы в них содержались, во-первых,методологический (как существуют ценности)и мировоззренческий уровни (каковосоотношение между ценностями) ценностногоотношения;во-вторых, – ценности блага,добра, долга и др.; в-третьих, – ценности-цели иценности-средства; в-четвертых, – сформулированные Б.М.Бим-Бадомзаконы воспитания (закон золотого совпадения, законоптимального закаливания и закон должноймотивации).
Развитие ценностныхпредставлений студентов, опытаценностно-ориентационной деятельноститребует, чтобы теоретическое обучениесочеталось с педагогической практикой.При организациипедагогической практики студентов мыориентировали их на вычленениеценностногоаспекта педагогической деятельности,который «выступает первоисточникомценностных характеристик субъективныхнамерений» (В.А.Василенко), пронизывает мысли идействия студентов,«видится» в ценностно-ориентационнойдеятельности. С этой цельюстудентам предлагались различные задания,требованиями к выполнению которыхявлялисьвключение «ценностногоподхода в самое содержание критерияистины»(М.Б.Туровский), определение мерынравственного влияния на сознание иповедение учащихся, обоснование того,какими принципами онируководствовались при принятиипедагогических решений, по каким критериям ониосуществляли моральный выбор, решали проблемнуюэтическуюситуацию.
В процессеисследовательских поисков мы пришли кубеждению, что особое значение имеетвоспроизведение студентамиоснований ведущей идеи ситуации, котораязадает направленность реализациипринциповморального выбора. Студент, исследуя этиоснования, определяет критерии, на соотнесении скоторыми выбирает способы снятия проблемностиситуации, ее решения.Стимулируя деятельность студентов по выявлению: трудностей при приобщенииучащихся к ценностям, при организацииценностно-ориентационной деятельности наоснове этики добродетелей и этикидолга;различий в трактовке ценностногоотношенияэтикой долга и этикой добродетелей;ценностного критерия в содержаниипедагогического знания; ценностей-целей иценностей-средств, ценностей-добродетелейи ценностей жизнедеятельности, золотогоправиланравственности, – мы стремились,чтобыосмысление противоречий сознания неограничивалось уровнем содержанияобразования студентов, а выводило их в социальнуюсферу, побуждало их к еемировоззренческомуосмыслению.
Результативностьэкспериментальной работы определяласьпосредствомсравнения результатов формирующего этапаэксперимента с данными его констатирующего этапа.
Этические и моральныезнания как структурный компонентценностногосознания студентов изучаютсянепосредственно с помощью метода понятийногословаря, опосредованно – в процессеприменения методики «Ценностные ориентации»В.А.Ядова, изучения состояния ценностного сознанияс позиции этики долга и этики добродетелей.Ценности какструктурный компонент ценностногосознания студентов изучаются с помощью методики В.А.Ядова«Ценностные ориентации». Изучение категорий ипонятий встатусе ценностей осуществляется не путемсоставления списка категорий и понятий,которые студенты ранжируют, но путем выявлениясостояния их ценностного сознания спозицииэтики долга и этики добродетелей.
Исследованиемустановлены изменения, произошедшие впредставленияхвыпускников всех факультетов о категорияхэтики и понятиях морали. Суть измененийзаключается в следующем: если наконстатирующем этапе экспериментасостояние ценностного сознания всехпервокурсников в части, относящейся кпредставлениям (знаниям) о категориях этики ипонятиях морали, было в целом сознанием науровне здравого смысла, а само ценностноесознание «не видело» общего и различного в такихпонятиях, как «норма» и «принцип», не«обращало внимания» на смысл понятий «долг»,«ответственность», «совесть», «честь»,«достоинство» в целом и педагогическийсмысл в особенности, то сознание выпускниковвсех факультетов уже не основывается насовокупности житейских суждений ипредставлений. При этом у студентовэкспериментальной группы (перваягруппа) в сравнении с выпускниками изконтрольной группы (вторая группа) имеетсяболее целостное представление о функцияхоценочных и ценностных суждений, оценочныхи ценностныхпредставлений. Выпускники первой группы вбольшей мере, чем выпускники контрольнойгруппы, различают ценностные и оценочные категории,осознают нормативный, моральный смыслпонятий морали и категорий этики, понимают, чтокатегории этики и понятия морали выполняютфункцию оценки, результатом которойвначале является оценочное суждение, а затемценностное суждение. В ценностном сознании выпускников первой группы присутствует связность знаний окатегорияхэтики и понятиях морали, о ценностях, смыслкоторых (знаний) уже не «ускользает» от их сознания, как вмоментпоступления в вуз.
