Наталья александровна конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии

На правах рукописи

УДК 371.132:373.2(043.3)

ББК 74.1я75

МОРЕВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

КОНСТРУИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И

ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре культуры и гуманизации образования

ГОУ ДПО «Педагогическая академия последипломного образования»

Московской области

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Зарецкая Инесса Исааковна (АПКиППРО)

доктор педагогических наук, профессор,

Симонов Валентин Петрович (МГОУ)

доктор педагогических наук, профессор

Новикова Галина Павловна (ИнИДО РАО)

Ведущая организация: Московский городской педагогический универ-ситет. Институт педагогики и психологии образования.

Защита состоится 11 июня 2009 года в 11 часов на заседании диссертаци-онного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Академии повышения квалификации и про-фессиональной переподготовки работников образования (125212, Москва, Головинское шоссе, 8, корп. 2а).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Автореферат разослан «________» __________________2009 г.

Текст автореферата размещен на сайте www.vak.ed.gov.ru 5 марта 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент И.И. Колисниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осмысление причин и поиск путей развития постиндустриального общества привело к модернизации отечественной системы образования на всех ее уровнях. Актуализируются задачи саморазвития и самосовершенствования личности, наблюдается интенсивное вхождение России в единое европейское образовательное пространство, происходит постепенный переход системы образования на реализацию личностно-ориентированной парадигмы и деятельностной модели обучения. В контексте упомянутых ориентиров совершенствования российского образования на первый план выдвигается изменение подхода к организации педагогического процесса в рамках образовательного учреждения, учебного предмета, учебного занятия в направлении формирования у обучаемых умения учиться, рефлексировать собственную деятельность, устанавливать контакты с другими людьми. Приобретает эти умения учащийся в совместной деятельности с педагогом. Поэтому сегодня наиболее остро ощущается потребность в разработке эффективной системы подготовки педагогических кадров на базе среднего (колледжи) и высшего (институты, университеты) педагогического образования.

Среди большого контингента преподавателей профессиональной школы особая роль отводится преподавателям дошкольной педагогики и психологии, работающим в педагогических колледжах. Это обусловлено, по меньшей мере, тремя причинами: уникальностью периода дошкольного возраста и теми задачами, которые решает современное дошкольное образование; содержательной стороной учебных дисциплин психолого-педагогического цикла; ответственностью преподавателя дошкольной педагогики и психологии за формирование гуманистически направленной личности студента педагоги-ческого колледжа – будущего воспитателя. Необходимость акцентирования внимания на подготовке преподавателей дошкольной педагогики связана и с тем, что именно колледжи осуществляют практико-ориентированную подготовку и за относительно короткий срок обучения готовят выпускников к непосредственной работе с детьми, а существующая позиция европейского сообщества по подготовке педагогов только в условиях высшего образования (У. Ордон) приведет к разрушению стройной системы среднего профессионального образования.

Однако подготовка преподавателя дошкольной педагогики и психологии в вузе зависит от ряда концептуальных проблем, к которым следует отнести проблему отбора содержания профессионального образования с позиций культуры; проблему устранения противоречия между неконкретизированными целями подготовки специалиста и наполнением конкретным содержанием каждой учебной дисциплины; проблему конструирования современных педагогических технологий (А.М. Новиков).

Перечисленные проблемы рассмотрены отечественными исследователями под разными углами зрения. Основное внимание ученых чаще всего обращено на разработку вопросов содержания образования в общеобразовательной школе (А.А. Кузнецов, М.В. Рыжаков и др.), в начальном звене профессионального образования (А.П. Беляева, Н.И. Думченко и др.), в среднем профессиональном учебном заведении (Б.С. Гершунский, Л.Г. Семушина и др.). Для нас особую значимость приобретают труды, посвященные разработке теоретико-методологических основ формирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, Я. Хайдаров).

