Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно- творческой деятельности средствами народного искусства

На правах рукописи

Наурызбаева Рахат Наурызбаевна

Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно- творческой деятельности средствами народного искусства

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
истории педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Казань 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Казанский государственный университет имени В.И. Ульянова-Ленина»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО, Заслуженный деятель науки РФ Андреев Валентин Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО, Заслуженный деятель науки РФ

Волков Геннадий Никандрович

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Ибрагимов Гусейн Ибрагимович

доктор педагогических наук, профессор

Терехов Павел Петрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 6 октября 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.02 при ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И.Ульянова - Ленина» по адресу:
420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп.2, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им.
Н.И. Лобачевского ГОУ ВПО «Казанский государственный университет
им. В.И.Ульянова-Ленина».

Автореферат разослан «___» _______________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Казанцева Л.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них нестандартных задач имеется устойчивая потребность в развитии творческого потенциала учащейся молодежи. Решающим фактором при этом выступает инновационная деятельность современного педагога. Поэтому необходим постоянный поиск новых и эффективных систем обучения творческой деятельности и развития творческого потенциала подрастающего поколения.

В этих условиях, разработка педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства является исключительно актуальной. Данная проблема связана с проектированием целостной педагогической системы эвристического обучения учащихся средствами народного искусства. Педагогическая система эвристического обучения разрабатывалась на основе народных традиций казахского народа. Средства народного искусства всегда существовали в базисных педагогических традициях великих цивилизаций Запада и Востока. Под влиянием социума у каждого индивида развивается система нравственных и эстетических эталонов, одним из источников, формирования которых является народное искусство, народные обычаи и традиции. Нравственный идеал в концентрированном виде фиксирует лучшие черты, качества психики и оптимальные линии поведения, которые воспитывались целыми поколениями.

Средства народного искусства основаны на разнообразных формах восприятия, находивших свое выражение в создании первичных протообразов, возникших на их основе способов репрезентации информации в виде образов-символов, символических и образных средства представления и оперирования информацией, смысл их определяется эмоционально-творческим содержанием и символизмом. Он богат подтекстами и намеками и способен вызывать в сознании нерасчлененный комплекс красочных картин и явлений. Результатом овладения языком народного искусства является сокращение перебора вариантов как «свертывание информации» через символьное творческое мышление.

Народное искусство как уникальный феномен цивилизации, является показателем духовного здоровья нации, общества, государства, отдельного человека. Осмысление проблемы развития личности средствами искусства и связанных с ней вопросов, и ранее осуществлялось такими видными педагогами и психологами как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, С.И. Шацкий и другими.

Каждый народ является неотъемлемой частью человечества, творцом своих обычаев и нравов, вносит свою лепту в общечеловеческую культуру. Традиции – это своеобразный коммуникативный механизм общества, обеспечивающий непрерывность передачи духовных, интеллектуальных и материальных ценностей от поколения к поколению. В основе традиции лежит нравственная идея жизни каждой нации, смысл ее существования. Искусство, в том числе и национальное, выступает как специфический «код» в процессе творческого «самосознания» культуры (М.С. Каган).

Среди трудов ученых Средней Азии и Казахстана, посвященных развитию личности на традициях национальной культуры следует отметить работы И. Алтынсарина, А.К. Кунанбаева, А.К. Алиева, И. Джаббарова, К.Б. Жарыкбаева, А.Э. Измайлова, А.А. Калыбековой, К. Ж..Кожахметовой, И.М. Муминова, М.Б. Садыкова, Б.С. Саламова, Н.С. Сарсенбаева, О.П. Умурзаковой, Ю.Х. Цавкилова и других.

Особое внимание анализу национальных традиций, этнопедагогике уделяли такие ученые как К.Д. Ушинский, В.Ф. Афанасьев, А. Байтурсынов, Г.Н. Волков, Ш. Марджани, Д.С. Лихачев, З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, Я.И. Ханбиков.

Общие вопросы педагогической эвристики рассматривались в работах К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского, A.M. Хмелева, И.И. Родак, В.Я. Стоюнина, Е.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова. Проблемы применения эвристических методов в обучении и воспитании разрабатывались в трудах философов, психологов и педагогов: Р. Декарта, Сократа, Г.С. Альтшуллера, В.И. Андреева, А. Бине, Б. Больцано, Д.Буля, Дж. Брунера, А.В. Брушлинского, П.Ф.Каптерева, Ю. Н. Кулюткина, Г. Лейбница, Д. Пойя, Я.А. Пономарева, А. Пуанкаре, В.Н. Пушкина, Раймонда Луллия, В.Н. Соколова, Э. Торндайка, П.К. Энгельмейера, А.В. Хуторского и других.

Следует отметить, что эвристические аспекты обучения присутствуют почти во всех современных отечественных образовательных системах: проблемном обучении (М.И.Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, и др.); развивающем обучении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.); личностно ориентированном обучении (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, С.В.Кульневич и др.); концепции школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.); теории решения изобретательских задач (Г.С.Альтшуллер) и др.

С эвристическим обучением тесно соприкасаются теории одаренности и теории развития творческой личности. Они так же рассматриваются в различных аспектах: раскрываются социально-философские проблемы творчества как особого вида деятельности (Л. С. Выготский, В.П. Зинченко, Е. Д. Клементьев, Ф. Т.Михайлов и др.), уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и творческого мышления индивида (В. И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, Я. А. Пономарев, П. Торренс, Л.М. Попов и др.), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (В.Г. Рындак, И.О. Мартынюк, М.С. Каган, В.И. Гинецинский, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташев, Г.А. Петрова, Ф.Л. Ратнер, Л.Н. Столович, А. М. Матюшкин и др.), анализируются пути формирования творческих способностей учащихся в образовательном процессе школы (И. П. Волков, Л. Б. Ермолаева-Томина, А. З. Зак, А. А.Мелик-Пашаев, М. И. Найденов, И. С. Якиманская, Л.П. Печко, Б.П. Юсов и другие).

Развитие творческого мышления и творческой деятельности в дополнительном образовании, кружковой работе, во внешкольной деятельности рассмотрены В.А.Горским, Д.М. Комским, Ю.С. Столяровым и др. Активизация детского творчества в обучении литературе и искусству освещалось в работах Г.И. Шатковского, С.А. Леонова и многих других авторов. В работах по теории творчества и организации сети специальных школ изобретательства особенно значима роль Г.С. Альтшуллера.

Исследование проблем развития эстетической культуры учащихся и студентов вузов много лет занималась кафедра педагогики и психологии Казанского государственного университета. Была создана школа исследования этих проблем особенно известная 1960-1990г.г. в Татарстане и за его пределами (В.П. Рождественский, Г.А. Петрова, Т.В. Шуртакова, Д.А. Сладкова, Л.М. Попов, Г. И. Королева и др.).

К проблемам творческой самореализации и саморазвития личности обращались видные зарубежные исследователи, такие как Р. Бернс, Ш. Бюлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.

В зарубежных работах так же уделяется достаточное внимание исследованиям развития теории творчества (R.Sternberg, Т.I.Lubart, 1991); эволюции и своеобразию теорий творчества (S.Scarr, К.McCartney, 1983); практике продуктивного обучения как социализации личности (I.Bohm, J.Schneider, 1995); обучению как развитию творческого и когнитивного потенциала учащихся (Е.Р.Torrance, 1988; В.S.Bloom, L.А.Sosniak, 1981); интерактивному характеру обучения с учётом индивидуальных различий учащихся (К.Е.Snow, 1989); проблемам развития одарённости и различных типов талантов детей (R.S.Albert, 1990; R.Jenkins-Friedman, 1992; J.Piirto, J.Fraas, 1995).

На основании анализа теорий эвристики, творчества и одаренности, с одной стороны изучения и преподавания и деятельности в области искусства, с другой стороны мы пришли к идее педагогического синтеза различных видов народного искусства на основе с идеями эвристики.

Проблема синтеза искусства стала неотъемлемой частью общекультурного подхода (Н. А. Дмитриева, К. В. Пигарев, А. И. Мазаев, В.Н. Альфонсов и др.). Особое звучание эта проблема обрела в трудах Д.С. Лихачева. Видовой специфике искусства были посвящены исследования в культурно-историческом аспекте Ю.Б. Борева, А.Я.Зись, В.В.Химчак и др. О способах и характере взаимосвязей отдельных видов искусства, работы В.В.Ванслова, Г.П.Степанова, Б.П. Лихачева, Б.П. Юсова.

В данном диссертационном исследовании представлена концепция интегративной системы эвристического обучения и развития творческого потенциала учащихся, на основе синтеза различных видов творческой деятельности средствами народного искусства: литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической.

Педагогический опыт обращения к народному искусству на основе интеграции разных видов художественного творчества, вариативности, импровизации позволяет учащимся понять национальное и общечеловеческое в культуре своего народа, развивать творческую направленность учащихся, их творческий потенциал, эвристическое мышление, эвристическое воображение учащихся. Это происходит посредством коррекции и единства эстетических вкусов, нравственных позиций и познавательно-творческой мотивации, приводит к сокращению перебора вариантов решения различных творческих и художественных задач, что осуществлялось путем использования системы разнообразных творческих задач и развития эвристических умений учащихся. Идея развития творческой личности в обучении через решение творческих задач принадлежит (В.И. Андрееву, Г.С. Альтшуллеру, Л.М. Попову, Г.А. Баллу, П.Я. Гальперину, И.П. Калошиной, Я.А. Пономареву, Д. Пойа, В.Н. Пушкину и др.) и через проблемные ситуации (Д.В. Вилькееву, И.Я. Курамшину, И.Я. Лернеру, М.И. Махмутову, А.М. Матюшкину и др.).

Наш опыт практической педагогической деятельности в дошкольном учреждении, школе, техникуме и вузе и результаты проводимых нами специальных исследований свидетельствуют о низком уровне развития у детей творческого мышления, сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования). А также обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, основанными на активизации творческого переноса знаний различной природы. Наша собственная практика преподавания, результаты контрольных, курсовых и дипломных работ показывают, что учащиеся трудно сосредотачиваются, в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к эвристическим приемам нахождения неожиданного, творческого решения. Нельзя обойти стороной и факты что современный педагог - практик, активно занимаясь педагогической деятельностью в артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической области, по существу, не применяет эвристические приемы и синтез средств народного искусства.

Все это позволило выявить ряд противоречий между:

• объективной потребностью общества в специалистах, способных творчески подходить к решению нестандартных задач и недостаточным использованием современной системой образования идей развития творческого потенциала учащихся, эвристических приемов и методов решения творческих задач и проблем;
• наличием множества методик обучения учащихся художественно-творческой деятельности и тем, что в программах ДОУ и школы практически не применяется синтез средств народного искусства;
• объективно существующими возрастными потребностями в развитии творческого потенциала дошкольника и школьника и недостаточной ориентацией в практике дошкольного учреждения и школы на эвристичность в этом процессе.

Причины указанных противоречий могут быть разными. В то же время можно однозначно выделить главный причинный фактор, каковым является отсутствие четкой интегративной концепции и целостной педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

Вместе с тем, и сегодня порой встречаются прекрасно выполненные фрагменты обучения художественно-творческой деятельности учащихся средствами народного искусства, но вместе с тем отсутствует ее целостная система и концепция. Кроме того, одним из направлений обновления образовательного процесса является целенаправленное творческое использование системы знаний по педагогической эвристике, как инновационной области педагогической науки. Эти две области в их интегрированном виде еще не являлись предметом специального исследования в их пролонгированном системном соединении.

Это позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-экспериментальной разработке педагогической концепции и системы эвристического обучения детей и учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства в условиях преемственности «дошкольное образовательное учреждение – начальная, средняя школа».

С учетом указанной проблемы был определен выбор и темы исследования: «Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно – творческой деятельности средствами народного искусства».

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить целостную концепцию и педагогическую систему эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

Объект исследования – процесс и результат эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

Предмет исследования – Проектирование и реализация педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, была сформулирована гипотеза исследования: процесс проектирования системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства будет достаточно эффективным, если:

• разработать и реализовать теоретико-методологическое обеспечение эвристической деятельности, отражающего все уровни ее осуществления – методологический, теоретический и практический;
• использовать синтез различных видов творческой деятельности средствами народного искусства: литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной, хореографической;
• осуществить преемственность между всеми компонентами процесса эвристического обучения и творческого саморазвития учащихся (в целях, содержании, педагогических технологиях, организации эвристической среды развития и т.д.);
• выявить и целенаправленно реализовать факторы и условия интенсификации процесса эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства;
• выявить наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие развитие учащихся в творческой деятельности в системе ДОУ и школьников младшего, среднего и старшего возраста в рамках учебной и дополнительной программ, где предусматривается постепенное усложнение целей и задач творческого развития и саморазвития личности средствами искусства на основе принципов преемственности и перспективности;
• реализовать интеграцию педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития художественно-творческой направленности личности в реальной педагогической практике;
• основными критериями эффективности эвристического обучения учащихся считать: устойчивый интерес к художественно-творческой деятельности и желание заниматься ею; активное проявление у учащихся художественно-творческого воображения и творческого мышления; легкость, быстрота усвоения эвристических способов разнообразной художественно-творческой деятельности, широта их переноса; умение импровизировать, перевоплощаться, сочинять, создавать собственный творческий продукт.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены и основные задачи исследования:

1. Рассмотреть содержательно исторические аспекты развития концептуальных основ эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства и изучить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике.
2. Содержательно раскрыть и определить сущность базовых понятий исследования: «педагогическая система», «эвристика», «эвристическое обучение», «творческая деятельность», «творческое мышление», «эвристическое мышление», «креативность», «творчество», «творческий потенциал» и др. в современной педагогике и психологии.
3. Теоретически обосновать концептуальные основы, структуру и функции, базовые элементы (цели, принципы, содержание, формы, методы, условия и критерии функционирования) проектируемой педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить интеграцию психолого-педагогических условий функционирования педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства. Проверить эффективность синтеза различных видов искусств (музыкальной, артистической, литературной, изобразительной, хореографической).
5. Научно обосновать и внедрить авторскую технологию и методики педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.
6. Раскрыть концептуальные психолого-педагогические основы, характеризующие сущность и структуру преемственности в развитии творческого потенциала учащихся в условиях эвристического обучения художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.
7. Разработать эвристические приемы обучения в решении творческих задач, а так же средств народного искусства, позволяющих оптимально использовать их в учебной творческой деятельности.
8. Выявить факторы интенсификации процесса эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

Методологической основой исследования являются:

- положения, раскрывающие вопросы современной педагогической методологии и методики педагогический исследований (В.И. Андреев, А.М.Арсеньев, Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.С.Шубинский, Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, Г.В.Воробьев, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина и др.);

- психолого-педагогическая теория деятельности (В.Г.Ананьев, В.И. Андреев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- концепции творчества и одаренности (В. И. Андреев, В.Г. Рындак Д. Б. Богоявленская, В. П. Зинченко, Я. А. Пономарев, Л.М. Попов, В. Н. Пушкин, Л.А. Казанцева, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Дж. Гилфорд, Р. Торренс, С. Спирмен и др.);

- концептуальные подходы к проблеме развития творческих способностей человека, разработанные зарубежными и отечественными психологами-теоретиками (Д.Гилфорд, С. Спирмен, С. Тейлор, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, А.Я.Пономарев);

- концептуальные положения эвристического обучения (В.И. Андреев, И. И. Ильясов, Ю. Н. Кулюткин, Я. А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.);

- исследования роли эвристических приемов решения творческих задач в образовательном процессе школы и вуза (В. И. Андреев, Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, П. Я. Гальперин, Д. Пойа, И. П. Калошина, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин и др.);

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов: логические методы анализа понятий, интерпретация стержневых понятий как логико-методологических средств анализа адекватных цели и задачам проводимого исследования.