Исследованиемустановлены различия в системе ценностныхориентаций(ценностей-целей) студентов первой и второйгрупп, которые дают представление и об изменениях вценностных структурах сознаниястудентов. Если для будущих учителей (перваягруппа) наиболее значимыми являютсяценность «самостоятельность», перешедшаясо второгоранга на одиннадцатый ранг,ценность «познание», перешедшая с восьмого ранга натретий ранг,ценность «свобода», перешедшая с десятого ранга начетвертый ранг, а уже затем ценность«материально обеспеченная жизнь» (пятый ранг), то длябудущих учителей, не проходившихэкспериментального обучения, наиболеезначимымиявляются ценность «любовь» (второй ранг),«интересная работа» (четвертый ранг),«материально обеспеченная жизнь»(третийранг), а ценности «самостоятельность», «свобода»,«познание» как терминальные ценности не занимаютдаже срединного положения в иерархииценностей.
Отдавая предпочтениесамостоятельности, расширению кругозора,выпускникипервой группы сознательно осуществляютоснованный на моральном познании выбордействий и поступков, при совершениикоторых ониосознают, что действия и поступки не могутне затрагивать интересов другого. Онидостаточно четко осознают, что свобода– это такое сознательноедействие, которое совершается при принятиирешений,определении способов их выполнения, а не изжелания. Студенты, не прошедшиеэкспериментального обучения, не в полноймере осо-знают, что равнодушие является«следствиемпонимания свободы как самовольности,неподзаконности»(Р.Г.Апресян).
В результате анализавыявленных в ценностных структурахсознанияпрямых связей между ценностями-целямиустановлено, что студентами первой группыосвоена более широкая система ценностныхотношений,чем студентами второй группы. Они обладаютболее широкой критериальной базой оценкидействий и поступков ученика, человека, ихличностных качеств. Студенты первойгруппы, осуществляя выбор поступков из рядавозможных вариантов, осознают, что этотвыбор основывается на выборе ценностей,предназначенных для их реализации во имя иради другого. Они осознают роль и значениезолотогоправила нравственности во взаимодействии с другимилюдьми.
Исследованиемустановлено общее и различное в иерархииинструментальных ценностей выпускниковпервой и второй групп. Общее состоит в том, чтодоминирующими ценностями-средствамиявляются «образованность» и «независимость»;последняя имеет третий ранг у выпускников первойгруппы и второй ранг у выпускников, непрошедшихэкспериментального обучения. Различноезаключается в том, что воспитанность какинструментальная ценность, переместившисьс восьмогоранга на второй ранг, являетсядоминирующей в иерархии ценностей-средстввыпускников первой группы. В иерархииценностей-средств выпускников экономического ипсихологического факультетов ценность«воспитанность» имеет восьмой ранг, в иерархии выпускников Института иностранныхязыков –девятый ранг. Доминирование в иерархииинструментальных ценностейвыпускников первой группы воспитанности ичуткости становится условием разрешенияпротиворечий между познанием иравенством,между самостоятельностью иуверенностью, поскольку, во-первых, воспитанностьесть не что иное, как освоенная будущими учителямисистема ценностных отношений, образующихсодержаниеих ценностного сознания. Во-вторых,чуткость, предполагающая заботу о нуждах,запросах и желаниях другого, давая возможность соотносить свои интересы с интересамидругого, в ситуации морального выбора позволяет оставаться верным томуаксиологическому педагогическомупространству, в котором проживают иучитель, и ученик и которое создаетучитель совместно с учащимися.
В исследовании спомощью метода главных компонент выявленыскрытые, нообъективно существующие закономерностипри выражении студентами ценностногоотношения (Таблица 1).