Широкий пласт научных исследований посвящен общетеоретическим вопросам содержания подготовки педагогических кадров в системе вузовского обучения (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, Т.А. Горюнова, В.И. Жог, В.А. Сластенин, А.И. Пискунов и др.) Получили развитие проблемы совер-шенствования подготовки педагогических кадров; предлагаются меры повышения качества подготовки с учетом современных целей образования, тенде-нций интеграции российского образования в мировое образовательное прост-ранство и единое образовательное пространство стран содружества (С.К. Бо-ндырева, С.П. Ломов, В.Л. Матросов, В.М. Полонский, Д.И. Фельдштейн). Идет поиск путей реализации содержания подготовки педагогов с позиций личностно-ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.С. Запесоцкий, И.А. Зимняя, Л.И. Коханович, В.В. Сериков, Е.Н. Степанов, И.С. Якиманская и др.). Учеными разрабатывается совре-менная методология системно-деятельностного подхода (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон и др.), на котором построены образовательные стандарты нового поколения. Разработчики данного подхода выдвигают на первый план проблему изменения всей системы подготовки педагогических кадров, как в средней, так и высшей профессиональных школах. Пристальное внимание ученых направлено на разработку теоретико-методологических основ компетентностного подхода, способов его практической реализации в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений разных типов и уровней образования (А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Г.А. Ларионова и др.). Оптимальные пути приближения студентов к будущей профессиональной деятельности во время обучения в вузе определяет контекстный подход (А.А. Вербицкий).

Интерес вызывают вопросы проектирования образовательных систем разных уровней (В.П. Симонов) и, в частности, педагогических технологий (В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.М. Монахов и др.). Учеными ведется интенсивный поиск усовершенствования процессса обучения посредством организации системы учебных занятий в рамках разработанных педагогических технологий (С.В. Белова, Е.В. Коротаева, В.В. Шоган и др.). К сожалению, большинство работ носит методический характер (М.М. Поташник, Т.У. Тучкова, Н.Ю. Скороходова и др.). Несмотря на громадный интерес со стороны как психологов (И.В. Вачков, Г.И. Ма-расанов, А.А. Осипова и др.), так и педагогов (А.Н. Аверин, И.Р. Алтунина, Г.Г. Ильбахтин и др.) к организации тренингов, в настоящее время практически отсутствуют теоретические разработки по технологии тренинговых занятий как формы обучения (Д.А. Белухин, А.И. Савостьянов, В.И. Питюков, Н.Е. Щуркова). В качестве меры по реализации задач подготовки современного педагога называется задача издания учебников нового поколения. Ученые ведут споры по поводу содержания, критериев оценки соответствия содержания учебной литературы уровню подготовки специалистов, предпринимаются попытки разработки электронных учебников (В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев, М.В. Рыжаков, А.А. Кузнецов). Однако данная проблема недостаточно исследована и требует более пристального внимания со стороны ученых, особенно в направлении создания учебно-методических комплексов и интеграции содержания учебных пособий по дисциплинам предметной подготовки.

Интенсивно развивается направление подготовки педагогических кадров с позиций рассмотрения образования как культорологического феномена и выделения педагогической культуры в отдельную область научного знания, а также формирования педагогической культуры у студентов средней и высшей профессиональной школы (В.П. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, И.И. Зарецкая, Е.Ю. Захарченко, И.П. Клемантович, Н.И. Лифинцева и др.).

Значительная часть исследований посвящена вопросам совершенствования отдельных компонентов и диагностики педагогического мастерства, способам его эффективного освоения на разных этапах обучения: колледж – вуз – система повышения квалификации (И.П. Андриади, И.Б. Баткина, А.К. Быков, Д.В. Зиновьев, А.И. Савостьянов, В.В. Степакова, С.Ф. Сердюк, Т.С. Ро-жок и др.). Обращают на себя внимание педагогические, социологические, психологические исследования, посвященные вопросам формирования лич-ности педагога: учителей общеобразовательных школ (Р.М. Асадуллин, Е.И. Рогов и др.), преподавателей вузов (А.Ю. Белькова, Г.У. Матушанский, В.Г. Тылец, А.Г. Эфендиев и др.).

Среди исследований особое место занимают работы по подготовке специалистов дошкольного образования, где рассматриваются проблемы управления в контексте современных тенденций развития дошкольного образования, различные аспекты подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению валеологического, математического, физического, музыкального, художественного образования детей дошкольного возраста (Л.М. Воло-буева, Т.И. Ерофеева, Л.Н. Комиссарова, Э.Я. Степаненкова, Г.Н. Толкачева, В.Г. Фокина, В.И. Яшина и др.).