Методы эмпирического анализа и обобщения при изучении философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Общетеоретические методы – методы анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, универсализации и унификации, трансформации и преобразования, идеализации и экстраполяции.

Наряду с приведенными методами так же использовались элементы контент-анализа, метод экспертных оценок, методика рационального планирования и проведения педагогических экспериментов, анкетирование, беседы, интервью, наблюдение. Осуществлялось обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

При обработке экспериментальных данных использовались общие диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности обучаемых), применялась система контрольно-диагностических творческих заданий для учащихся.

На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 5 этапов:

На первом поисковом этапе (1994-1996) изучалось состояние исследуемой проблемы в науке, проводилось предварительное изучение теории и практики обучения и воспитания учащихся с целью выявления существа проблемы и ее основных задач. Определялись цели и задачи диссертационной работы, разрабатывался понятийный аппарат, создавался проект технологии освоения учащимися эвристических приемов и решения творческих задач средствами народного искусства, позволяющих оптимально использовать их в учебном процессе.

На втором концептуальном этапе (1996-2000) разрабатывался аппарат исследования и проект реализации преемственности между звеньями системы «ДОУ - школа» в развитии творческой направленности личности средствами искусства. Проводился выбор экспериментальной и контрольной групп учащихся, осуществлялся констатирующий эксперимент. В этой связи разрабатывалась целевая комплексная программа (ЦКП) исследования. В этих целях анализировался эвристический процесс решения творческих задач в ходе изучения различных учебных дисциплин, а также исследовались возможность и целесообразность применения эвристических приемов в системе преемственности «Дошкольное образовательное учреждение – школа».

На третьем этапе (2001-2002) происходило создание целостной концептуальной модели педагогической интеграции условий эвристического обучения учащихся, что было достигнуто посредством синтеза результатов предшествующих этапов исследования, была окончательно сформулирована гипотеза исследования; выявлено влияние эвристических приемов решения творческих задач в процессе обучения и их выявления на проявление творческой активности учащихся, на развитие их творческого потенциала. Разрабатывался критериально-диагностический инструментарий исследования и методика организации учебно-творческой деятельности учащихся, включающая совокупность эвристических действий каждого отдельного приема, проводился отбор содержания разнообразных творческих задач. На этом этапе так же устанавливались причинно-следственные связи и зависимости развития и саморазвития творческого потенциала учащихся средствами народного искусства, проводились контрольные срезы в экспериментальной и контрольной группах, проводилась разработка методик и совершенствование педагогической системы.

На четвертом этапе (2003-2006) проводился завершающий этап эксперимента, осуществлялось сравнение и обобщение результатов экспериментальной работы.

На пятом этапе (2007-2008) обобщались и осмысливались результаты исследования, происходила корректировка концепции и оформление работы, разрабатывались педагогические рекомендации.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована педагогическая концепция ориентации учащихся на развитие и саморазвитие художественно-творческой деятельности в условиях эвристического обучения средствами народного искусства, включающая:
• цели эвристического обучения учащихся средствами народного искусства – развитие творческого потенциала учащихся;
• приоритетное применение принципов: природосообразности, культуросообразности целостного педагогического процесса, преемственности, учета возрастных особенностей, сотворчества педагогов и учащихся, наглядности, интеграции (учитывать и объединять идеи из разных областей знания), вариативности эвристик, импровизации, систематического поощрения фантазии и творческого воображения;
• дидактико-методическое обеспечение (включая программы, авторские учебные пособия эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства: «Преемственность творческой направленности личности средствами искусства в системе: дошкольное образовательное учреждение – школа – вуз», «Творческий подход к воспитанию младших школьников средствами народной педагогики», «Эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства». Задания для эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства в разнообразных формах и видах деятельности, авторскую программу, ориентированную на эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.
2. Раскрыты базовые понятия исследования: «педагогическая система», «эвристика», «эвристическое обучение», «творческая деятельность», «творческое мышление», «эвристическое мышление», «креативность», «творчество», «творческий потенциал» и др., знания которых необходимо для организации успешной учебно-воспитательной работы с учащимися.
3. Раскрыто и определено значение преемственности в совершенствовании эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.
4. Обоснован синтез искусств как базовый фактор интенсификации процесса эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, который имеет значительные резервные возможности эстетического саморазвития учащихся в процессе организации художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.
5. Разработана, экспериментально проверена и внедрена в учебный процесс авторская дидактико-методическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, включающая: цель, принципы, содержание, методы и приемы, формы, мониторинг качества развития творческого потенциала и художественно-творческой направленности, творческий продукт детей и учащихся.
6. Раскрыты педагогические условия, которая обеспечивает наилучшим образом эффективность функционирования педагогической системы эвристического обучения учащихся средствами народного искусства.

• сотворческое субъект-субъектное взаимодействие педагогов и учащихся;
• необходимость творческого педагога, владеющего методикой организации эвристической деятельности;
• творческая развивающая среда, с опережающим развитием;
• развитие индивидуального стиля творческой деятельности;
• признание ценности творчества ребенка значимыми для взрослых (учителя и родителей);
• синтез различных видов искусств, на основе вовлечения учащихся в эстетическую деятельность с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей, темперамента, способностей;
• создание устойчивой сильной мотивации учащихся на творческую деятельность;
• преемственность в системе обучения «ДОУ - школа»;
• усиление проблемно-диалогического характера обучения;
• создание насыщенной нравственной и гуманистической образовательной среды;
• педагогический мониторинг, задача, которого отслеживать развитие мотивации и творческий потенциал детей и учащихся;

7. Реализована гибкая интеграция форм и методов, направленных на оптимизацию педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства: метод эвристического диалога Сократа; метод морфологического анализа; метод экспертной оценки; мозговой штурм; метод инверсии; метод гиперболизации и агглютинации; метод неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве; метод синектики и др. Осуществилось развитие эффективного эвристического мышления, интеллектуальных способностей, совершенствования творческого потенциала.
8. Реализован на практике интегративный подход, применительно к художественно-творческой деятельности, который является эффективным средством развития творческого потенциала обучаемых, где основой служит система учебно-познавательных творческих заданий: подготовительных (пропедевтических), обучающих (формирующих) и собственно-творческих, представляющая из себя упорядоченную последовательность разнообразных по форме и содержанию, постепенно усложняющихся учебных задач, логически связанных с программным материалом.

Критериями отбора содержания эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства являлись: идеи народной педагогики, основанные на традиционной культуре казахского народа; нравственный аспект; особенности возраста детей и учащихся; эвристичность средств народного искусства.

Умение поэтапно достигать намеченных целей и развивать творческую деятельность учащихся с большим количеством вариантов решений, развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве так же учитывались при отборе содержания занятий.

Формы и методы эвристического обучения представляют собой широкую группу дидактических средств, направленную не только на создание учащимися образовательной продукции по учебным предметам, но и на подготовительную и сопровождающую творчество работу: его планирование, оценку, контроль, рефлексию, и усвоение базового содержания видов народного искусства: живописи, музыки, хореографии и литературы.

Основной единицей эвристического обучения, является творческая ситуация – творческая напряжённость, организуемая учителем или возникающая спонтанно, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников. Решение творческих задач организовано через широкий репертуар эвристик приспособленных для детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста с учетом преемственности и модифицированных для использования средств народного искусства. У них повысилась мотивация к созидательной деятельности, появилось стремление реализовать усвоенные знания в процессе обучения. Развились интересы и способности детей и учащихся к поэтической, артистической, музыкальной, изобразительной, литературной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решении актуальной проблемы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

1. Обоснована педагогическая концепция эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства на основе синтеза средств народного искусства (литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической видов деятельности) которые выступают базовым педагогическим фактором развития художественно-творческого потенциала учащихся.
2. Выявлена специфика интегративного подхода к отбору целей, содержания, форм и методов эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, что способствует созданию целостной системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, а так же углубляет и обогащает и повышает творческий потенциал учащихся.
3. Систематизированы и разработаны эвристические приемы, их овладение учащимися создает теоретические предпосылки для создания качественно новой, эвристиконаправленной педагогики творческого развития и саморазвития учащихся средствами народного искусства.

В научный оборот введены новые определения:

• «Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства».
• «Эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства».
• «Художественно-творческая направленность личности учащегося»
• Применительно к данной работе уточнено определение «творческого потенциала учащихся».

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Результаты исследования, педагогические разработки, разнообразный дидактический материал, полученные результаты могут быть широко использованы в педагогической практике эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.
2. Результаты исследования также могут быть применены в процессе преподавания педагогики, этнопедагогики, предметов искусствоведческого цикла, методики преподавания гуманитарных направлений в дошкольном, начальном, среднем и высшем учебном заведении, в специальных музыкально-художественных школах, институтах повышения квалификации учителей при разработке учебных планов и программ эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.
3. Отобраны и адаптированы к учебному процессу в системе «Дошкольное образовательное учреждение – школа», произведения народного искусства: эпические произведения, богатырские сказания, ораторские изречения, образцы поэтических состязаний, изречения народной мудрости, пословицы и поговорки, загадки, традиции и обряды народа, способствующие развитию эвристического мышления.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его задачам и логике; использованием качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Концепция и педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, включающие:

- цели эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства;

- отбор и структурирование содержания педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, которое соответствует принципам: целостного педагогического процесса, природосообразности и культуросообразности, преемственности, учета возрастных особенностей, сотворчества педагогов и учащихся, наглядности, интеграции (учитывать и объединять идеи из разных областей знания), вариативности эвристик, импровизации, поощрение фантазии и творческого воображения;

- совершенствование форм и методов эвристического обучения и системной диагностики учащихся в художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, направленных на развитие и саморазвитие художественно-творческой деятельности;

2. Разработаны структура и содержание учебно-методического комплекса «Народное искусство» в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения и школы на основе преемственности и синтеза искусств, а также определены дидактические компоненты его реализации: цели, задачи, принципы, методы, содержание, средства, организационные формы, результаты.
3. Определены базовые понятия исследования:

«Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства» – это система художественно-творческих задач, решение которых основано на косвенном управлении развитием творческой деятельности (не жестких алгоритмических предписаниях), способствующем процессу творческого развития и саморазвития учащихся на основе синтеза видов деятельности народного искусства: литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической видов деятельности народного искусства отражающая все уровни ее осуществления (методологический, теоретический, практический).