Таблица 1. Главные компоненты, объединяющиестудентов поценностям-целям
| № | I | II | III | |||
| А | Б | А | Б | А | Б | |
| 1 | Познание– 0,526 Творчество– 0,451 Самостоятельность – 0,430 | Познание– 0,569 Активная жизнь – 0,553 Жизненная мудрость – 0,521 | Счастливаясемейная жизнь – 0,661 Здоровье – 0,647 Материально обеспеченная жизнь– 0,573 | Жизненнаямудрость –0,602 Обстановка в стране 0,598 Активная жизнь– 0,481 | Самостоятельность – 0,824 Свобода – 0,805 Равенство– 0,632 Уверенность– 0,595 | Творчество– 0,638 Познание – 0,619 |
| 2 | Друзья–0,543 Удовольствия – 0,430 | Творчество – 0,471 Удовольствия– 0,307 | Самостоятельность – 0,409 | Свобода - 0,608 Красота природы и искусства – 0,426 | Мудрость – 0,786 Познание – 0,684 Активная жизнь –0,612 | Свобода – 0,741 Самостоятельность – 0,647 Равенство– 0,555 |
| 3 | Активнаяжизнь –0,592 Мудрость–0,531 | Материально обеспеченная жизнь– 0,633 Признание – 0,465 | Удовольствия – 0,653 Любовь – 0,584. | Друзья– 0,513 Красота природыи искусства –0,452 | Обстановкав стране –0,563 Красотаприроды и искусства – 0,411 | Активнаяжизнь –0,608 Признание – 0,405 |
| 4 | Признание– 0,501 Уверенность– 0,435 | Мудрость– 0,406 | Творчество– 0,529 Признание– 0,492 Интереснаяработа –0,479 | Творчество– 0,262 | Друзья– 0,666 Любовь – 0,455 | Удовольствия – 0,448 Признание – 0,401 |
| 5 | Любовь– 0,548 Творчество– 0,502 | Самостоятельность – 0,582 | Самостоятельность – 0,410 | Творчество– 0,560 Красота природыи искусства –0,478 Интересная работа – 0,407 | Семья– 0,481 Здоровье – 0,419 | Мудрость– 0,400 |
| 6 | Обстановкав стране –0,395 | Удовольствия – 0,295 | Друзья– 0,636 Равенство– 0,572 | Уверенность – 0,471 | – | Друзья– 0,635 Познание – 0,371 |
| 7 | Красотаприроды и искусства – 0,474 Интереснаяработа –0,411 | Равенство– 0,454 | – | Творчество– 0,316 | – | Обстановкав стране –0,416 |
Где №– номерглавной компоненты; I –студенты экономического и психологическогофакультетов, II –студенты Института филологическогообразования,III – студентыИнститута иностранных языков; А – констатирующийэтап эксперимента; Б – контрольный этапэксперимента.
Исследованиемустановлены изменения, произошедшие вскрытых, но объективно существующихзакономерностях мышления будущегоучителя, в выражении им ценностногоотношения. Если в момент поступления в педвуздифференцирующими первую главнуюкомпоненту студентов первой группы являлисьтакие ценности-цели, как «счастливая семейнаяжизнь»,«здоровье», «материально обеспеченнаяжизнь», «любовь», то к моментуокончания вуза таковыми стали «жизненная мудрость»,«обстановка в стране», «активнаядеятельная жизнь», «любовь». Для второй главнойкомпоненты такими ценностями-целями стали «свобода», «красотаприроды и искусства», «жизненная мудрость».