Теоретические труды посвящены изучению психолого-педагогических основ профессиональной подготовки специалистов дошкольного образова-ния для ДОУ и учреждений дополнительного образования, проблемам стандартизации подготовки специалистов в системе «колледж – вуз», формиро-вания их личностно-профессиональных качеств, создания условий разви-вающей среды, подготовка к организации педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста (А.В. Антонова, В.И. Белкина, Н.С. Белоборо-дова, Н.Ф. Виноградова, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина, А.Н. Зимина, С.А. Ко-злова, Т.С. Комарова, И.Н. Курочкина, Г.П. Новикова, Л.В. Поздняк, Т.Н. Та-ранова, О.С. Ушакова, Х.Т. Шерьязданова, В.И. Ядэшко).

Практико-ориентированные работы раскрывают дидактические условия повышения эффективности подготовки педагогов дошкольного образования, их профессиональной компетентности, способы формирования профессиональных интересов, умений, навыков и творческих способностей студентов в различных видах деятельности (О.В. Бурляева, Е.Н. Гошева, О.М. Дмитри-чева, Е.В. Затеева, О.А. Колесник, Л.И. Павлова, Н.В. Остапчук и др.).

Следует констатировать, что в современных исследованиях акцент смещен в сторону подготовки учителей общеобразовательной школы, специалистов для дошкольного образования (воспитателей, заведующих ДОУ, старших воспитателей). Изучением же проблем личностно-профессионального развития будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии занимается незначительное количество исследователей (З.А. Климетьева, И.А. Лавринец, С.Н. Силина и др.). В ряде диссертационных исследований (Г.Б. Баирова, В.И. Коцубинский, Н.Л. Шеховская) рассматриваются проблемы повышения общепедагогической и методической подготовки, педагогического мастерства и формирования педагогической культуры преподавателя, работающего в колледже. Поэтому серьезной научно-теоретической разработки требует вопрос конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии с позиций формирования личности, освоения профессиональной педагогической деятельности, овладения системой профессиональных компетенций и становления педагогической культуры и мастерства.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в системе подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии наблюдается ряд объективных противоречий:

• между традиционной системой подготовки специалистов по дошкольной педагогике и психологии, построенной на информационно-знаниевой модели обучения, и необходимостью конструирования содержания и технологии подготовки, нацеленных на комплексный подход формирования личности, профессиональной педагогической деятельности преподавателей дошкольной педагогики и психологии;
• между разобщенностью цикла дисциплин предметной подготовки ГОС ВПО и потребностью конструирования вузовского образования с учетом интеграции содержания блока учебных дисциплин, направленных на подготовку преподавателей дошкольной педагогики и психологии в контексте становления педагогической культуры, мастерства и овладения профессиональными компетенциями;
• между содержанием существующей учебной литературы как информационно-предметного обеспечения учебных дисциплин подготовки специалистов дошкольного образования и современными требованиями, предъявляемыми к учебникам «нового поколения» для преподавателей дошкольной педагогики с учетом специфики деятельности педагогических колледжей, своеобразия дошкольного детства как особого периода развития личности.

Названные противоречия подтверждают актуальность данного исследования и позволяют сформулировать собственно проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований, способов построения и условий реализации содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии для педагогических колледжей в условиях модернизации системы педагогического образования. Важность теоретического обоснования обозначенной проблемы, наличие научных предпосылок для ее изучения и необходимость практического решения определили выбор темы исследования: «Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психо-логии».

Цель исследования: разработка концепции и процессуальной модели подготовки преподавателей колледжей по дошкольной педагогике и психологии к их профессиональной деятельности, определяющих способы, последовательность конструирования содержания и педагогической технологии с учетом современных тенденций совершенствования подготовки педагогических кадров.

Объект исследования – процесс подготовки преподавателей педагогических колледжей по дошкольной педагогике и психологии к профессиональной педагогической деятельности.

Предмет исследования – конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Концепция исследования базируется на реализации личностно-ориен-тированного, компетентностного, интегративного, системно-деятельностно-го, контекстного подходов.