• «Эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства» – тип обучения, в основе которого лежит педагогическая технология, интеграция педагогических условий, педагогическая организация и самоорганизация учащихся, их сотворчество на основе систематического обучения художественно-творческой деятельности через целенаправленное, вариативное применение эвристических методов и приемов, что позволяет существенно повысить эффективность этой деятельности, и способствует развитию и саморазвитию творческого, этического, эстетического потенциала учащихся.
• «Художественно-творческая направленность личности учащегося» – это синтез творческой мотивации, познания и преобразования внутренней картины мира, определяющий позицию личности, с которой она осуществляет свое отношение к действительности, включающий общеэстетические и искусствоведческие знания о сущности, специфике и законах творчества.
• «Творческий потенциал учащихся» – это внутренние личностные возможности учащихся, проявляющиеся в творческой деятельности, которые включают: уровень развития художественно-образного, творческого мышления, художественно-творческую направленность и творческую мотивацию, проявляющуюся в стремлении овладеть новыми знаниями и эвристическими умениями в определенном виде творческой деятельности, способности к творческой самореализации.
4. Обоснована и экспериментально проверена педагогическая технология развития творческого потенциала и эвристического мышления учащихся средствами синтеза искусств на основе преемственности и ее структурные составляющие: цели, организация дидактико-эвристического материала для педагогического стимулирования, техника стимулирования эвристических решений в области художественно-творческой деятельности.
5. Целями педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства являются:

• Развитие творческого мышления, интуиции, логики и умения разрешать проблему, самостоятельно решать творческую задачу;
• Развитие аналитической работы учащихся по «раскодированию» информации, заложенной в произведениях народного искусства;
• Достигать намеченных целей и развивать творческую деятельность учащихся с большим количеством вариантов решений;
• Развитие наблюдательности, рефлексии и самооценки учащихся в творческой деятельности;
• Развитие способности концентрировать внимание на проблеме и умение снимать барьеры в развитии воображения и творческой фантазии;
• Объединение противоположностей в развитии творческого мышления. Развитие (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, синтетических и динамических характеристик объекта исследования;
• Развитие художественно-творческого мышления; воображения и фантазии, творческого синтеза, умение абстрагироваться;
• Развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций, агглютинации, гиперболизации, типизации, антропоморфизма в творчестве;
• Развитие возможности отыскания наиболее оригинальной идеи решения творческой задачи;

6. Концептуально значимой психолого-педагогической основой понимания сущности и структуры эвристического обучения учащихся является преемственность, как принцип, и как процесс создания условий динамического совершенствования художественно-творческой направленности личности средствами народного искусства, организованный на основе развития содержания, генеральной цели, отбора форм и эвристических методов обучения и воспитания. В процессе исследования было выделено два направления преемственности: по вертикали и горизонтали. По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне умственного развития ребенка, но ориентируется на доступный уровень его творческого развития. По горизонтали – опирается на сформированные показатели проявления творческих качеств личности, характеризующих ее творческую направленность. Преемственность включает следующие компоненты: преемственность целей и задач развития творческой направленности личности средствами искусства; Преемственность содержания процесса развития творческого потенциала; преемственность форм и методов эвристического обучения учащихся личности от дошкольного учреждения к школе; преемственность типов педагогического взаимодействия, динамика которых реализуется в постепенной смене «педагогического сотрудничества на сотворчество»; преемственность в организации эвристической среды, основными компонентами которой выступают: применение эвристических методов; создание творческих ситуаций; создание психологического комфорта в образовательной системе; эстетическое обогащение образовательно-воспитательной среды; эмоциональное насыщение педагогического взаимодействия; преемственность в развитии психических процессов, обеспечивающих творческую направленность личности средствами искусства, реализующуюся в логике развития: эвристического мышления; эстетического восприятия (художественного, музыкального и т.д.); эстетического мышления; эстетического воображения и фантазии; эстетической деятельности и самодеятельности.

Нами установлены педагогические закономерности эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства:

1. Творческий потенциал учащихся в процессе эвристического обучения учащихся средствами народного искусства существенно возрастает при следующих педагогических условиях:

• при создании устойчивой сильной мотивации учащихся на творческую деятельность;
• при активном овладении учащимися репертуаром базовых приемов эвристической деятельности;
• в процессе сотворчества педагога и учащегося при совместной разработке и применении эвристических приемов и предписаний;

В качестве интегрирующего, главного и определяющего начала педагогических условий нами выделена организация педагогом ситуации успеха, которая достигается косвенным, нежестким педагогическим управлением развития творческой деятельности. Народное искусство, кроме творческого и развивающего, имеет еще нравственно-эстетический потенциал.

2. Эффективность творческой деятельности резко возрастает при существенном расширении репертуара базовых приемов эвристической деятельности. через привнесение в следующих видах совместной с учащимися творческой деятельности: ученики сами придумывают сказки, пишут рассказы, повести; составляют сценарии для театрализованного представления; принимают участие в импровизированные поэтических состязаниях (айтыс), в хоровом пении народных песен; решении народных задач-загадок; возрождении в своей школе многих народных праздников; написание сочинений по народным пословицам; культивация народных трудовых традиций; пропаганда народного искусства;

3. Максимальная творческая самореализация дошкольников, учащихся начальной и средней школы в процессе эвристического обучения достигается в условиях их вовлеченности в соревновательную конкурирующую творческую деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в профессионально-педагогической среде в системе «дошкольное образовательное учреждение – школа» на всех этапах исследования: на заседаниях педагогических советов колледжа, методических объединений учителей и классных руководителей средних школ № 7, 10, 23, 140 г., детских садов № 14 и 45 города Кзылорда Республики Казахстан.

Материалы исследования систематически освещались в сборниках научных трудов, на методических советах областного научно-методического центра (ОНМЦ), институте повышения квалификации учителей (ИПК) г. Кзылорда, на научной конференции Академии наук Татарстана «К 150-летию казахского поэта Абая Кунанбаева» в 1995 г., на республиканских научных и научно-методических конференциях, педагогических чтениях академии Сейхун и КГУ в 2003 – 2007гг, г. Кзылорда, и на III Всероссийской научно-практической конференции в г. Иошкар-Ола в 1995 г., на IV Всероссийской научно-практической конференции в г. Иошкар-Ола в 1996г, на V Всероссийской научно-практической конференции в г. Казани в 1997 г, на II Международной научно-практической конференции в г. Караганда в 2003г., на Республиканской научно-практической конференции в г. Кзылорда Кзылординского государственного университета имени Коркыт Ата в 2003, 2006, гг., на XIII, XIV, XV Всероссийских научно-практических конференциях гг. Казань – Иошкар-Ола в 2005, 2006, 2007г.г., на Всероссийской научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» в г. Самара в 2006 г., на Республиканской научно-практической конференции «Современные подходы к организации дошкольного и начального школьного воспитания и обучения в свете реализации Послания Президента народу Казахстана: материалы» в г. Семипалатинске в 2006г., на IV Международной научно-практической конференции: «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» в г. Красноярске в 2006г., V, VI Международной научно-практической конференции Славянских педагогических чтений: «Актуальные проблемы современного профессионального образования», «Современные воспитательные системы» в г. Москве, 2006, 2007гг. и многих других.

Результаты теоретико-экспериментальных исследований периодически публиковались рецензируемых научных журналах: «Сибирский педагогический журнал», в «Казанский педагогический журнал», «Известия ВГПУ», «Казахстан мектеби», «Начальная школа», «Образование и саморазвитие» и др.

Обоснованные в процессе исследования методические рекомендации по реализации преемственности развития творческой направленности личности средствами искусства внедрены в практику работы детских садов и школ области, используются в институте повышения квалификации учителей, Кзылординском гуманитарном университете. Результаты изложены в публикациях и освещены в лекционных и семинарских занятиях для руководителей и воспитателей детских садов, работников отделов образования Кзылординской области.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений по проблеме эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства. Диссертационное исследование является результатом многолетней работы автора в системе дошкольного, и школьного и высшего профессионального педагогического образования. Автор предлагаемой педагогической системы работала в качестве воспитателя детского сада (2 года), учителем казахского языка и литературы в школе (12 лет), преподавателем педучилища (13 лет), старшим преподавателем Кзылординского государственного гуманитарного университета имени Коркыт Ата (8 лет), доцентом академии «Сейхун» (4года), доцентом Кзылординского гуманитарного университета (4года). Вела предметы: «Казахский язык», «Казахская детская литература», «Методика преподавания казахского языка», «Выразительное чтение», «Гигиена голоса», «Основы эстетики», «Этнопедагогика», «Школьная педагогика».

На протяжении всего времени экспериментальной работы диссертант подготовила и провела более 200 радиопередач и 5 телевизионных передач «Балбулак», направленных на творческое развитие учащихся средствами народного искусства.

Общий объем проделанной работы. Проанализировано более 400-от источников по различным отраслям научно-педагогического знания, включая профессионально-педагогическое образование, а также отчетных материалов по исследуемой проблеме. Общий список авторских работ за все годы составляет 104 наименования.

Соискатель явилась автором трех монографий, четырех книг стихов, 5 учебных пособий, 5 учебно-методических пособий, 12 статей в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Казахстана и РФ, 18 статей в сборниках, журналах, методические указания, рабочие программы, 2 главы в учебниках «Музыки» для 2,3 классов. 22 материалов научно-практических конференций РК и РФ., 33 художественных произведений: стихи, рассказы, пьесы на педагогические темы, опубликованных в сборниках, научно-педагогических, литературно-художественных журналах Казахстана и РФ. В соавторстве с д.п.н., профессором Ш. Кулмановой была написана детская опера «Кто станет началом года?» либретто Наурызбаевой Р.Н. и музыкальная постановка «Споры животных». Наурызбаева Р.Н. является автором детских книг, художественных произведений и многих песен на казахском языке, которые исполняются на центральном телевидении Казахстана. Автором разработаны и апробированы спецкурсы «Развитие художественно-творческой направленности личности средствами народного искусства», «Абай – носитель и создатель народного искусства» в институте повышения квалификации учителей г. Кзылорда, соискатель является художественным руководителем творческого центра «Шамшырак» при Кзылординском Гуманитарном университете, является научным консультантом творческого центра «Рауан» при областной научно-публицистической библиотеке им. А. Тажибаева, членом художественного совета Кзылординского областного телевидения.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 459 работ российских и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяющей цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и положения исследования, выносимые на защиту, раскрываются теоретико-методологические основы и этапы исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе – «ТЕОРЕТИЧЕСКО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ НАРОДНОГО ИСКУССТВА» анализируются работы философов, педагогов, психологов, искусствоведов, посвященные проблеме исследования, определяются основные педагогические понятия и принципы, которые явились исходными в данном исследовании.

Эвристика как наука берет свое начало в философии, математике и других науках. В качестве главного предмета исследования она рассматривает организацию продуктивной интеллектуальной деятельности, основывающейся при учете закономерностей творческого мышления, с учетом которых проходит процесс эвристического поиска.

В философии, естественных науках, психологии и самой педагогике накоплен богатейший эвристико-методологический материал, который несомненно может обогатить теорию обучения учащихся художественно-творческой деятельности, основанную на идеях такой науки как педагогическая эвристика. Как и многие научные дисциплины, эвристика долгое время развивалась в недрах философии. Ученые вели разнообразные научные исследования в различных областях знания, пытаясь при этом одновременно ответить на вопросы: как осуществляется творчество, как проводить исследования, чтобы они приводили к открытию новых идей и закономерностей? Что же представляет собой педагогическая эвристика на сегодняшний момент как научная область? Нами она воспринимается как дидактический феномен, слабо изученное направление развития современной педагогики и дидактики. Это направление педагогики и дидактики изобилует парадоксами и полярностью позиций исследователей. Проблема состояла в том, что эвристику нельзя было свести к комбинаторике уже известного материала. В строгой системе методологического, творческого мышления она часто воспринимается как достаточно неосознаваемая, которая связывается с переживанием, вдохновением и инсайтом.

Анализ проведённых исследований по эвристике показал, что имеется богатейший научно-практический опыт и материал для разработки концепции особого типа обучения, через активизацию художественно-творческой деятельности учащихся. Как и решение изобретательской задачи, художественно-творческая деятельность требует применения эвристических методов. Различные авторы по-разному характеризуют количество существующих эвристических методов. Каждый из эвристических методов имеет свои сильные и слабые стороны, границы применяемости, разновидности, вариации, приемы. Это: метод эвристического диалога Сократа; метод морфологического анализа; метод экспертной оценки; мозговой штурм; метод инверсии; метод гиперболизации и агглютинации; метод неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве; метод синектики и другие.

В рамках данного исследования эвристические методы были применены к художественно-творческой деятельности в условиях синтеза средств народного искусства, объединенных для достижения цели и ориентированных на достижение творческого успеха, практического творческого результата и творческого преобразования существующей информации в процессе решения творческих задач средствами народного искусства.

В процессе работы над эвристиками в переложении к художественно-творческой деятельности можно обобщить ряд положений, выдвинутых различными авторами:

- чем более неопределенным, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал;

- оптимальному решению каждого класса творческих задач должно соответствовать определенное эвристическое предписание;

- каждое эвристическое предписание представляет собой ориентировочную основу выполнения обобщенных действий;

- каждое эвристическое предписание не обязательно должно предполагать наличие у учащихся определенного минимума обобщенных творческих знаний;

- любой творческой деятельности особенно в начальный период нужно учить, постепенно усложняя творческие задания и увеличивая меру отступления от образца через обучение эвристическим приемам мыслительной деятельности.

Эвристические методы способны активизировать нахождение решений даже в очень сложных, художественно-творческих ситуациях. Концептуальные основы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности, мы строили, применяя в том числе эвристические методы решения изобретательских задач.

• Мы определяем эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства как тип обучения, в основе которого лежит педагогическая технология, интеграция педагогических условий, педагогическая организация и самоорганизация учащихся, их сотворчество на основе систематического обучения художественно-творческой деятельности через целенаправленное, вариативное применение эвристических методов и приемов, что позволяет существенно повысить эффективность этой деятельности, и способствует развитию и саморазвитию творческого, этического, эстетического потенциала учащихся.

Сущностная природа эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности состоит из педагогического взаимодействия ученика и учителя на основе бинарного подхода. Система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства – это система художественно-творческих задач способствующих процессу управления развитием эвристической деятельности учащихся, в основе построения которой лежат наборы общих и специальных эвристик.

Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, как и любая педагогическая система, в которой протекает традиционный образовательный процесс, состоит из элементов: цели обучения, технологии обучения, содержания обучения, форм обучения, педагогических условий. Кроме того: обучаемых, обучающих, методов, средств. Это позволило исследовать ее как целостное педагогическое явление.Такой системообразующий фактор, как цель, определяет содержание и структуру любой воспитательной и образовательной системы. Целью педагогической системы обучения учащихся художественно-творческой деятельности является развитие художественно-творческой направленности личности. «Художественно-творческая направленность личности» – это синтез творческой мотивации, познания и преобразования внутренней картины мира, определяющий позицию личности, с которой она осуществляет свое отношение к действительности, включающий общеэстетические и искусствоведческие знания о сущности, специфике и законах творчества.

Художественно-творческая направленность, творческий потенциал и эвристическое мышление – взаимосвязанные понятия, тесно связанные с теорией творческих способностей.

«Творческий потенциал учащихся» – это внутренние личностные возможности учащихся, проявляющиеся в творческой деятельности, которые включают: уровень развития художественно-образного, творческого мышления, художественно-творческую направленность и творческую мотивацию, проявляющуюся в стремлении овладеть новыми знаниями и эвристическими умениями в определенном виде творческой деятельности, способности к творческой самореализации.

Эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства способствует повышению «общего фактора интеллекта» (Спирмен) через обучение символьному языку средств народного искусства повышает способность организовывать мышление и способствует развитию фактора «G» (сущность которого сводится к количеству умственной энергии) через бессознательную, художественную обработку. Включающего семь основных или первичных параметров в теории творческих способностей: понимание слов; беглость речи; легкость оперирования материалом; пространственный фактор; ассоциативная память; скорость восприятия; индукция.

Цель эвристического обучения осуществляется нами через принцип преемственности развития детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста. Преемственность в развитии эвристического обучения учащихся художественно – творческой деятельности средствами народного искусства обеспечивается поэтапными нововведениями, которые группируются по разным основаниям постепенно усложняющихся творческих задач в зависимости от возраста воспитанников, основанных на эвристических предписаниях.

Формы и методы эвристического обучения направлены не только на создание учащимися образовательной продукции по учебным предметам, но и на подготовительную и сопровождающую творчество работу: его планирование, оценку, контроль, рефлексию, и усвоение базового содержания видов народного искусства: живописи, музыки, хореографии и литературы.

Художественно-творческая деятельность рассматривается нами как важнейшее условие эффективного эвристического мышления, определяющий его созидательную сущность. Концептуальные основы эвристического обучения соприкасаются с теорией творчества, теорией интеллектуальных способностей, творческим развитием и саморазвитием, творческим потенциалом, способностями личности, креативностью и концепциями одаренности.

Во второй главе – «ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ, СОДЕРЖАНИЯ, ОТБОР ФОРМ И МЕТОДОВ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ НАРОДНОГО ИСКУССТВА» рассматриваются дидактические цели эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности, критерии отбора содержания эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства и особенность форм и

Рис. 1. Модель педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства

методов эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

Дидактико-эвристическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей эвристической деятельности учащихся и педагогов. Структура дидактико-эвристического проектирования включает следующие этапы: собственно проектирование, моделирование, конструирование, исследование.

На этапе проектирования выявляются интересы и способности учащихся: к поэтической деятельности; к артистической деятельности (чтение стихов, хореография, игра в театральных постановках); к музыкальной деятельности; к изодеятельности; к литературно-художественной деятельности (умение образно рассказывать, сочинять рассказы и истории, придумывать сюжеты инсценировок, составлять ситуативные сценарии и т. д.) и хореографии. Для работы привлекается творческая группа в составе 25 экспертов (воспитатели детских садов, преподаватели школ, преподаватели искусства: художники, хореографы, поэты, композиторы, музыканты). Выявляются критерии, по которым можно судить о поэтапном развитии художественно-творческой направленности личности, основанной на мотивации это: а) устойчивый интерес; б) целенаправленность на определенный вид в творческой деятельности; в) увлеченность и стремление к самореализации в одном из видов искусства; г) выбор творческих видов деятельности при создании условий свободного выбора; д) активность в овладении знаниями, умениями и навыками творческой деятельности; е) стремление применять знания в процессе творчества для углубления результатов деятельности.

Комплексная оценка художественно-творческой направленности личности учащегося проводилась методом шкалирования по 10-балльной шкале.

На следующем этапе моделирования идет разработка мысленной модели эвристического процесса обучения художественно-творческой деятельности, системы эвристических заданий и эвристических ситуаций, эвристического урока или эвристического внеклассного мероприятия, в основе которой лежат творческие задачи. Моделируются психические или личностные качества учащихся, которые мы собираемся развивать это: креативные, когнитивные и оргдеятельностные (методологические). Они составляют идеальный образ или ориентир эвристического обучения. При этом учитывается следующая система принципов, характеризующая особенности данного процесса: народности; природособразности; культуросообразности; художественности; где научные знания о литературе должны выступать как средство, а не как конечная цель процесса обучения, учета непосредственных первоначальных эмоциональных впечатлений, сопереживания учеником художественному образу; непроизвольного характера воспитывающего влияния художественного произведения на личность воспитанника.

Следующий этап проектирования – дидактико-эвристическое конструирование творческих задач. Он ставит своей целью развитие: самостоятельности мышления, личностной позиции субъекта мышления, поиск самостоятельного решения; развитие логических цепочек творческого характера с большим количеством вариантов; развитие системы внутренней оценки, наблюдения и рефлексии; развитие концентрации внимания на проблеме, снятие барьеров в развитии воображения и творческой фантазии; объединение противоположностей в мышлении. Развитие (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, синтетических и динамических характеристик объекта исследования; активизация и развитие творческого мышления; воображения и фантазии; развитие стратегического мышления, направленного творческого воображения, фантазии и умения абстрактно мыслить; осуществление творческого синтеза; развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве.

Эвристические методы, применяемые учеными в научном творчестве, безусловно, отличаются от творчества детей дошкольного и школьного возраста. Поэтому, в данном исследовании был автором сделан акцент в отношении эвристичности народного творчества при разработке творческих заданий. В исследовании ставилась задача отыскания эвристического содержания в средствах народного искусства. Содержание занятий, как система творческих задач для детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста разрабатывались с позиции синтеза видов деятельности народного искусства: литературно-художественной, музыкальной, изобразительно-художественной. Это являлось одним из условий интенсификации процесса эвристического обучения художественно-творческой деятельности. Творческие задачи постепенно усложнялись в зависимости от возраста воспитанников.

Творческие задачи ставили своей целью развитие художественно-творческой направленности, творческого потенциала, эвристического мышления, эвристического воображения, понимаемых как единство его эстетических вкусов, нравственных позиций, познавательного развития, через использование системы творческих задач и развитие эвристических умений.

Критериями отбора содержания эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства являлись: идеи народной педагогики, основанные на традиционной культуре казахского народа; нравственный аспект; особенности возраста детей и учащихся; эвристичность средств народного искусства.

Умение поэтапно достигать намеченную цель до конца и развивать творческую деятельность с большим количеством вариантов решений, развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве так же учитывались при отборе содержания занятий.

В основе нашего исследования лежит использование этнокультурного направления народного искусства. Одним из главных компонентов этнокультурного направления является устное народное творчество или фольклор. С помощью которого происходит усиление эвристичности через привнесение предписаний решения эвристических задач и приемов в следующие виды совместной с учащимися творческой деятельности с использованием средств народного искусства: рассказывание сказок; ученики сами придумывают сказки; совместное пение народных песен; решение народных задач-загадок; возрождение в своей школе многих народных праздников; написание творческих сочинений по пословицам; культивация народных трудовых традиций; использование намеков в целях воспитательного воздействия; пропаганда народного искусства; внесение народной обрядности; разъяснение ценности народных правил приличия и хорошего тона.

Истоками народного искусства являются сказки, мифы, поговорки, афоризмы. Они написаны сжатым емким языком, с богатым подтекстом, отличным от логического мышления, смысл которых определяется эмоциональным содержанием предложения, символизмом. Результатом овладения языком народного искусства является сокращение перебора вариантов решения творческих задач как «сворачивание информации» через символьное мышление, что приводит к интуитивному озарению.

Поскольку для детей особое значение имеют впечатления, которые действуют на них непосредственнее и сильнее, чем на взрослых. Именно чувства являются преобладающим элементом душевной жизни детей и самым естественным для них способом познания. Роль народного искусства заключается в том, что оно пробуждает чувства, учит мыслить образами, ставить себя на место другого человека. Оно учит переживать, сочувствовать, жалеть, прощать, учит пониманию и любви, преклонению перед народными святынями. С помощью лучших образцов народного искусства знание, воплощенное в образе, обретает черты законченности, переживается ребенком и входит в его сердце и сознание, становясь частью его личности. Народное искусство помогает осознать истину счастья в созидании, ощутить искренность чувств и правдивость мысли, без чего невозможно развитие самосознание ребенка, способствующей художественно-творческой деятельности в преемственности поколений.

Основной технологической единицей эвристического обучения, своеобразной альтернативой уроку, выступает творческая ситуация – творческая напряжённость, организуемая учителем или возникающая спонтанно, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников.

В исследовании были разработаны общие эвристические предписания (для четырех видов искусства: живописи, музыки, хореографии и литературы).

К эвристическим предписаниям художественно-творческой деятельности средствами народного искусства можно отнести ориентиры общего и специального характера (для четырех видов искусства: живописи, музыки, хореографии и литературы). Они представляют из себя шаги, основанные на предварительных и правдоподобных правилах, доводах, рассуждениях, целью которых является поиск решения определенной творческой проблемы. К ним мы относим: правила-ориентиры; правила-советы; эвристический довод; эвристическое рассуждение; эвристические схемы; стратегии и др.; эвристические ориентиры специфического характера, основанные на средствах народного искусства. Например, применение эвристического метода морфологического анализа (в сокращении) в 3 классе средней школы №7 и фрагменты заданий для учащихся среднего и старшего школьного возраста:

Тема: «Имена»

Цель: Развивать оригинальность мышления и логические цепочки творческого характера с большим количеством вариантов, изучение семантики. Определить специфику наречения имен казахов

Методика проведения занятия:

С учащимися была проведена беседа, суть которой заключалась в том, что народные традиции, включающие материальную и духовную сторону этноса, являются совокупностью информации, кристаллизируются, бережно передается к следующему поколению. У тюрков считалось, что в имени человека спрятана колоссальная потенциальная энергия, правильно используя которую можно предопределить свое развитие, подкорректировать жизнь, судьбу. Она помогает развить позитивные черты, присущие имени носителя, может предупредить влияние негативного ореола, накопленного именем на протяжении долгого времени и ставшего неотъемлемой частью его, определяет задатки нареченного ребенка, предотвращает ошибки в воспитании детей

Воспитанникам детского сада было дано задание: перечислите понравившееся имена и объясните, почему они нравятся. Нарисуйте любимые цветы и назовите их именами людей, подберите соответствующие краски.

Учащимся младшего школьного возраста было дано задание: Определить смысловое значение собственного имени и придумывание имен будущим детям. Им были даны семантические гнезда.

Семантическое гнездо «Быт, предметы быта»:

Балга (молоток), бек – знатный, Балгабек,

Табак – чашка, бай – богатый – Табакбай,

Казан – котел, бай – богатый – Казанбай,

Ошак – печь, бай – богатый – Ошакбай и др.

Детям была дана таблица: «Расширение поискового поля с помощью морфологического анализа»

^[1]. Морфологическая таблица – способ представления морфологического ящика, который будет содержать все решения проблемы систематизации перебора вариантов и придумывание новых имен.

Таблица 1

	Идея-1	Идея-2	Идея-3	Идея-4
Идея-1	Балга+бай (молоток)	Кайрак+бай (точилка)	Коржын+бай (сумка)	Бота+бай (верблюжонок)
Идея-2	Табак+бай (чашка)	Шомиш+бай(половник)	Шеге+бай (гвоздь)	Бузау+бай (теленок)
Идея-3	Казан+бай (котел)	Ожау+бай(половник)	Балга+бек (молоток)	Козы+бай (ягненок)
Идея-4	Ошак+бай (печь)	Базар+бай(базар)	Балта+бай (топор)	Кораз+бай (петух)

Примечание: в основном, к мужским именам прибавляется слова бай – богатый, бек – знатный, к женским именам прибавляется слово гул – цветок и др. Но необходимо знать психологию казахов при наречении имен. Например: Если ребенка назовут туйе – верблюд, без приставки бай – это оскорбляет чувство родителей, а если назовут – бота (верблюжонок), это – символ красоты, грации, если назовут Туйебай – это возвышает, имеет значение богатого, важного.

Составьте юмористический рассказ с применением следующих имен.

Семантическое гнездо «Скотоводство»

Мал – скот, Малбай; Кой – овца, Койлыбай;

Бука – бык, Букабай; Кошкар – баран, Кошкарбай;

Козы – ягненок, Козыбай; Теке – козел – Текебай и др.

Семантическое гнездо «Наименование одежды, ювелирные изделия»

Байпак – валенки, – Байпакбай; Калпак – шляпа, Аккалпак;

Моншак – бусы – Акмоншак; Алтын – золото, Алтынбай;

Алтынгуль (гуль – цветок); Кумис – серебро, Аккумис.и др.

Семантическое гнездо «Искусство, Праздники»

Онер – искусство, – Онербай; Сулу красавица, Айсулу – Лунная Красавица;

Наурыз – праздник нового года, Наурызбай;

Курбан – праздник жертвоприношения – Курбанбай и др.

Современные женские имена

Аружан любимая красавица, Айгерим – лунная красавица, Анар – граната, Ардак уважаемая, Адеми – красивая, Нурай – лунный свет, Дана – мудрая, Салтанат – торжество, Акбота – белый верблюжонок и др.

Современные мужские имена

Айбек – лунный бек, Еламан – ел – страна, Аман – благополучие, Нурлан – будь прекрасным, Ерлан – будь мужественным и др.

Для школьников среднего возраста задание усложняется. Им предложены задания на выбор: Задание когнитивного типа.

Научная проблема. Предложите свою версию традиции имянаречения;

Исследование объекта: «Разработайте и проведите исследование по установлению зависимости настроения, характера человека от его имени». Составьте библиографию по данной теме.

- Из произведений устного народного творчества выберите имена положительных и отрицательных персонажей, систематизируйте, составьте словарь, опубликуйте;

- Из списков имен определите понравившиеся имена, составьте аннотацию;

Для школьников старшего школьного возраста задание еще более усложняется:

Задание креативного типа: Придумать и изобразить образ – рисуночный, двигательный, музыкальный, словесный с помощью соответствующих этому образу средств.

Эмпатия. Мысленно «проживите объект и этапы его развития (носителя выбранных вами имен), опишите ваши чувства.

Сочинение. Сочините сказку, задачу, рифму, стихотворение, песню, очерк, трактат.

Составление. Составьте словарь, кроссворд, игру, викторину, сценарий спектакля, задания. Составьте родословную схему по именам вашей семьи, анализируйте специфику имянаречения предков, напишите художественный рассказ, основываясь на воспоминания родственников, обоснуйте данную традицию с образом жизни народа; Составьте картину динамики личных казахских имен.