Исследованиемустановлено, что в ценностном сознаниивыпускников,прошедших экспериментальное обучение,ценностное (этика добродетелей)преобладает над деонтологическим (этикадолга). По ряду параметров ценностное сознание студентовпервой группы доминирует над ценностнымсознанием студентов, не проходившихэкспериментального обучения. Данные типыморальной мотивации находятся впротиворечивых отношениях. С одной стороны,они в конкретной ситуации выбора доминируют друг наддругом; с другой – сопрягаются. Противоречивость междуаксиологическим и деонтологическим вценностном сознании будущего учителя разрешается(будет разрешаться), поскольку осваиваемыебудущими учителями ценности имеют своиимперативные продолжения. Суть такой императивностиценностей заключается в том, что если любаяценность осознается будущим учителем какнравственная, то она становится императивом,реализуется во имя и ради другого. Вовзаимном переходе «ценностей для себя» в«ценности для другого» в рамках педагогическогоотношения возможно сопряжениедеонтологического и аксиологического,которое (сопряжение) обусловитжизнеспособность золотогоправила нравственности. Золотое правило нравственности «императивно, но неавторитарно» (Р.Г.Апресян),инициативнои действенно.Императивность золотого правиланравственности заключается в том, что оносодержит в себе требуемое, должное. Благодаря требуемому идолжному, с одной стороны, инициативному и действенному– с другой, вценностном сознании будущего учителядеонтологическое и аксиологическое будутсопрягаться, что и приведет к разрешениюпротиворечия, которое будет возникатьвновь и вновь по мере переоценки учителемценностей, кристаллизации ипереструктурирования ценностей. В такойвозобновляющейся коллизии междудеонтологическим и аксиологическимрождаются новые ценностные системы,освящающие жизнь человека, его моральный иценностныйвыбор.
На примеререзультатов (они лишь частично отражены вавтореферате), которые получены приопределении иерархии ценностей-целей иценностей-средств, при выявлении связеймежду ними (прямых и обратных) показано,как ценностное сознание«видит» «движение» ценностей ваксиологическом педагогическомпространстве, как оно «обращает внимание» насодержание ценностных отношений,реализуемых в ценностно-ориентационнойдеятельности. При этом осмыслены противоречия, существующие вплоскости отношений между терминальными иоперациональными ценностями, и обосновано, чтопротиворечия ценностного сознания будущего учителяимеют тенденцию к разрешению.
Выводы:
1. Формированиеценностного сознания будущего учителя,структурными компонентами которогоявляются этическое, моральное знание и ценности(значения и смыслы, этические категории ипонятия морали, идеалы обладают значениемценностей), происходит достаточно результативно приреализации практико-ориентированнойконцепции, ведущей идеей которой являетсяидея избирательностинравственности.
2. Разработанная вконтексте уровней методологии концепцияпозволилаопределить адекватные каждому ее уровнюфункции ценностного подхода кформированию ценностного сознаниябудущего учителя в создаваемомаксиологическом педагогическом пространстве,содержаниекоторого образуют ценностные отношения,фиксируемые, реализуемые вценностно-ориентационнойдеятельности, и принципы, обеспечивающие реализациюданного подхода вконтексте уровней методологии.
3. Формирование ценностного сознания будущего учителяобеспечивается реализациейразработанной модели процессаформирования ценностного сознаниябудущего учителя, котораявключает: цель; ценностный подход;принципы реализацииценностного подхода; содержание процессаформирования ценностного сознания;направления деятельности преподавателя; методыформирования ценностного сознаниябудущего учителя; прогнозируемый результат.
4. Формированиеценностного сознания будущего учителяпредполагает обоснование содержанияпроцесса его формирования, которое, будучираскрыто вособом методологическом ракурсе – сквозь призмукатегорий «мораль», «нравственность»,«ценностное сознание», предстает обусловленным содержаниемструктурных компонентов ценностного сознания будущегоучителя.
5.Развитие ценностногосознания будущего учителявключает в себя:
–формирование оценочных и ценностныхпредставлений (знаний) студентов о категорияхэтики, о понятиях морали, о ценностях,которые (представления) составляютматериал для выражения оценочных иценностныхсуждений;
–создание аксиологическогопедагогического пространства, в котором «движение»ценностей от преподавателя к студенту и отстудента к преподавателю составляетматериал для поиска ценностей в рамкахобщительнойсвязи между ними и для ценностно-ориентационнойдеятельности, в процессе которойпроисходит «работа» общающихся субъектов сценностями;
–формирование опытаценностно-ориентационной деятельности,который составляет материал дляоценивания результатов поиска ценностей и ихвыбора.
6. Формирование ценностного сознания будущего учителябазируетсяна развитии у него способности к поиску ценностей, к их оценке, квыбору ценностей и к рефлексии. Методами, обеспечивающимиразвитиетакой способности студентов, являются: сообщениестудентам о философско-этических основах учебныхдисциплин, предполагающее вычленение в ихсодержании категорий этики, понятийморали; этический диалог, теоретическая, логическая иэмпирическая аргументация, групповые дискуссии,позволяющие приобщатьстудентов к ценностям черезих информирование о ценностях и о понятияхморали, которые «помещаются» преподавателем в контекстпедагогической деятельности, предъявляютсяв личностно-ориентированных ситуацияхэтой деятельности; создание оценочных иценностных ситуаций, ситуацийморального иценностного выбора идр.