Личностно-ориентированный подход способствует преодолению технократических и манипулятивных способов организации образовательного процесса, переводит систему отношений участников в субъект-субъектные, создает предпосылки для совершенствования личностного и профессионального роста преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Компетентностный подход позволяет строить цели и содержание образования с учетом тех личностно-профессиональных качеств, а также знаний, умений и навыков, которые необходимы преподавателям дошкольной педагогики и психологии для активного участия в различных видах профессиональной и общественной деятельности.

Интегративный подход реализует закон перехода количественных изменений в качественные, позволяет выстроить образовательный процесс как единую функциональную предметную систему, в которой соблюдается баланс между объемом и содержанием интегративного блока учебных дисциплин с учетом специфики профессиональной педагогической деятельности преподавателя, диалектически объединить личностные и профессиональные потребности, теоретическую и практическую подготовку, мотивы и деятельность конкурентоспособного преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Системно-деятельностный подход обеспечивает целостность технологии, ее развитие, позволяет рассматривать подготовку преподавателей неотъемлемой частью культуры и образования, является базисным основанием для формирования общеучебных, организационных, рефлексивных, коммуникативных умений, способствующих становлению педагогической культуры и мастерства преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Контекстный подход дает возможность реализовать совокупность предметных задач посредством использования форм и методов обучения, максимально приближающих студентов к самостоятельному моделированию будущей деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии, способствует активному личностному включению студента в учебно-познавательную и учебно-производственную практику, провозглашает принцип сотрудничества в качестве основного.

Перечисленные концептуальные положения послужили основой для создания процессуальной модели подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности в условиях современного развития высшего педагогического образования. Эффективность функционирования модели определяется совокупностью социальных (социальный заказ общества, рынок труда, образовательные учреждения среднего профессионального образования, социально-культурные и общественные институты) и дидактических условий (конструирование нового содержания, моделирование и реализация педагогической технологии) на всех этапах подготовки преподавателя в период вузовского обучения: от цели до результата. Выделенные условия становятся базисными ветвями, определяющими процессы формирования личности преподавателя и профессиональной педагогической деятельности, становления педагогической культуры и мастерства конкурентоспособного специалиста.

В качестве содержания предметной подготовки выступает интеграция дисциплин, которая характеризуется диалектическим единством научного знания и практических умений, навыков, концентрирует и определяет объем достаточного материала, который может быть изучен в каждом последую-щем учебном курсе, дает возможность подготовить студентов к осущест-влению учебно-воспитательной, учебно-методической, организационно-управленческой, научно-методической, социально-педагогической, культурно-просветительской деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии в педагогических колледжах и дошкольных образовательных учреждениях.

Оптимальным средством реализации содержания дисциплин предметной подготовки является педагогическая технология, которая отвечает трем группам принципов: 1) принципам построения технологии: концептуальности, воспроизводимости, конкретности, целеполагания; 2) принципам обучения: соответствия содержания во всех его элементах требованиям современного общества; целевого единства содержательной и процессуальной сторон обучения; адаптивности и гибкости образовательных структур; психологической комфортности; единства теории и практики; унификации и дифференциации; 3) принципам отбора и выстраивания содержания: межпредметных связей, интенсификации, согласованности, профессиональной ориентации. При этом педагогическая технология представляется нам как совокупность психолого-педагогических установок, обуславливающих последовательность действий преподавателя в процессе специального подбора и компоновки методов, средств и форм обучения для педагогического взаимодействия со студентами и достижения конкретных образовательных целей на основе личностно-профессиональной ориентации педагогического процесса.

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, согласно которой подготовка преподавателей колледжей по дошкольной педагогике и психологии будет отвечать современным требованиям, если:

• создана концепция подготовки преподавателей на основе совокупности личностно-ориентированного, интегративного, компетентностного, системно-деятельностного, контекстного подходов, предполагающих становление педагогической культуры и мастерства, овладение специалистами по дошкольной педагогике и психологии системой профессиональных компетенций;
• спроектирована модель подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности, направленная на реализацию социального заказа как цели и результата образования и учитывающая специфику его работы в педагогическом колледже и в дошкольном образовательном учреждении;
• конструирование содержания подготовки осуществляется как совокупность теоретических знаний, профессиональных умений, навыков, системы профессиональных компетенций, формируемых в традиционных и вновь вводимых учебных дисциплинах предметной подготовки, представляющих собой единый интегративный блок;
• технология подготовки направлена на формирование личности преподавателя, его профессиональной деятельности, а результатом обучения становится конкурентоспособный специалист с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, сформированной системой профессиональных компетенций;
• образовательный процесс осуществляется посредством организации инновационных видов учебного занятия в студенческой аудитории, позволяющих будущим преподавателям овладеть современными активными методами, средствами и формами обучения, техникой позитивно направленного взаимодействия со студентами колледжа и детьми дошкольного возраста;
• учебно-методическое обеспечение процесса подготовки, представленное в виде комплекса учебных программ, учебных пособий, дидактического инструментария организации мониторинга усвоения содержания учебных дисциплин, современных информационных технологий, ориентировано на формирование личностно-профессиональных качеств преподавателя, имеющего устойчивую педагогическую позицию по отношению к студентам колледжа, детям дошкольного возраста;
• образовательная среда учебного занятия, в которой протекает процесс подготовки преподавателей колледжа, будет организована с учетом профессиональных целей, гуманистического стиля отношений и социально-педагогического партнерства ее субъектов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить современные тенденции содержания подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

2. Определить сущность, компоненты, специфику профессиональной педагогической деятельности современных преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

3. Разработать и обосновать концепцию и процессуальную модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности с учетом требований модернизации профессионального педагогического образования.

4. Разработать, обосновать и апробировать содержание интегративного блока дисциплин предметной подготовки, направленных на формирование личности современного конкурентоспособного преподавателя дошкольной педагогики и психологии, его профессиональной педагогической деятельности в контексте становления педагогической культуры и мастерства.

5. Разработать, обосновать и апробировать педагогическую технологию, соответствующую основным положениям концепции и модели подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности.

6. Разработать содержание учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения предлагаемой педагогической технологии.

7. Разработать и обосновать систему профессиональных компетенций преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

8. Исследовать сущность, взаимосвязь и взаимозависимость между педагогической культурой и педагогическим мастерством преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

9. Выработать подходы к организации современного учебного занятия в студенческой аудитории, используемого при реализации педагогической технологии.

Методологическую основу исследования составили:

• ведущие положения теории профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях вузовского обучения (О.А. Абдуллина, Е.И. Артамонова, С.И. Архангельский, С.К. Бондырева, Т.А. Горюнова, А.А. Кузнецов, С.П. Ломов, В.Л. Матросов, А.М. Новиков, Г.П. Новикова, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.В. Рыжаков, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Д.И. Фельдштейн);
• теории конструирования содержания в общеобразовательной, начальной, средней и высшей профессиональных школах (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин, Л.Г. Семушина, Я. Хайдаров и др.);
• концептуальные основы теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий);
• психолого-педагогические исследования профессиональной дея-тельности (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, Л.М. Митина и др.);
• теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), в том числе современная методология учебной деятельности на основе системно-деятельностного подхода (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон и др.);
• теория личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.М. Божович, А.Г. Ко-валев, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, и др.);
• ведущие положения личностно-ориентированного подхода (О.С. Газ-ман, Д.А. Белухин, Г.Н. Волков, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Яки-манская и др.); интегративного подхода (С.В. Васильева, В.Н. Во-ронин, О.Е. Галицких и др.); компетентностного подхода (В.А. Далин-гер, И.А. Зимняя и др.), контекстного подхода (А.А. Вербицкий и др.);
• исследования, посвященные разработке педагогических технологий, основанных на авторском видении проблемы конструирования со-держания обучения (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, М.А. Чошанов и др.);
• положения о сущности, структуре, содержании педагогического мастерства и способах его формирования (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, А.И. Савостьянов, А.И. Субетто, Г.И. Хозяинов и др.);
• положения о сущности, структуре и содержании педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, В.П. Бенин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.И. Зарецкая, И.Ф. Исаев, Е.Г. Силяева, А.П. Ситник, Л.Б. Соколова, Л.В. Тодоров);
• фундаментальные исследования общения как ведущей деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.) и работы по педагогическому общению (О.Н. Бочарова, М.А. Вислогузова, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.Ю. Любимов, М.И. Станкин и др.);
• теория педагогического взаимодействия (А.В. Батаршев, М.Т. Гром-кова, Е.А. Леванова, В.А. Маликова, В.П. Симонов и др.);
• концепция творчества (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов), идеи формирования педагогического творчества (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк и др.);
• работы по организации, содержанию тренинга и способов его проведения (Ю.Н. Емельянов, Д.Б. Парыгин, Л.А. Петровская, А.С. Прут-ченков, Е.В. Руденский, С.С. Харин и др.);
• исследования по обновлению процесса обучения в отечественной выс-шей школе (А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, М.В. Кларин, С.А. Коз-лова, В.С. Лазарев, Г.П. Новикова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Д.В. Чернилевский, А.В. Хуторской и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач практико-ориентированного характера обусловило выбор методов исследования:

• методы теоретического анализа: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, конкретизации отдельных концептуальных положений педагогической теории, анализ научной литературы и государственных нормативных документов по проблеме исследования, систематизация, классификация, конструирование, моделирование, проектирование и прогнозирование процесса и результата подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии;
• диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, эпистолярное сочинение, метод незаконченных предложений, экспресс-опросы, беседы, компьютерная программа «SPSS STATISTICS 17.0» как метод статистической обработки результатов исследования;
• обсервационные: прямое, косвенное включенное наблюдение за деятельностью студентов вуза и преподавателей педагогических кол-леджей;
• праксиометрические: обобщение передового педагогического опыта подготовки педагогических кадров для системы среднего и высшего профессионального образования; изучение и анализ продуктов деятельности студентов вуза; личный педагогический опыт соискателя; педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», факультет дошкольной педагогики и психологии. Педагогические колледжи г. Москвы №№ 5, 7, 8, 10, 13, 15.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2009 годы и включало в себя четыре этапа.

Первый этап (1996), подготовительный. Целенаправленное изучение проблемы и степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала. Организация, проведение и анализ результатов «пилотажного эксперимента».

Второй этап (1996-1998), теоретико-аналитический. Анализ ГОС ВПО первого поколения, государственных нормативных актов, касающихся системы профессионального педагогического образования. Участие в создании ГОС ВПО второго поколения по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология». Отбор дидактических единиц блока дисциплин предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования» (ДПП. Ф.01), «Технологии профессионального образования» (ДПП. Ф.03), «Основы педагогического мастерства» (ДПП. Ф.02), «Тренинг педагогического общения» (ДПП. Ф.04), «Психолого-педагогические практикумы» (ДПП. Ф.12). Выделение основных рабочих понятий исследования: педагогическое мастерство, подготовка к профессиональной педагогической деятельности, педагогическая технология, тренинг как разновидность учебного занятия, профессиональная педагогическая деятельность, педагогическая культура. Разработка концепции исследования. Построение гипотезы, формирование проблемного поля диссертации, определение направлений исследования. Создание модели подготовки современных преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности и определение последовательности конструирования педагогической технологии. Анализ условий экспериментальной базы. Разработка информационно-предметного обеспечения технологии. Выработка в рамках разрабатываемой педагогической технологии подходов к организации современного учебного занятия в студенческой аудитории и, в частности, такого его вида как тренинговое.

Третий этап (1998-2008), экспериментальный. Определение специфики организации опытно-экспериментальной работы. Составление программы педагогического эксперимента, определение временного регламента проведения констатирующего, формирующего, контрольного этапов. Разработка примерных и рабочих программ учебных дисциплин. Конструирование содержания учебных пособий. Разработка дидактического инструментария технологии. Разработка профессиональных компетенций преподавателей дошкольной педагогики и психологии. Составление программы преддипломной практики студентов в педагогических колледжах. Реализация и оценка эффективности технологии. Осуществление теоретического поиска в ходе экспериментального исследования и осмысление научных подходов к изучению процесса подготовки преподавателей. Внедрение результатов исследования в образовательную практику отечественных и зарубежных вузов.