Интегративные задания. Проведите исследовательскую работу, выделите несколько объектов, ведите наблюдение, соответствуют ли их имена характеру, поступков в жизни;

- Опишите позитивные и отрицательные стороны их мировоззрения в жизни.

- Напишите описательный рассказ без употребления их имени с описанием основных черт, устремлений, образа жизни, прочитайте в аудитории и определите для себя, узнаваемы ли они.

- Составьте список женских, мужских имен по алфавиту, с некоторыми из них составьте рассказы и сказки, сочините стихотворение.

- Расширяйте поле исследовательских работ, углубляйте знания по исследуемой проблеме, классифицируйте объем знаний полученных из книг, из жизни, делайте выводы.

Нами были разработаны основные эвристические предписания для всех видов художественно-творческой деятельности: литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической. (Хореография применялась как вспомогательный и гармонизирующий ребенка элемент):

• исследуй по частям, перебери возможные варианты;
• нарисуй картинку, напиши музыку, станцуй танец, напиши рассказ или стихотворение;
• сформулируй возникший барьер в решении творческой проблемы;
• модифицируй (изменяй, преобразуй с появлением новых свойств);
• выбери эффективную систему обозначений;
• воспользуйся симметрией, периодичностью;
• подразделяй на части;
• обращай действия;
• рассуждай от противного, ищи контрпримеры;
• рассмотри преувеличенные и преуменьшенные приемы;
• обобщи;
• рассмотри несколько моделей решения творческой проблемы, выяви связи между ними;
• рассмотри фантастические случаи;
• ищи аналогию в природе, действуй по аналогии;
• проверь результат (по знаку, размерности, характеру изменения, достаточности и излишку, содержанию интерпретации, направлению и характеру изменения, достаточности и излишку условий);
• выдели главное (главную часть) и др.

Эвристические предписания были разбиты на три уровня их применения в решении творческих задач.

Общие стратегии поиска решения эвристических задач с помощью художественно-творческой деятельности средствами народного искусства мы основывали в виде рекомендаций в несколько уровней, например:

1. Рекомендация первого уровня: Если не удается решить данную творческую задачу, попытайтесь сначала выразить ее через один из видов народного искусства: живопись, музыку, хореографию или литературу.

1 шаг. Придумай мелодию, танец или сочини стихотворение, то, что является наиболее простым.

2 шаг. Используй ее это решение для решения основной.

2. Рекомендация второго уровня: придумать похожую творческую задачу.

3. Рекомендации третьего уровня: как использовать похожую творческую задачу.

4. Вспомни миф, пословицу, поговорку, сказку с решением похожей проблемы.

Множественность подходов к классификации эвристических методов позволяет выдвинуть вариант разбивки творческих задач на группы, которые, не претендуя на универсальность, в контексте данного исследования оказались наиболее адекватны. Общие стратегии поиска решения эвристических задач с помощью художественно-творческой деятельности средствами народного искусства мы основывали в виде рекомендаций в несколько уровней.

Где высший уровень – вершина иерархии – составляют эвристические задачи, требующие творческого мышления, которые опираются на следующие факторы и соответствующие им критерии:

1). Беглость (легкость, продуктивность) – этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом идей, вариантов решения.

2). Гибкость – фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) решаемых задач.

3). Оригинальность – фактор характеризует своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом наиболее редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

4). Разработанность – фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

В третьей главе – «ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАЗВИТИИ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ НАРОДНОГО ИСКУССТВА» рассматриваются психолого-педагогические условия преемственности с учетом возрастных и индивидуальных качеств в развитии творческого потенциала учащихся средствами народного искусства и возможностей синтеза различных видов искусства в развитии творческого потенциала личности.

Ведущей стратегией развития личности является детерминация индивидуально-психического развития человека внутренними и внешними факторами. В соответствии с этим наиболее целесообразно будет выделить педагогические условия и интегрирующую идею. Реализация педагогических условий способствует организации и стимулированию процесса развития творческого потенциала и творческой направленности на занятиях. Их интегрирующей идеей служит ситуация успеха, которая достигается косвенным, нежестким управлением развития творческой деятельности.

Педагогическая система осуществления преемственности в звеньях: детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, представляет собой целостный педагогический процесс эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами искусства. Преемственность содержания процесса развития творческой направленности личности средствами искусства, выражающаяся через целенаправленное осуществление последовательных этапов реализации преемственности как процесса позволяет объединять и усложнять цели обучения, что создает дополнительные предпосылки для повышения эффективности обучения художественно-творческой деятельности средствами искусства.

Признаками преемственности в системе эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства являются следующие: опора на положительный, достигнутый уровень освоения на предыдущем возрастном этапе, перспективность, нацеленность на будущее в развитии личности школьника, связь в процессе развития, т.е. генетическая связь между этапами развития личности, компонентами процесса освоения школьниками нравственных и эстетических ценностей (целями, содержанием, формами, методами),целенаправленность – процесс преемственности управляется деятельностью педагога, коммуникативность, воздействие школьников друг на друга в процессе создания условий преемственности,селективность, избирательность, удержание и развитие всего лучшего отражает творческий потенциал личности.

Средства народного искусства, применяемые на уроках «Творчества», литературы, музыки и во внеклассной деятельности, рассматриваются нами как духовная художественная культура, где средствами народного искусства являются: слово, танец, музыка, театр. Главное в этой культуре непреходящие эталонные ценности многих поколений, выступающие в качестве культурного наследия.

Народное искусство в развитии художественно-творческой направленности личности является важным и ничем не заменимым педагогическим и эвристическим средством.

Синтез различных видов искусства народного искусства, под которым мы понимаем более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения содержания различных жанров в воспитание и образование детей, является важным фактором в формировании и развитии художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста и учащихся. Художественно-творческие способности — это проявление индивидом художественно-творческой активности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающейся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание и передать образ, предметы и явления.

На сформированность художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста особо сильно влияет процесс синтеза видов искусства, при котором происходит целостное художественно-эстетическое развитие детей.

Использование художественно-творческой деятельности через синтез видов деятельности народного искусства: литературно-художественной, артистической, музыкальной, поэтической, изобразительно-художественной и хореографической в различных педагогических формах и способах включения в учебный процесс позволяет решить многие дидактические задачи, в полной мере не разрешаемые традиционными образовательными системами. К ним относятся: развитие образного мышления; развитие инициативных компонентов мыслительного процесса; развитие воображения и фантазии; коррекцию эстетических вкусов и нравственных позиций; развитие познавательной мотивации; эмоциональное и творческое «насыщение» учебного процесса.

Указанные дидактические задачи могут выступать в качестве факторов развития эвристичности мышления личности, если их рассматривать в качестве исходного уровня в применении к художественно-творческой деятельности через синтез средств народного искусства.

Синтез видов деятельности народного искусства является условием интенсификации процесса эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности. Синтез художественно-творческих видов деятельности происходил на основе: идей космизма и народности; нравственных ценностей; общечеловеческих ценностей; общего для разных видов искусства содержания; общих для разных видов искусства изобразительно- выразительных средств.

Каждый вид художественно-творческой деятельности (литературно-художественной, музыкальной, изобразительно-художественной и хореографической (хореография применялась как вспомогательный и гармонизирующий ребенка элемент) принадлежит одному из видов искусства, в соответствии с которым у личности формируется способ преобразования предмета изображения, художественный образ и специфический язык искусства.

Специфика эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности состоит не в «копировании видимых и преходящих явлений окружающего мира, а в выявлении их непреходящих, вечных характеристик, сущностных архетипических оснований.

Объединение всех возможностей художественного влияния видов народного искусства для обеспечения максимального эвристического воздействия на личность, определяется взаимодополняемостью, взаимовлиянием, взаимообусловленностью их отношений. Что приводит к саморазвитию творческого потенциала личности.

Саморазвитие является важнейшей составляющей эвристического обучения учащихся. Под саморазвитием личности мы понимаем такую ситуацию, когда личность становится субъектом собственного развития. Также, саморазвитие – это развитие, которое осуществляется под влиянием самовоспитания личности. Саморазвитие, в том числе и творческих качеств, происходит в значительной мере на подсознательном, эмоциональном уровне и начинается с потребности в творческой самореализации личности учащегося. Его стимулирование заключается в саморазвитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования здоровых потребностей и мотивов поведения. В контексте данной работы итогом художественно-творческого саморазвития личности является художественно-творческая направленность личности при реализации дидактических условий описанных в параграфе 3.2. на основе преемственности по вертикали и горизонтали. По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне умственного развития ребенка, но ориентируется на доступный уровень такого развития. По горизонтали – опирается на сформированные показатели проявлений качеств личности, характеризующих ее творческую направленность. Художественно-творческая направленность выступает как один из структурных элементов целостной личности. Составляющими художественно-творческой направленности личности выступают потребности, интересы, идеалы, а основным показателем является достижение системы целей, в решении все усложняющихся творческих задач.

Основным условием развития художественно-творческой направленности личности, который проявляется в самых разных формах, заключается в развитии и организации работы различных творческих групп учащихся на основе способностей к определенному виду искусства и создания напряженной творческой ситуации при переходе к овладению следующим видом народного искусства.

Критерии, по которым можно судить о поэтапном развитии художественно-творческой направленности личности, такие как: а) устойчивый интерес; б) целенаправленность в творческой деятельности; в) увлеченность и творческий подход к самореализации в одном из видов искусства; г) выбор творческих видов деятельности при создании условий свободного выбора; д) активность в овладении знаниями, умениями и навыками творческой деятельности; е) стремление применять знания в процессе творчества для углубления результатов деятельности; ж) эпизодический интерес.

Комплексная оценка художественно-творческой направленности личности учащегося проводилась методом шкалирования по 10-балльной шкале. Сопоставление результатов заключительного и контрольного срезов показало, что процентное соотношение воспитанников контрольных и экспериментальных групп, проявивших эвристические качества личности, характеризующие ее успешность в различных видах творческой деятельности, значительно отличаются. Вместе с тем, анализ результатов начального и конечного срезов показывает, что в экспериментальной группе происходит прирост такого качества личности, как – стремление реализовать знания в процессе творчества, в то время как, в контрольных группах его значение остается почти на одном уровне. Следует отметить, что это качество наиболее ярко характеризует общую направленность личности на творческую деятельность.

В четвертой главе – «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ НАРОДНОГО ИСКУССТВА» рассматривается разработка диагностических методик для оценки эффективности дидактического эксперимента.

Общее количество участвующих в эксперименте воспитанников составляло 175 человек. Экспериментальная работа проводилась в ДОУ № 14, 45 и школах № 7, 10, 23, 140 в г.Кзылорда. При этом 83 воспитанника, вошедшие в экспериментальную группу, наблюдались на протяжении всего исследования, начиная с их обучения в ДОУ и продолжая их обучение в школе, чем и вызван такой разброс экспериментальной базы исследования. В контрольную группу входили соответственно воспитанники, обучавшиеся параллельно с воспитанниками экспериментальной группы, но с ними не проводились занятия по нашей методике, то есть велось традиционное обучение.

В исследовании мы диагностировали уровни художественно-творческой направленности личности по следующим критериям: познавательный, эмоционально-оценочный и деятельностный. В познавательный критерий мы включаем знания, полученные на основе восприятия, представления, осмысления произведений искусства. Эмоционально-оценочный критерий предполагает умение переживать, оценивать произведения искусства с точки зрения своего представления о прекрасном (эстетические чувства, интересы, потребности). В деятельностный критерий мы включаем функциональную сторону творческой художественной деятельности учащихся, развитие их способностей.

Диагностика осуществлялась в процессе наблюдения за учащимся на занятиях, в процессе бесед, выполнения творческих заданий с эвристическим содержанием, тестирования. Базовой формой мониторинга явилась оценка результатов творческой деятельности с эвристической направленностью на отдельных этапах развития личности.

При отборе экспериментальной группы учитывалось только желание детей и родителей. Работа в экспериментальных группах строилась комплексно, делался акцент на развитие эмоционально-ценностного, творческого отношения к народному искусству.

При создании экспериментальных групп у участников эксперимента были выявлены интересы и способности:

• к поэтической деятельности;
• к артистической деятельности (чтение стихов, танцы, игра в театральных постановках);
• к музыкально-творческой деятельности;
• к изобразительно-художественной деятельности;
• к литературно-художественной деятельности (умение образно рассказывать, сочинять рассказы и истории, придумывать сюжеты инсценировок, составлять ситуативные сценарии и т. д.). (См. таблицу 2)

Выявление способностей, творческого потенциала и их развитие происходило в ходе анализа творческих работ воспитанников, и на этой основе планировались поэтапное усложнение видов деятельности по каждому из видов искусства. Например, на первом этапе все дети выполняли одинаковые творческие задачи с эвристическим содержанием. На втором этапе для детей увеличивалось время работы в тех видах деятельности, которые им давались лучше. Им давали более сложные творческие задачи. Таким образом, формировались творческие группы.

К эксперименту была привлечена творческая группа в составе 25 человек (воспитатели детских садов, преподаватели школ, преподаватели искусства: художники, хореографы, поэты, композиторы, музыканты).

Количество воспитанников в контрольной группе составляло девяносто два человека. Причем на начальном уровне не наблюдалось существенных отличий, как в оценке способностей, так и качественном подборе участников контрольной и экспериментальной групп, на что указывает анализ дисперсий по обеим выборкам на начальном этапе. Таким образом, достигалось соответствие начального уровня интересов и способностей участников эксперимента, проявления качеств личности учащихся, характеризующих их творческую направленность.

В своем исследовании мы придерживались комплексного подхода при изучении детей и творческих способностей, художественно-творческой направленности и творческого потенциала. Особенность данного подхода, используемом в диссертационном исследовании, состоит в применении комплекса диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими степень эвристичности обучения и творческих качеств личности учащихся. Указанный комплекс включает в себя 3 активных блока. Рассмотрим их более подробно:

В первый блок внесены методы оценки уровня интеллектуального развития детей: тест Д.Векслера, «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена, методики степени овладения действиями наглядно-образного мышления и степени сформированности действий логического мышления.