7. Формирование ценностного сознания будущего учителяпредполагает обучениевыявлению основанийведущей идеи ситуации морального выбора,которая задает направленность реализацииего принципов. При таком обученииобеспечивается формирование способностистудентов кобоснованию того, какими принципами онируководствовались при принятии педагогическихрешений, по каким критериям ониосуществляли моральный выбор, решалипроблемную этическую ситуацию. Рефлексия студентовнад основаниями ведущей идеи есть их размышления над методологическим имировоззренческим уровнями в ценностном отношении; над ценностными отношениями, которые фиксирует правда какпонятие ценностного сознания; над собственным опытомценностно-ориентационной деятельности,являющейся способом создания аксиологическогопедагогического пространства и осуществленияценностей.
8. На основе обобщениярезультатов исследования, выполненногокак на теоретическом, так и наэкспериментальном уровнях, определены педагогическиеусловия, соблюдение которых обеспечиваетразвитие ценностногосознания:
–наполнение осваиваемого студентамиэтического, морального знанияпедагогическим содержанием за счетвзаимовоздействия одного типа научного знанияс другим типом научного знания;
–воспроизведение студентами педагогического смысла ценностныхаспектов категорий этики и понятий морали,в которых в снятом виде представленынормативно-ценностные рекомендацииэтической науки относительно того, какимдолжен быть ученик в свете моральногозакона;
–формирование способностистудентов к выражению оценочных иценностных суждений,содержание которых задается нормативнымслоемморали, адекватным принципам и нормам,ценностям и оценкам соответствующейсоциокультурной,педагогической ситуации;
–осмыслениестудентами содержания ценностей, на которые они должныориентироваться при достижении целейобразования и которые выводят их насобственное понимание правды,являющейся комплексным выражением ценностногоотношения к миру, к учащимся, развиваемое вценностно-ориентационнойдеятельности;
–формирование опытаценностно-ориентационной деятельностистудентов базируется на развитии у нихспособности к поиску ценностей, к их оценке, квыбору и к рефлексии результатов выбораценностей(этот опыт, вычитываемый из конкретныхситуаций педагогической деятельности,оказывается представленным впродолжающихся рассуждениях студентов обизбирательности нравственности).
Выполненное намиисследование проблемы формирования ценностного сознаниябудущего учителя вносит определенныйвклад в решение крупной научной проблемы,имеющей важное социально-культурное значение,– проблемыустановления смысловогоценностного единства между учителем иучащимися, содержательным ядромкоторогоявляется взаимопонимание, позволяющее подзнаком нравственно-понимающего отношения друг кдругу осуществлять действия, признаваемые каждымотвечающими представлениям о благе. Мы осознаем, что не всепоставленные нами задачи решены в равноймере глубокои основательно. Вместе с тем исследованиевыявляет ряд проблем, изучение которых можети должно быть продолжено. В частности, этоизучениетого, как формировать этическое сознание будущего учителя в поликультурном образовательномпространстве.
Основные положениядиссертационного исследованияотражены
в следующихпубликациях:
I.Монографии, учебные пособия
1. Вершинина, Л.В.Аксиологическое пространство образования:ценностноесознание учителя : монография /Л.В.Вершинина. – Самара : СГПУ, 2003. – 150 с. (10,0п.л.).
2. Вершинина, Л.В.Ценностное сознание студента(теоретический аспект, анализ состояния) :монография / Л.В.Вершинина. – М. : Московскийпсихолого-социальный институт, 2005. – 180 с. (11,25п.л.).
3. Вершинина, Л.В.Читаем и понимаем по-немецки тексты попсихологии :учебное пособие для студентов, аспирантов,соискателей / Л.В.Вершинина. – Самара : СГПУ, 2004.– 96 с. (12п.л.).
4. Вершинина, Л.В.Теоретические основы формированияценностногосознания будущего учителя : монография /Л.В.Вершинина. – М. : Московскийпсихолого-социальный институт, 2009. – 258с. (16 п.л.).