Четвертый этап (2007-2009), обобщающий. Обработка и анализ резуль-татов, уточнение выводов исследования. Оформление результатов работы в виде текста монографии, докторской диссертации. Описание в учебных и ме-тодических пособиях рекомендаций по реализации инновационных видов учебных занятий, используемых в образовательном процессе высших учебных заведений. Научно-теоретическое обоснование способов повышения эф-фективности подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психо-логии в условиях модернизации профессионального педагогического образования.

Научная новизна исследования:

Разработана концепция профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, отражающая фундаментализацию, диверсификацию, гуманизацию, интеграцию, ориентир на развитие профессионала в контексте культуры как основных тенденций модернизации современного профессионального педагогического образования.

Спроектирована процессуальная модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности, представляющая собой открытую систему и учитывающая условия ее осуществления, видовое разнообразие, где центральным компонентом является социальный заказ на подготовку специалистов в области дошкольного и среднего профессионального образования с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, обладающих системой профессиональных компетенций.

Обоснована система основополагающих принципов, реализуемых в технологии подготовки преподавателей педагогических колледжей: принципов построения технологии, позволяющих представить разработанную технологию как дидактический конструкт (концептуальности, воспроизводимости, конкретности); принципов обучения, способствующих интенсификации и оптимизации процесса обучения в рамках созданной технологии (соответ-ствия содержания во всех его элементах требованиям современного общества; целевого единства содержательной и процессуальной сторон обучения; адаптивности и гибкости образовательных структур; психологической комфортности; единства теории и практики; интенсификации обучения; унификации и дифференциации); принципов отбора и выстраивания содержания, отражающих специфику освоения профессиональной педагогической деятельности (межпредметных связей, согласованности, профессиональной ориентации).

Структурировано содержание, выявлены преимущества интеграции дисциплин предметной подготовки преподавателей педагогических колледжей по дошкольной педагогике и психологии с учетом разработанных принципов, позволяющих осуществить единый, целостный, непрерывный процесс обучения будущих специалистов в контексте становления педагогической культуры, мастерства и овладения системой профессиональных компетенций.

Научно обоснована и апробирована педагогическая технология, целевые ориентиры которой направлены на формирование личности, освоение профессиональной педагогической деятельности, овладение системой професси-ональных компетенций, становление педагогической культуры и мастерства конкурентоспособного преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Выработаны подходы к организации современного учебного занятия в студенческой аудитории с использованием активных методов, нетрадиционных форм проведения, ранее не использовавшихся в практической подготовке студентов педагогических вузов, адекватных содержанию и структуре педагогической технологии.

Выявлено влияние образовательной среды на гуманизацию отношений преподавателя и студентов, заключающееся в их сотрудничестве, сотворчестве в процессе организации и проведения разнообразных видов деятельности на учебном занятии и во внеаудиторное время.

Теоретическая значимость исследования:

Осуществлен теоретико-методологический анализ содержания, выявлены противоречия и проблемы профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в современных социокультурных условиях.

Выделена и обоснована специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии с учетом работы педагогических колледжей и дошкольных образовательных учреж-дений.

Показана взаимосвязь и взаимозависимость феноменов «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство» в комплексной подготовке преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Конкретизировано и уточнено содержание понятий: «профессиональная педагогическая деятельность», «педагогическая культура», «педагогическое мастерство», «подготовка к профессиональной педагогической деятельности», «педагогическая технология», «тренинг» как разновидность учебного занятия, применительно к деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии. На этой основе определены компоненты педагогической культуры, технологические приемы организации и проведения инновационных видов учебных занятий в студенческой аудитории, а также стратегии и тактики коммуникативного поведения преподавателя.

Дано теоретическое обоснование и разработано содержание профессиональных компетенций, в предметном наполнении которых учитывались особенности деятельности преподавателей дошкольной педагогики и психологии в области дошкольного и среднего профессионального образования.