Основу теста Векслера составляют 12 субтестов. Первые шесть субтестов направлены на выявление уровня развития вербального интеллекта, а вторые, – на измерение невербального интеллекта.

Сумма, полученная по первым шести субтестам и переведенная в шкальные значения, характеризует вербальный интеллект, а по шести последним субтестам – невербальный интеллект. Сумма баллов вербального и невербального интеллекта с учетом шкальных значений составляет показатель общего интеллекта испытуемого, эвристических способностей, эвристического мышления. По общему интеллектуальному показателю теста Д. Векслера выделяют семь уровней интеллектуального развития детей: 130 и более баллов – весьма высокий интеллект, 120-129 баллов – высокий, 110-119 – хороший, 80-109 – средний, 88-89 – низкий, 70-79 – пограничный уровень, 69 и ниже баллов – умственный дефект.

Тест Дж. К. Равена («Прогрессивные матрицы») предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами. Специалисты считают, что тест Равена является самым признанным из невербальных тестов.

Второй блок составляют методики оценки степени когнитивной и личностной дифференцированности – глобальности: метод измерения скорости когнитивной дифференциации объектов Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, личностный семантический дифференциал (методика Дж. Келли).

Основным методом экспериментальной психосемантики является метод реконструкции субъективных семантических пространств. Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области. При этом выделяется некоторое правило группировки отдельных признаков (дескрипторов) в более емкие категории, которые и являются исходным алфавитом этого редуцированного семантического пространства.

В основе описываемого метода лежит теория личностных конструктов, выдвинутая Дж. Келли в 1955 г. Келли была развита мысль Брунера и Тагиури об индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира и предложен метод операционального изучения личностных структур.

Третий блок включает методики исследования личностных особенностей детей с опережающим развитием дошкольного возраста: тест тревожности (В. Амен, М. Дорки, Р. Тэммл), фрустрационную методику С. Розенцвейга.

Настоящая методика впервые описана в 1944 г. С. Розенцвейгом под названием «Методика рисуночной фрустрации». Тест является проективной методикой исследования личности. В настоящем исследовании приводится модификация методики С. Розенцвейга, разработанная в научно-исследовательском институте им. В.М. Бехтерева (1984).

Получение необходимой информации о развитии творческого потенциала происходило, в основном, за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, тестирования; количественного и качественного анализа экспертных оценок; изучения и анализа творческой деятельности обучаемых в учебном процессе.

Для оценки проявления и развития творческого потенциала обучаемых нами выбрана следующая методика экспертной оценки. Педагогам, работающим с исследуемыми учащимися, предлагается таблица, которая заполняется на каждого обучаемого, где нужно пометить соответствующее деление в таблице обозначением: 1. «+»; 2. скорее «+», чем «–»; 3. скорее «–», чем «+»; 4. «–»; 5. «затрудняюсь ответить».

При заполнении таблицы в качестве критерия мы предложили следующие описательные ориентиры:

1. «+» означает высокий уровень проявления и развития творческого потенциала у данного обучаемого;
2. скорее «+», чем «–» — эпизодическое, импульсивное, но вместе с тем довольно частое проявление творческого потенциала;
3. скорее «–», чем «+» свидетельствует о том, что существуют некоторые, очень редкие проявления творческого потенциала;
4. «–» означает, что творческий потенциал данным учащимися абсолютно не проявляется;
5. «затрудняюсь ответить» предполагает отсутствие представления об уровне развития и проявления творческого потенциала у данного обучаемого.

Таким образом, различная степень уверенности педагогов в проявлении и развитии творческого потенциала каждым учащимся получает условное числовое обозначение от +1 до -1: +1 — максимум уверенности; +0,5 — уверенность; 0 — неопределенное отношение; –0,5 — неуверенность; –1 — максимум неуверенности.

Для вычисления общего индекса уверенности педагогов в проявлении и развитии творческого потенциала у обучаемых нами была использована следующая формула:

I= [п1 (1) + п2 (0,5) - п3 (0,5) - п4 (1) + п5 (0)]/n, где

п1 — количество ответов «+»; п2 — количество ответов «скорее «+», чем «-»; п3 — количество ответов «скорее «-», чем «+»; п4 — количество ответов «-»; п5 — количество ответов «затрудняюсь ответить»; п — количество ответов. Следовательно, при данной технике исчисления +1 — выражал максимум уверенности; -1 — выражал максимум неуверенности. В основу оценки педагогов легли пять показателей творческого потенциала: знания обучаемых, их умения, отношения, направленность, способности.

Этот установленный индекс стал инструментом для определения текущих результатов в ходе формирующего эксперимента.

Мотивационный компонент учебной деятельности имел своей задачей формирование направленности на осуществление творческой деятельности, установку "У тебя получится!"; в его ходе осуществлялась мобилизация творческих сил, познавательных возможностей, мыслительных процессов личности; стимулировались активность, интенсивность и упорство обучаемых в осуществлении деятельности и достижении ее результатов; вырабатывались мотивация достижения, вера в свои способности, созидательные силы; происходило наполнение целей, структурных единиц деятельности определенным личностным смыслом; формировались нравственные установки, ценностные ориентации личности.

Кроме того, сформированная мотивация определила эффективность последующей деятельности, так как являлась побудительной силой и осуществляла механизм "сдвига мотива на цель", выявляя внутренние резервы личности и актуализируя ее стремление к самореализации и саморазвитию.

До и после эксперимента, осуществлённого в данной работе, проводилось индивидуальное психологической обследование детей, которое строилось при обязательном соблюдении постоянства внешних условий эксперимента.

Он происходил в игровой форме, в одном и том же помещении, в первой половине дня, без присутствия посторонних, с сохранением последовательности предъявления тестовых заданий. Индивидуальному психологическому обследованию предшествовала беседа, целью которой было установление положительного эмоционально-личностного контакта с ребёнком и формирование у него позитивного отношения к обследованию. Беседа включала в себя как обязательные, так и спонтанные вопросы, которые зависели, прежде всего, от психоэмоционального состояния ребёнка.

В исследовании были использованы следующие основные психодиагностические методики:

- «Логическая классификация» – модифицированная методика (Лурия А.Р., Карпова С.Н.) для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени

-Методика оценки абстрактно-логического мышления (М.В.Ермолаевой, А.Е.Захаровой) для выявления умения производить логические операции, осознанно их аргументируя;

-Методика изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей (Ю.Г.Тамберг) для выявления умения определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;

-Стандартизированная методика «Прогрессивные цветные матрицы» Дж.Равена для выявления умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных;

-Стандартизированная методика «Тест цветового предпочтения» М.Люшера для определения особенности психоэмоционального состояния детей и степени утомления во время тестирования.

Все методики проводились в два этапа, каждый из которых по длительности составлял в среднем 20 – 40 минут.

Содержание используемых методик состояли в следующем.

«Логическая классификация».

Данная психологическая диагностика также направлена на выявление умения определять взаимосвязь предметов и объектов. Используется для исследования уровня течения мыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделению существенных признаков развития эвристического мышления. Графический вариант методики состоит из серии рядов картинок – из 7 различных групп на темы народных сказок, в каждой из которых одна картинка по смыслу является лишней. Экспериментатор показывает набор

картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребенка назвать «лишнюю». Обработка результатов. Успешность выполнения оценивается в бальной системе, за каждый правильный ответ присваивается один балл, максимально возможное количество баллов 7.

Методика, изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей (Ю.Г. Тамберг).

Исследование проводится индивидуально. Воспитаннику предъявляют серию рисунков, предлагают установить последовательность и рассказать рассказ или сказку по картинкам с народными сюжетами.

При оценке результатов учитывается количество рисунков, объединённых в

Таблица 2. Сводная таблица проявления качеств личности, характеризующих ее художественно-творческую направленность в творческой деятельности (начальный срез)

ВИДЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	Устойчивый интерес		Целенапр.в твор.деят.		Увлеч.и. твор.подход		Выбор твор.видов деят.		Актив. в овл.ЗУН в процессе твор.		Стремл.прим.ЗУН в процессе творчества		Эпизодический интерес
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Литературно-художественная	15,15%	13,64%	21,21%	22,73%	9,09%	6,06%	12,12%	9,09%	6,06%	3,03%	3,03%	6,06%	10,61%	10,61%
Артистическая	12,12%	12,12%	9,09%	6,06%	4,55%	6,06%	3,03%	7,58%	0,00%	3,03%	0,00%	0,00%	10,61%	13,64%
Музыкальная	9,09%	9,09%	12,12%	7,58%	0,00%	1,52%	3,03%	7,58%	4,55%	4,55%	0,00%	0,00%	13,64%	12,12%
Поэтическая	3,03%	3,03%	0,00%	3,03%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	0,00%	3,03%	0,00%	7,58%	12,12%
Изобразительно-художественная	12,12%	12,12%	7,58%	12,12%	3,03%	4,55%	1,52%	1,52%	9,09%	10,61%	6,06%	3,03%	15,15%	18,18%

Таблица 3. Сводная таблица проявления качеств личности, характеризующих ее художественно-творческую направленность в творческой деятельности (промежуточный срез)

ВИДЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	Устойчивый интерес		Целенапр.в твор.деят.		Увлеч.и. твор.подход		Выбор твор.видов деят.		Актив. в овл.ЗУН в процессе твор.		Стремл.прим.ЗУН в процессе творчества		Эпизодический интерес
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Литературно-художественная	21,21%	15,15%	22,73%	22,73%	21,21%	7,58%	13,64%	9,09%	15,15%	4,55%	9,09%	6,06%	6,06%	6,06%
Артистическая	18,18%	12,12%	21,21%	6,06%	15,15%	7,58%	7,58%	9,09%	12,12%	6,06%	13,64%	3,03%	3,03%	10,61%
Музыкальная	12,12%	9,09%	15,15%	9,09%	7,58%	4,55%	9,09%	7,58%	10,61%	6,06%	3,03%	0,00%	7,58%	13,64%
Поэтическая	4,55%	3,03%	6,06%	3,03%	6,06%	1,52%	6,06%	3,03%	6,06%	1,52%	6,06%	1,52%	1,52%	9,09%
Изобразительно-художественная	24,24%	15,15%	15,15%	12,12%	13,64%	9,09%	7,58%	4,55%	21,21%	12,12%	15,15%	9,09%	10,61%	15,15%

Таблица 4. Сводная таблица проявления качеств личности, характеризующих ее художественно-творческую направленность в творческой деятельности (заключительный срез)

ВИДЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	Устойчивый интерес		Целенапр.в твор.деят.		Увлеч.и. твор.подход		Выбор твор.видов деят.		Актив. в овл.ЗУН в процессе твор.		Стремл.прим.ЗУН в процессе творчества		Эпизодический интерес
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Литературно-художественная	22,73%	15,15%	25,76%	22,73%	24,24%	12,12%	27,27%	12,12%	22,73%	10,61%	24,24%	6,06%	6,06%	10,61%
Артистическая	21,21%	15,15%	24,24%	9,09%	24,24%	10,61%	15,15%	10,61%	21,21%	9,09%	15,15%	0,00%	4,55%	9,09%
Музыкальная	18,18%	12,12%	25,76%	9,09%	15,15%	6,06%	18,18%	12,12%	15,15%	7,58%	16,67%	0,00%	6,06%	13,64%
Поэтическая	12,12%	3,03%	9,09%	6,06%	9,09%	4,55%	9,09%	3,03%	9,09%	4,55%	9,09%	1,52%	4,55%	7,58%
Изобразительно-художественная	30,30%	18,18%	31,82%	15,15%	16,67%	12,12%	18,18%	9,09%	18,18%	27,27%	18,18%	6,06%	3,03%	12,12%

логическую цепь в связном рассказе (этот показатель оценивается по пятибалльной системе);

Методика оценки уровня развития общего и невербального интеллекта. Тест прогрессивных цветных матриц Дж. Равена.

Данный тест принят для оценки развития невербальной формы интеллекта и невербальных способностей (которые заключаются в умении свободно оперировать невербальным материалом, решать конструктивные задачи), позволяет сравнить баланс уровней развития разных форм интеллекта. Тест Равена измеряет не только невербальные характеристики, в отличие от невербальных шкал других тестов интеллекта. Значимо коррелирует как с вербальной, так и с невербальной частью векслеровских шкал, что означает,- что он не имеет отношения к одной части больше, чем к другой.

Матрицы Равена оценивают невербальные свойства интеллекта, определяемые характеристиками внимания, зрительной памяти, процедурами сравнения, обобщения, анализа.

Методика оценки психоэмоционального состояния. Тест цветового предпочтения М.Люшера.

Методы статистической обработки результатов.

Статистическая обработка полученных результатов проводилась с помощью следующих методов:

1. Непараметрического критерия U Манна-Уитни. Он был выбран в качестве критерия достоверности различий, поскольку позволяет выявить различия между малыми выборками и предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Была составлена программа, предварительно протестированная, которая позволила подсчитать данный критерий в компьютерном варианте. Результаты её были проверены по таблице [Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь. 1998.-344 с.].

2. Корреляционный анализ, который проводился средствами пакета Microsoft Office, основывался на подсчёте ранговых коэффициентов корреляции Спирмена для оценки меры связи между вариантами признаков малых выборок и имеющих различную форму выражения.

В параграфе 4.2. описана экспериментальная проверка эффективности педагогической системы эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства.

В ходе экспериментальной работы было обследовано 175 воспитанников, посещающих старшие и подготовительные группы ДОУ и в последствии ставшие учащимися школ. Для убедительности полученных данных и показательности эксперимента все дети произвольно были разделены на группы: контрольную и две экспериментальные.

Оценка психоэмоционального состояния всех детей по тесту цветового предпочтения М.Люшера позволила констатировать следующее: воспитанники обеих групп были выбраны в качестве предпочтительных, все основные цвета (синий, зелёный, оранжевый, жёлтый). Это свидетельствует о готовности воспитанников к проведению тестирования на констатирующем этапе эксперимента.