II.Научные статьи
а) опубликованные введущих российских периодическихизданиях,рекомендованных ВАК Министерстваобразования и науки для публикации основныхположений докторской диссертации
5. Вершинина, Л.В.Структура ценностногосознания студента – будущего учителя /Л.В.Вершинина // Известия Самарскогонаучного центра Российской академии наук. – Самара :СНЦ РАН, 2003.– С. 64–72 (1 п.л.).
6. Вершинина, Л.В.Научные предпосылки ценностнойпроблематики в философии И.Канта /Л.В.Вершинина // Вестник Оренбургскогогосударственного университета.– 2004. – №1. – Оренбург : ОГУ, 2004. – С. 48–54 (0,75 п.л.).
7. Вершинина, Л.В.Становление научных представлений оценностномсознании личности в неокантианской ифеноменологической аксиологических школах/ Л.В.Вершинина // Известия Самарскогонаучного центра Российской академии наук.– 2004. – №1. – Самара : СНЦ РАН. – С. 15–25 (1,25 п.л.).
8. Вершинина, Л.В. Осодержании понятия «ценностное сознание»учителя / Л.В.Вершинина, В.П.Бездухов //Известия Российской академии образования.– 2004. – №3-4. – С. 42–50 (1 п.л. Авт. текст 0,5 п.л.).
9. Вершинина, Л.В.Ценностно-ориентационный портрет будущегоучителя /Л.В.Вершинина // Вестник Оренбургскогогосударственного университета. – 2005. – 12. – Оренбург : ОГУ, 2005.– С. 17–24 (1 п.л.).
10. Вершинина, Л.В. Что«знает» ценностное сознание будущегоучителя о морали? / Л.В.Вершинина // ИзвестияСамарского научного центра Российской академиинаук. –2006. –№ 1. – Самара : СНЦ РАН. – С. 112–117 (0,6 п.л.).
11. Вершинина, Л.В. Оценностном сознании в педагогическомобразовании / Л.В.Вершинина // Миробразования – образование в мире :научно-методический журнал. – 2007. № 2 (26). – М.: Издательскийдом Российской академии образования(РАО). – 2007. – С. 113–121 (0,5 п.л.).
12. Вершинина, Л.В.Пространство как педагогическая категория/ Л.В.Вершинина // Мир образования – образование вмире : научно-методический журнал. – 2009. – №2 (34). – М.: Издательский дом Российской академииобразования (РАО). – С. 41–49 (0,8 п.л.).
13. Вершинина, Л.В.Аксиологическое пространство какпедагогическое явление / Л.В.Вершинина // ИзвестияСамарского научного центра Российскойакадемии наук.– Т. 11.№ 4 (30).– 2009. – Самара :СНЦ РАН, 2009.– С. 323–327 (0,6 п.л.).
б) опубликованные вмеждународных, российских ирегиональных периодических изданиях, материалахконференций, вузовских сборниках
14. Вершинина, Л.В. Новыетехнологии переподготовки и повышения квалификацииучителей средней школы / Л.В.Вершинина,И.В.Вершинин // Педагогический процесс как культурнаядеятельность : материалы и тезисыдокладовМеждународной научно-практическойконференции. – Самара : СИПКРО, 1997. – С. 28–36 (0,9 п.л. Авт. текст0,5 п.л.).
15. Вершинина, Л.В.Концепция «Я – педагог» – важнейшая проблемапрофессионального высшего образования /Л.В.Вершинина // Педагогический процесс каккультурная деятельность : материалы итезисы докладов Международнойнаучно-практической конференции. – Самара : СИПКРО, 1999. – С. 91–94 (0,4 п.л.).
16. Вершинина, Л.В.Ценностное сознание сознания учителя /Л.В.Вершинина // Развитие творческих икоммуникативных способностей личности :межвузовский сборник научных статей.– Вып. 2.– Самара : СГПУ, 2002.– С. 67–82 (0,94 п.л. Авт.текст 0,6 п.л.).
17. Вершинина, Л.В.Личностный портрет студентов субъектовразличныхструктур / Л.В.Вершинина // Педагогическийпроцесс как культурная деятельность : материалы итезисы докладов Международной научно-практическойконференции. 2002 г. – Самара : СНЦ РАН. – 2002. – С. 141–145 (0,31 п.л.).
18. Вершинина, Л.В.Философско-этические предпосылкистановлениянаучных представлений о ценностномсознании учителя / Л.В.Вершинина //Аксиологические аспекты становленияпрофессионального мышления педагога : межвузовскийсборник научных трудов. – Тула : ТГУ, 2003.– С. 41–44 (0,39 п.л.).
19. Вершинина, Л.В.Иноязычная письменная речь как средствоформирования коммуникативной культурыбудущего учителя / Л.В.Вершинина,В.В.Бондарева // Научные чтения в СФ УРАО :сборник научных трудов.–
Вып. 5–7. –Самара: СНЦ РАН, 2004. – С. 10–15(0,6 п.л. Авт. текст 0,3 п.л.).
20. Вершинина, Л.В.Ценностные аспекты пространствапедагогической деятельности / Л.В.Вершинина //Актуальные проблемы воспитания иобразования: сборник научных статей. – Вып. 5. – Самара : СГУ, 2005.– С. 18–32 (0,9 п.л.).
21. Вершинина, Л.В.Этико-педагогический подход к обоснованиюаксиологического пространства /Л.В.Вершинина // Аксиологические аспекты становленияпрофессионального мышления педагога :межвузовский сборник научных трудов.– Выпуск 3 /под ред. А.А. Орлова. – Тула : ТГПУ, 2005. – С. 28–35 (0,43 п.л.).
22. Вершинина, Л.В. Идеалкак структурный компонент ценностногосознания учителя / Л.В.Вершинина //Актуальные проблемы профессиональногообразования : сборник научных статей /под. ред. И.В.Юстус. –Ульяновск : Симбирская книга, 2005. – С. 30–35 (0,31 п.л.).
23. Вершинина, Л.В. Чтознает, на что обращает вниманиеценностноесознаниебудущего учителя? / Л.В.Вершинина //Актуальные проблемы образования и педагогики:диалог истории и современности: К 75-летиюсо дня рождения члена-корреспондента РАО,д.п.н., профессора Е.Г. Оссовского : материалыВсероссийской научно-практическойконференции. – Ч. 2. – Саранск : Мордовский государственныйпедагогический институт, 2005. – С.53–57 (0,6 п.л.).
24. Вершинина, Л.В.Сущность аксиологическогопедагогического пространства / Л.В.Вершинина //Ментальность Российской провинции :сборникматериалов VI-ой Всероссийской конференции поисторической психологии российскогосознания. –Самара : СГПУ(Факультет психологии), 2005. – С. 352–358 (0,37 п.л.).
25. Вершинина, Л.В.Использование метода главных компонентовдля изученияценностного сознания будущего учителя /Л.В.Вершинина // Методы педагогическихисследований: состояние, проблемы,перспективы: материалы Vсессии Всероссийского семинара пометодологии педагогики / под. ред.В.М. Полонского. – М. : ИТИП, 2006. – С. 52–57 (0,75 п.л.).
26. Вершинина, Л.В. Ометодах изучения ценностного сознаниястудента– будущегоучителя / Л.В.Вершинина // Высшеегуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы :материалы Всероссийской научно-практическойконференции с международным участием.–Самара :СГПУ, 2006. –С. 62–67 (0,75п.л.).
27. Вершинина, Л.В.Воспитание толерантности вучебно-воспитательном процессетехнического вуза / Л.В.Вершинина,Ю.И.Грачева // Высшее гуманитарноеобразование ХХI века: проблемы иперспективы : материалы Второймеждународной научно-практическойконференции, – Самара : СГПУ, 2007. – С. 80–84 (0,5 п.л. Авт.текст 0,3 п.л.).
28. Вершинина, Л.В. Оструктуре ценностного сознания учителя /Л.В.Вер-шинина // Психология сознания:современное состояние и перспективы :материалыВсероссийской конференции. – Самара : НТЦ РАН,2007. – С.464–467(0,37 п.л.).
29. Вершинина, Л.В.Изучение ценностного сознания будущегоучителя спозиции этики долга и этики добродетелей /Л.В.Вершинина // Проблемы модернизациисовременного образования : сборник научныхстатей –Самара :СГПУ, 2007. – С.26–33 (0,37 п.л.).