Сопоставление результатов заключительного и контрольного срезов показало, что процентное соотношение воспитанников контрольных и экспериментальных групп, проявивших эвристические качества личности, характеризующие ее в различных видах творческой деятельности, значительно отличаются. Вместе с тем, анализ результатов начального и конечного срезов показывает, что в экспериментальной группе происходит прирост такого качества личности, как – стремление реализовать знания в процессе творчества, в то время как, в контрольных группах его значение остается почти на одном уровне. Следует отметить, что это качество наиболее ярко характеризует общую направленность личности на творческую деятельность.

Для нашего исследования важно отметить то, что примерно 87% воспитанников экспериментальных групп четко определили для себя преимущественный вид творческой деятельности в искусстве, в то время как в контрольных группах это значение равно 45-47%%.

Таким образом, полученные данные по показателям, характеризующим состояние системы личностных конструктов, свидетельствуют о том, что система личностных структур у детей экспериментальной группы действительно отличается более высоким уровнем сложности по сравнению с их обычными сверстниками.

Дети старшего дошкольного и школьного возраста, составившие экспериментальную выборку, имеют более высокие показатели вербального (117.2), невербального (116.9) и общего интеллекта (127.1); наивысший уровень успешности решения матричных задач и высокую степень сформированности действий наглядно-образного и логического мышления. Кроме того, у этих детей отмечается такая особенность структуры интеллекта как приблизительное равенство показателей вербального и невербального интеллекта. Они характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, то есть расчлененности когнитивных структур, по сравнению с учащимися контрольной выборки той же возрастной группы, что подтверждает результаты ранее проведенных исследований Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой (1995), Е.Г. Кузьминой (1994), С.И. Прежесецкой (1995), Т.А. Юшко (1997) на младших школьниках и подростках.

Проведение корреляционного анализа результатов тестирования на констатирующей стадии эксперимента обеих групп показало, что в контрольной группе были обнаружены достоверные сильные корреляционные связи между результатами выполнения тестов «Методика изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей» и «Логическая классификация», «Логическая классификация» и тестом Дж.Равена, тестом Дж.Равена и «Методикой оценки абстрактно-логического мышления» что свидетельствует об объединении некоторых компонентов структуры эвристического мышления; в первой экспериментальной группе были обнаружены достоверные корреляционные связи между результатами выполнения тестов «Методика изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей» и «Логическая классификация», «Методикой оценки абстрактно-логического мышления» и тестом «Логическая классификация».

На формирующем этапе эксперимента в образовательный процесс экспериментальной группы была введена педагогическая система эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства. Это позволило при повторном тестировании на последующих этапах эксперимента констатировать следующие факты: в контрольной группе не появилось новых достоверных связей между компонентами эвристического мышления, то есть степень оформленности эвристического мышления в единую структуру остался на стартовом уровне; в экспериментальной группе были зафиксированы достоверные связи между всеми компонентами эвристического мышления, что позволило сделать вывод об развитии эвристического мышления как структуры взаимосвязанных компонентов (См. Диаграмму 1).

Анализ показателей развития эвристического мышления учащихся в художественно-творческой деятельности средствами народного искусства на начало и окончание эксперимента позволили определить динамику в процентном отношении к начальному уровню в контрольной и экспериментальных группах (См. диаграмму 2).

Сопоставление результатов заключительного и контрольного срезов (См. Диаграмма 3) показало, что процентное соотношение воспитанников контрольных и экспериментальных групп, проявивших качества личности, характеризующих се в различных видах творческой деятельности, значительно отличаются. Так, по различным видам творческой деятельности это значение возросло:

• в изодеятельности в экспериментальной группе на 52 %, в контрольной – на 34,6 %; разница составляет 17,4%;
• в литературно-художественных видах творческой деятельности в экспериментальных группах 34 %, в контрольных- на 10%, разница составляет 24 %;
• в артистических видах творческой деятельности в экспериментальных группах на 50%, контрольных - на 20 %, разница составляет 30 %;
• в музыкальных видах творческой деятельности в экспериментальных группах — на 70 %, контрольных - на 57 %, разница - 13 %;

Проведенный на завершающем этапе срез дал следующие результаты (см. Диаграмму 3). Как видно из диаграммы количество детей, у которых проявляются все личностные качества на более высоком уровне в экспериментальной группе, значительно отличаются по сравнению с контрольной.

Следовательно, экспериментальная проверка авторской модели реализации преемственности эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства позволяет утверждать о ее эффективности (см. диаграмму 2).

Диаграмма 1.

Диаграмма 2

Диаграмма 3.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации подведены общие итоги исследований и сформулированы основные ВЫВОДЫ:

1. Концептуальные основы эвристического обучения соприкасаются с теорией творчества, теорией развития интеллектуальных способностей, творческим развитием и саморазвитием, творческим потенциалом, способностями личности, креативностью и концепциями одаренности.

2. Эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства определяется как тип обучения, в основе которого лежит педагогическая технология, интеграция педагогических условий, педагогическая организация и самоорганизация учащихся, их сотворчество на основе систематического обучения художественно-творческой деятельности через целенаправленное, вариативное применение эвристических методов и приемов, что позволяет существенно повысить эффективность этой деятельности, и способствует развитию и саморазвитию творческого, этического, эстетического потенциала учащихся.

3. В применении к художественно-творческой деятельности средствами народного искусства, эвристические методы рассматривается как важнейшее условие развития эффективного эвристического мышления, которое задействует три измерения: операции (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), содержание (изобразительный материал, символический, семантический и поведенческий), результаты (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы).

4. Сущностная природа эвристического обучения художественно-творческой деятельности состоит из педагогического взаимодействия ученика и учителя на основе бинарного подхода осуществления преемственности в звеньях: детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, представляющая собой целостный педагогический процесс.

5. Преемственность в развитии эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства обеспечивается поэтапными нововведениями, которые группируются по разным основаниям постепенно усложняющихся творческих задач, основанных на эвристических предписаниях в зависимости от возраста воспитанников. Она реализуется через дидактико-эвристическое проектирование – предварительной разработки основных деталей предстоящей эвристической деятельности учащихся и педагогов – включающего следующие этапы: собственно проектирование, моделирование, конструирование, исследование.

6. Активное использование художественно-творческой деятельности осуществляется через синтез народного искусства в различных педагогических формах и способах включения в учебный процесс позволяет решить многие дидактические задачи, в полной мере не разрешаемые традиционными образовательными системами. К ним относятся: развитие образного мышления; развитие интегративного мышления; развитие воображения и фантазии; эмоциональное «насыщение» учебного процесса.

7. В данном исследовании был сделан акцент в отношении эвристичности народного творчества при разработке творческих заданий. В исследовании ставилась задача отыскания эвристического содержания в средствах народного искусства. Содержание занятий, как система творческих задач для детей дошкольного возраста и учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста разрабатывались из условий интенсификации процесса эвристического обучения художественно-творческой деятельности с позиции ранее рассмотренного синтеза видов деятельности народного искусства.

8. Критериями отбора содержания эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства являлись: идеи народной педагогики, основанные на традиционной культуре казахского народа; нравственный аспект; особенности возраста детей и учащихся; эвристичность средств народного искусства.

Достигать намеченных целей и развивать творческую деятельность учащихся с большим количеством вариантов решений, развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве так же учитывались при отборе содержания занятий.

9. Результатом овладения языком народного искусства является сокращение перебора вариантов решения творческих задач как «сворачивание информации» через символьное мышление, что приводит к интуитивному озарению.

10. При реализации описанных дидактических условий на основе преемственности (по вертикали и горизонтали) проявляется художественно-творческая направленность личности. По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне умственного развития ребенка, но ориентируется на доступный уровень такого развития. По горизонтали – опирается на сформированные показатели проявлений качеств личности, характеризующих ее художественно-творческую направленность.

11. Эксперимент показал, что процентное соотношение воспитанников контрольных и экспериментальных групп, проявивших качества личности, характеризующих се в различных видах творческой деятельности, значительно отличаются. Так, по различным видам творческой деятельности это значение возросло: в изодеятельности в экспериментальной группе на 52 %, в контрольной – на 34,6 %; разница составляет 17,4%; в литературно-художественных видах творческой деятельности в экспериментальных группах 34 %, в контрольных- на 10%, разница составляет 24 %; в артистических видах творческой деятельности в экспериментальных группах на 50%, контрольных - на 20 %, разница составляет 30 %; в музыкальных видах творческой деятельности в экспериментальных группах — на 70 %, контрольных - на 57 %, разница - 13 %.

Для нашего исследования важно отметить то, что примерно 87% воспитанников экспериментальных групп четко определили для себя преимущественный вид творческой деятельности в искусстве, в то время как в контрольных группах это значение равно 45-47%%.

Следовательно, экспериментальная проверка авторской модели реализации преемственности эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства позволяет утверждать о ее эффективности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ОПУБЛИКОВАНО В СЛЕДУЮЩИХ НАУЧНЫХ ТРУДАХ:

Монографии и учебно-методические пособия

1. Наурызбаева Р. Н. Эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства: монография / Р. Н. Наурызбаева. – Казань: Центр инновационных технологий, 2008. – 296 с.

2. Наурызбаева Р. Н. Преемственность в развитии творческой направленности личности средствами искусства: монография / Р. Н. Наурызбаева. – Алматы: Билим, 2006. – 168 с.

3. Наурызбаева Р. Н. Преемственность в развитии творческой направленности личности средствами искусства в системе: «дошкольное учреждение-школа-вуз»: монография / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Анса, 2004. – 164 с.

4. Наурызбаева Р. Н. Жан жайлауы / Р. Н. Наурызбаева // Сборник художественных произведений. – Астана: Фолиант, 2009. – С. 172–346.

5. Наурызбаева Р. Н. Творческий подход к воспитанию младших школьников средствами народной педагогики: учеб. пособие / Р. Н. Наурызбаева. – Алматы: Билим, 2006. – 126 с.

6. Наурызбаева Р. Н. Сахнада самгаймыз: учеб. пособие / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Анса, 2004. – 52 с.

7 Наурызбаева Р. Н. Алма берсем аласын ба?: учеб.-метод. пособие / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Анса, 2003. – 20 с.

8. Наурызбаева Р. Н. Алаканында алтын бар: учеб. пособие / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Дария, 2002. – 62 с.

9. Наурызбаева Р. Н. Изучаем всей семьей: учеб. пособие / Р. Н. Наурызбаева. – Алматы: Ана тиле, 1994. – 96 с.

10. Наурызбаева Р. Н. Сергек Серик: сб. детских стихов / Р. Н. Наурызбаева. – Алматы: Балауса, 1993. – 20 с.

11. Наурызбаева Р. Н. Аккозы: сб. детских стихов / Р. Н. Наурызбаева. – Алматы: Жалын, 1985. – 15 с.

12. Наурызбаева Р. Н. Бастау: сб. стихов / Р. Н. Наурызбаева. – Алматы: Жалын, 1980. – 24 с.

13. Наурызбаева Р. Н. Творческий подход к изучению специфических звуков казахского языка на примере звука К: учеб.-метод. пособие / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Изд-во Ин-та повышения квалификации, 2004. – 20 с.

14. Наурызбаева Р. Н. Творческий подход к проведению школьных праздников: метод. указания / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 2002. – № 11/12. – С. 66–71.

15. Наурызбаева Р. Н. Воспитательный потенциал национального праздника Наурыз: метод. указания / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 2003. – № 3. – С. 76–79.

16. Наурызбаева Р. Н. Кто станет началом года?: детская опера / Р. Н. Наурызбаева, Ш. Кулманова // Музыка: учебник для 2-го класса. – Алматы: Атамура, 1998. – С. 33–47; 2-е изд. – 2002. – С. 92–122.

17. Наурызбаева Р. Н. Споры животных: муз. постановка / Р. Н. Наурызбаева, Ш. Кулманова // Музыка: учебник для 3-го класса. – Алматы: Атамура, 1999. – С. 89–91; 2-е изд. – 2003. – С. 89–91.

Статьи в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ и Республики Казахстан

18. Наурызбаева Р. Н. Педагогическое стимулирование художественно-творческой деятельности в условиях эвристического обучения // Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 6. – С. 218–230.

19. Наурызбаева Р. Н. Эвристическое обучение художественно-творческой деятельности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 7. – С. 275–285.

20. Наурызбаева Р. Н. Применение эвристических методов в формировании национального самосознания студентов средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 1. – С. 16–28.

21. Наурызбаева Р. Н. Применение эвристических методов в развитии художественно-творческой деятельности учащихся средствами народных традиций / Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 2. – С. 295–304.

22. Наурызбаева Р. Н. Воспитательный потенциал поэтического состязания в условиях художественно-творческой деятельности учащихся / Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 3. – С. 283–294.

23. Наурызбаева Р. Н. Саморазвитие художественно-творческой направленности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 4 (10). – С. 27–33.

24. Наурызбаева Р. Н. Воспитательный потенциал казахских народных сказок для развития художественно-творческой деятельности воспитанников / Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 15. – С. 329–339.

25. Наурызбаева Р. Н. Развитие творческого потенциала через синтез средств народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2009. – № 4 (38). – С. 127–130.

26. Наурызбаева Р. Н. Проблемы воспитания творческой личности / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 2007. – № 2. – С. 56–63.

27. Наурызбаева Р. Н. Воспитательный потенциал народных традиций / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 2007. – № 9. – С. 57–58.

28. Наурызбаева Р. Н. Этнологические аспекты народной педагогики / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 2008. – № 2. – С. 39–41.

29. Наурызбаева Р. Н. Дидактические цели эвристического обучения учащихся художественно-творческой деятельности / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 2008. – № 11. – С. 21–24.

Статьи и материалы научных докладов на конференциях

30. Наурызбаева Р. Н. Интерактивные методы в технологии воспитания творческой направленности личности средствами художественной литературы (поэзия, драматургия) / Р. Н. Наурызбаева // Сборник научно-методических трудов академии Сейхун. – 2003. – № 5. – С. 15–23.

31. Наурызбаева Р. Н. Воспитательные возможности тренингов в развитии творческих способностей учащихся / Р. Н. Наурызбаева // Сборник научных статей академии Сейхун. – 2004. – № 6. – С. 22–26.

32. Наурызбаева Р. Н. Развитие творческой направленности личности в процессе эстетического воспитания / Р. Н. Наурызбаева // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: 3-я Всерос. науч.-практ. конф. – Иошкар-Ола, 1995. – С. 39.

33. Наурызбаева Р. Н. Педагогическая система реализации преемственности в процессе становления творческой личности / Р. Н. Наурызбаева // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: 4-я Всерос. науч.-практ. конф. – Иошкар-Ола, 1996. – С. 39.

34. Наурызбаева Р. Н. Место педагогического мониторинга в реализации преемственности развития творческой личности / Р. Н. Наурызбаева // Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования: V Всерос. науч.-практ. конф. – Казань, 1997. – С. 78.

35. Наурызбаева Р. Н. Результаты совершенствования творческой акмеологии студентов-экологов в педагогической практике / Р. Н. Наурызбаева, Ш. Ш. Нурсейтов // Актуальные проблемы экологии: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. – Караганда, 2003. – С. 334–336.

36. Наурызбаева Р. Н. Инновационные технологии развития творческой направленности студентов / Р. Н. Наурызбаева // Актуальные проблемы повышения качества высшего профессионального образования: материалы Респ. науч.-практ. конф. – Кзылорда, 2003. – С. 243–245.

37. Наурызбаева Р. Н. Эвристическое обучение личности художественно-творческой деятельности средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы XIII Всерос. науч.-практ. конф. – Казань; Йошкар-Ола, 2005. – С. 255–258.

38. Наурызбаева Р. Н. Подготовка студентов к руководству саморазвитием в художественно-творческой деятельности учащихся / Р. Н. Наурызбаева // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Самара, 2006. – С. 161–163.

39. Наурызбаева Р. Н. Формирование творческой личности средствами народного воспитания в начальной школе / Р. Н. Наурызбаева // Непрерывное профессиональное образование: проблемы и перспективы: материалы Респ. науч.-практ. конф. – Кзылорда, 2006. – С. 154–159.

40. Наурызбаева Р. Н. Творческий подход к изучению воспитательных возможностей в начальной школе / Р. Н. Наурызбаева // Современные подходы к организации дошкольного и начального школьного воспитания и обучения в свете реализации Послания Президента народу Казахстана: материалы Респ. науч.-практ. конф. – Семипалатинск, 2006. – С. 213–215.

41. Наурызбаева Р. Н. Творческое саморазвитие учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Мониторинг качества и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы XIV Всерос. науч. конф. – Казань, 2006. – С. 61–63.

42. Наурызбаева Р. Н. Эвристические приемы стимулирования саморазвития художественно-творческой деятельности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конф., проводимой в рамках междунар. конгресса «V Славянские пед. чтения». – М., 2006. – С. 90–94.

43. Наурызбаева Р. Н. Педагогическое стимулирование саморазвития художественно-творческой деятельности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы 4-й Междунар. науч.-практ. конф. – Красноярск, 2006. – С. 250–253.

44. Наурызбаева Р. Н. Современный педагог – творчески саморазвивающаяся личность / Р. Н. Наурызбаева // К 125-летию поэта Т. Изтлеуова: сб. материалов Респ. науч.-практ. конф. – Кзылорда, 2007. – С. 15–24.

45. Наурызбаева Р. Н. Воспитание современного студента как конкурентоспособного лидера / Р. Н. Наурызбаева // К 125-летию поэта Т. Изтлеуова: сб. материалов Респ. науч.-практ. конф. – Кзылорда, 2007. – С. 9–14.

46. Наурызбаева Р. Н. Применение народных традиций в учебно-воспитательном процессе школы / Р. Н. Наурызбаева // К 125-летию поэта Т. Изтлеуова: сб. материалов Респ. науч.-практ. конф. – Кзылорда, 2007. – С. 63–70.

47. Наурызбаева Р. Н. Воспитание и творческое саморазвитие личности в условиях художественно-творческой деятельности средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы XV науч.-практ. конф. – Казань; Йошкар-Ола, 2007. – С. 277–282.

48. Наурызбаева Р. Н. Творческое саморазвитие личности в условиях художественно-творческой деятельности средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. – Казань, 2007. – Ч. 1. – С. 257–268.

49. Наурызбаева Р. Н. Развитие художественно-творческой деятельности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Развитие личности в поликультурном Славянском образовательном пространстве: сб. материалов конф. – М., 2007. – Ч. 2. – С. 91–100.

50. Наурызбаева Р. Н. Развитие художественно-творческой деятельности учащихся средствами народных традиций. / Р. Н. Наурызбаева // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы XII Всерос. науч.-практ. конф. – Казань, 2008. – С. 149–155.

51. Наурызбаева Р. Н. Исторические аспекты концептуальных основ эвристического обучения / Р. Н. Наурызбаева // Инновационная педагогическая технология – основа современного образования: Респ. науч.-практ. конф. – Кзылорда, 2008. – С. 4–8.

Методические указания и статьи, опубликованные в журналах

52. Наурызбаева Р. Н. Современные аспекты психодиагностики природных данных учащихся: учебно-метод. пособие / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Изд. лаб. академии «Сейхун», 2002. – 17 с.

53. Наурызбаева Р. Н. Выявление и развитие профессиональной направленности личности: учебно-метод. пособие / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Изд. лаб. академии «Сейхун», 2002. – 18 с.

54. Наурызбаева Р. Н. Руководство по педпрактике: учебно-метод. пособие по спец. «Экология и природопользование» / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Изд. лаб. академии «Сейхун», 2002. – 15 с.

55. Наурызбаева Р. Н. Рабочая программа по педагогической практике / Р. Н. Наурызбаева. – Кзылорда: Изд. лаб. академии «Сейхун», 2003. – 18 с.

56. Наурызбаева Р. Н. Интенсивное изучение казахского языка / Р. Н. Наурызбаева // Начальная школа. – 1993. – № 6. – С. 37–38.

57. Наурызбаева Р. Н. Методы выявления профессиональной направленности личности / Р. Н. Наурызбаева // Билим саулеси. – 2001. – № 1. – С. 27–30.

58. Наурызбаева Р. Н. Диагностика профессиональной направленности личности / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2002. – № 1/2. – С. 30–31.

59. Наурызбаева Р. Н. Интереактивные методы в технологии воспитания творческой личности / Р. Н. Наурызбаева // Хабаршы. – 2004. – № 2. – С. 20–22.

60. Наурызбаева Р. Н. Образы женщин по роману А. Нурпеисова «Кровь и пот» / Р. Н. Наурызбаева // Хабаршы. – 2004. – № 1. – С. 12–14.

61. Наурызбаева Р. Н. Раннее выявление профессиональной ориентации у детей / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2004. – № 1. – С. 16–18.

62. Наурызбаева Р. Н. Формирование профессиональной ориентации учащихся / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2004. – № 2. – С. 15–18.

63. Наурызбаева Р. Н. Развитие профессиональных способностей студентов экологов-педагогов / Р. Н. Наурызбаева // Хабаршы. – 2004. – № 2. – С. 26–27.

64. Наурызбаева Р. Н. Воспитание творческой личности / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2004. – № 6. – С. 5–7.

65. Наурызбаева Р. Н. Наблюдение, осознание, рефлексия / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2005. – № 6. – С. 14.

66. Наурызбаева Р. Н. Творческий педагог – саморазвивающаяся личность / Р. Н. Наурызбаева // Хабаршы. – 2006. – № 3/4. – С. 31–35.

67 Наурызбаева Р. Н. Проблемы формирования творческой личности / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2006. – № 6. – С. 12–14.

68. Наурызбаева Р. Н. Подготовка студентов к организации художественно-творческой деятельности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Образование и саморазвитие. – 2006. – № 1. – С. 92–100.

69. Наурызбаева Р. Н. Методические аспекты развития художественно-творческой деятельности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Хабаршы. – 2007. – № 3. – С. 19–21.

70. Наурызбаева Р. Н. Педагог – творческая личность / Р. Н. Наурызбаева // Хабаршы. – 2008. – № 6. – С. 59–61.

71. Наурызбаева Р. Н. Применение педагогических ситуаций в выборе профессии учащихся / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2008. – № 1. – С. 77–78.

Художественные произведения, опубликованные

в литературно-художественных, научно-педагогических журналах,

в литературных сборниках

72. Наурызбаева Р. Н. Тернистый путь судьбы: рассказ // Казахстан айелдери. – 1978. – № 6. – С. 30–31.

73. Наурызбаева Р. Н. В подарок детям: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан айелдери. – 1979. – № 6. – С. 11.

74. Наурызбаева Р. Н. Сгустились тучи: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан айелдери. – 1979. – № 6. – С. 30–31.

75. Наурызбаева Р. Н. Сакену: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Бастауыш мектеп. – 1983. – № 12. – С. 40.

76. Наурызбаева Р. Н. Никто не заменит мать: рассказ / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан айелдери. – 1981. – № 9. – С. 16.

77. Наурызбаева Р. Н. Настроения: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Мадениет жане турмыс. – 1983. – № 3. – С. 4–5.

78. Наурызбаева Р. Н. Актабан-ау, Актабан!: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Бастауыш мектеп. – 1984. – № 3. – С. 19.

79. Наурызбаева Р. Н. Любимый педагог: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Бастауыш мектеп. – 1984. – № 7. – С. 26.

80. Наурызбаева Р. Н. Бала тили – бал. Устами младенца: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Бастауыш мектеп. – 1984. – № 4. – С. 14.

81. Наурызбаева Р. Н. По стопам учителя: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Бастауыш мектеп. – 1985. – № 2. – С. 26.

82. Наурызбаева Р. Н. Детям посвящаю: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Бастауыш мектеп. – 1987. – № 3. – С. 47–48.

83. Наурызбаева Р. Н. Тун. Ночь: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Бастауыш мектеп. – 1987. – № 5. – С. 47.

84. Наурызбаева Р. Н. Ганиым менин аскарым: песня: слова автора / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 1991. – № 3. – С. 30.

85. Наурызбаева Р. Н. Тату болып ойнандар: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Уйелмен жане балабакша. – 1992. – № 4. – С. 47.

86. Наурызбаева Р. Н. Мои нежные перышки: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Отбасы жане балабакша. – 1993. – № 8. – С. 16–17.

87. Наурызбаева Р. Н. Хочу обрадовать: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Отбасы жане балабакша. – 1993. – № 10. – С. 20–22.

88. Наурызбаева Р. Н. Кошакан: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Отбасы жане балабакша. – 1993. – № 11/12. – С. 20–22.

89. Наурызбаева Р. Н. Сипап калып сулулыктын издерин…: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Жалын. – 1993. – № 11/12. – С. 220–223.

90. Наурызбаева Р. Н. Биле, кызым, биле: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Уйелмен жане балабакша. – 1994. – № 4. – С. 47.

91. Наурызбаева Р. Н. Алтын куз: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Балдырган. – 1995. – № 1. –С. 5–6.

92. Наурызбаева Р. Н. Коктем туралы жыр: песня. Слова автора / Р. Н. Наурызбаева // Сборник произведений поэтов и композиторов области. – Кзылорда: Алтын-Орда, 2000. – С. 146–147.

93. Наурызбаева Р. Н. Ариптермен сырлассак: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Сборник произведений поэтов и писателей Кзылординской области. – Кзылорда: Алтын-Орда, 2001. – С. 218–221.

94. Наурызбаева Р. Н. Тойбастар: песня. Стихи автора / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 2002. – № 6. – С. 72.

95. Наурызбаева Р. Н. Хочу обрадовать тебя: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Жыл он еки ай. – 2003. – № 1. – С. 88.

96. Наурызбаева Р. Н. Чуткий Серик: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Жыл он еки ай. – 2004. – № 1. – С. 32.

97. Наурызбаева Р. Н. Счастьем наполнена душа: рассказ / Р. Н. Наурызбаева // Сборник произведений, посвященный творческой деятельности С. Абишевой / сост.: А. Кайран, Ж. Сарманов. – Алматы, 2004. – С. 76–79.

98. Наурызбаева Р. Н. Той тореси: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Казахстан мектеби. – 2004. – № 3. – С. 29.

99. Наурызбаева Р. Н. Тапкырлык: рассказ / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2005. – № 2. – С. 61.

100. Наурызбаева Р. Н. Кос тамшы: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Хабаршы. – 2006. – № 1/2. – С. 52.

101. Наурызбаева Р. Н. Урпакка али де коп берешегим: стихи / Р. Н. Наурызбаева // География жане табигат. – 2006. – № 5. – С. 63.

102. Наурызбаева Р. Н. Замана балалары: рассказ: перевод с татар. / Р. Н. Наурызбаева // Тарбие куралы. – 2006. – № 5. – С. 53.

103. Наурызбаева Р. Н. Перевод поэмы Г. Тукая «Шурале» на казахский язык / Р. Н. Наурызбаева // Г. Тукай. Шурале: сб. переводов. – Казань: Татар. кн. изд-во, 2006. – С. 30–35.

104. Наурызбаева Р. Н. Жыр-шашу: стихи / Р. Н. Наурызбаева // Нурлы сезим: сб. творческих работ студентов и преподавателей КГУ. – Кзылорда: Тумар. 2007. – С. 10 - 22.

Подписано в печать 23.04.2009. Формат 60х84 1/16.

Бумага офсетная. Печать ризографическая.

Гарнитура «Times». Усл. печ. л. 3,0.

Тираж 100 экз. Заказ 04-09/08-3

420108, г.Казань, ул. Портовая, 25а.

Тел./факс: (843) 231-05-46, 231-05-61

E-mail: [email protected]

www.logos-press.ru

---

Zwicky F. Discovery, Invention, Research through the Morphological Approach. New York: McMillan, 1969.