30. Вершинина Л.В. Этапыформирования педагогического коллектива кафедр вуза каквысокоорганизованной группы /Л.В.Вершинина, И.В.Данилова // Высшеегуманитарное образование: проблемы иперспективы: материалы Третьей международнойнаучно-практической конференции. – Самара : СГПУ, 2008. – С. 64–71 (0,9 п.л. Авт. текст0,6 п.л.).
31. Вершинина, Л.В.Ценностное сознание учителя как аспект икомпонент нормативно-оценочного сознания /Л.В.Вершинина // Образование всовременноммире : проблемы и перспективы : сборникнаучных статей. – Оренбург : ОГПУ, 2008.– С. 54–69 (1,0 п.л.).
32. Вершинина, Л.В.Изучение ценностного сознания будущегоучителя спомощью корреляционно-регрессивногоанализа / Л.В.Вершинина // Высшеегуманитарное образование XXI века: проблемы иперспективы : материалы Четвертоймеждународной научно-практическойконференции.В 2 т. Т. 1:Педагогика.Психология. – Самара : ПГСГА, 2009. – С. 63–72 (1,1 п.л.).
33. Вершинина, Л.В.Образец человечности как педагогическийфеномен /Л.В.Вершинина // Ценности и смыслысовременного образования : материалыВсероссийской научно-практическойконференции / отв. ред. В.Э.Черник. – Мурманск : МГПУ,2009. – С.41–45 (0,6п.л.).
III.Программы и методическиерекомендации
34. Вершинина, Л.В.Программа по иностранным языкам /Л.В.Вершинина // Программы вступительныхэкзаменов для поступающих на факультетпсихологии Самарского государственногопедагогического университета : справочник. – Самара : СГПУ, 2000.– С. 1–8(0,5 п.л.).
35. Вершинина, Л.В.Ценностное сознание студентапедагогического университета: методыизучения, анализ состояния : методическиерекомендации для преподавателей истудентов вузов / Л.В.Вершинина. – Самара : СГПУ, 2008.– 6п.л.
36. Вершинина, Л.В.Программа спецкурса «Ценностное сознаниеучителя» // Вершинина, Л.В. Теоретическиеосновы формирования ценностного сознания будущегоучителя : монография / Л.В.Вершинина. – М.: Московскийпсихолого-социальный институт, 2009. – С. 248–256 (0,5 п.л.).
IV.Материалы и тезисы конференций
37. Вершинина, Л.В.Формирование профессиональной готовностистудентов креализации воспитательной функцииобучения в процессе профессиональногообразования / Л.В.Вершинина // Формированиеличностиучителя в системе учебно-воспитательногопроцесса в педагогическом институте :тезисы выступления на координационномсовещании преподавателей педагогическихинститутов Северо-Западной Зоны РСФСР.–Петрозаводск : Изд-во Петрозаводскогоуниверситета, 1982. – С. 39–41 (0,19 п.л.).
38. Вершинина, Л.В. Осоотношении процессов приобщения иприсвоениябудущими учителями ценностей /Л.В.Вершинина // Качество образования ввысшей и средней школе в контекстеаксиологического подхода : межрегиональныйсборник научных трудов / под ред. проф. Ю.А.Гришевского ; сост. проф. А.М. Булынин.–Ульяновск :УлГПУ, 2002. –С. 56–59 (0,19п.л.).
39. Вершинина, Л.В.Функции оценочного и ценностногоотношения личности / Л.В.Вершинина //Педагогический процесс как культурнаядеятельность : материалы и тезисы докладовМеждународной научно-практическойконференции. 2002 г. – Самара : СНЦ РАН. – 2002. – С. 283–286. (0,19 п.л.).
40. Вершинина, Л.В. Овзаимодействии педагогического иэтическогознания / Л.В.Вершинина, В.П.Бездухов //Методологические ориентиры педагогическихисследований : материалы Всероссийскогометодологического семинара / под ред.Н.В.Бордовской. Т. 1. – СПб. : Изд-во С.-Петербургскогоуниверситета, 2004. – С. 180–183 (0,25 п.л. Авт. текст 0,1 п.л.).