Выявлено соответствие уровней педагогической культуры, профессиональных компетенций и стадий становления педагогического мастерства, определяющих степень готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности в реалиях сегодняшнего развития общества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлен научно обоснованный подход к организации профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в условиях вузовского обучения с учетом современных требований; разработано содержание интегративного блока дисциплин предметной подготовки, примерных и рабочих учебных программ данных учебных курсов, вновь введенных в учебные планы дошкольных и педагогических факультетов по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология» федерального компонента ГОС ВПО; определены научно-методические основы для комплекса учебников и учебных пособий, рекомендованных Министерством образования и науки России, УМО по педагогическим специальностям к использованию в учебном процессе подготовки специалистов по дошкольной педагогике и психологии; сконструирована технология, интенсифицирующая процесс обучения студентов в направлении становления педагогической культуры, педагогического мастерства и профессиональных компетенций, обеспечивающая повышение качества теоретической и практической подготовки преподавателей колледжей; разработано информационно-предметное обеспечение педагогической технологии, представленное комплексом учебников, учебных пособий и дидактических средств с использованием современных информационных технологий и способствующее повышению эффективности образовательного процесса. Представлена техника организации и проведения инновационных (нетрадиционных) видов учебных занятий (в частности, тренингового учебного занятия), способствующих накоплению профессионального опыта, повышающих коммуникативную компетентность будущих преподавателей; разработан дидактический инструментарий мониторинга, обеспечивающий проверку качества усвоения знаний, умений, навыков студентов и действенность технологии в соответствии с концепцией и процессуальной моделью подготовки преподавателей педагогического колледжа по дошкольной педагогике и психологии.

Апробированные технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, содержание разработанного интегративного блока учебных дисциплин и соответствующих им учебных пособий обладают высокой степенью универсальности. В полном или модифицированном виде они могут быть использованы на разных уровнях подготовки студентов по другим специальностям педагогического образования, в подготовке бакалавров и магистров педагогики, преподавателей колледжа других сфер профессиональной деятельности, преподавателей высшей школы, в деятельности специалистов в области дошкольного образования, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе-чена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и зада-чам; использованием большого объема научной литературы, связанной с проблематикой исследования и ставшей основанием для ее теоретических положений; применением комплексной методики исследования, соответствующей специфике, цели, предмету, задачам, исходным параметрам и логике исследования; рациональным сочетанием теоретического и практического аспектов исследования; подтверждена объективным анализом полученных данных, широким спектром и большим количеством участников апробации и внедрения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии и соответствующая ей модель основываются на применении личностно-ориентированного, компетентностного, интегративного, системно-деятельностного, контекстного подходов, которые указывают направления конструирования содержания и педагогической технологии с учетом фундаментализации, диверсификации, гуманизации, интеграции, развития личности специалиста в контексте культуры.
2. Интеграция дисциплин предметной подготовки дает возможность осуществить непрерывность получения теоретико-практических знаний, умений и навыков, позволяет моделировать позитивно направленное взаимодействие между субъектами образовательного процесса, формирует устойчивую профессиональную позицию, развивает навыки творческой деятельности, вооружает студентов педагогической техникой. Условиями интеграции дисциплин предметной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии становятся: а) совпадение предметов изучения в рамках каждой учебной дисциплины и в блоке в целом; б) определение в блоке дисциплин основных категорий, относительно которых строится вся система осваиваемых студентом знаний: профессиональная педагогическая деятельность, педагогическая культура, педагогическое мастерство; в) использование в процессе изучения дисциплин единства методов, средств и форм обучения; г) построение интегративного блока дисциплин на общих психолого-педагогических концепциях, что позволяет соблюсти определенную предметно-содержательную согласованность учебной информации, осуществить многослойность знания, получаемого студентами – научное содержание + гуманитарный фон специальных знаний + комфортная обстановка их получения.
3. Педагогическая технология как дидактический конструкт, имеющая четкую структуру и диагностируемые результаты, направлена:

• на реализацию целостной системы подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, обладающих высоким уровнем педагогической культуры, мастерства и профессиональными компетенциями;
• на формирование профессиональных умений и навыков, позволяющих преподавателям рефлексировать собственную деятельность, воспринимать себя и студентов колледжа как субъектов образовательного процесса;
• на реализацию партнерских отношений преподавателя и студентов как базиса гуманистической образовательной среды учебного занятия;
• на обращенность к индивидуальности и творческому потенциалу личности студентов;
• на инновационные процессы, происходящие в современной системе профессиональной подготовки педагогических кадров;
• на формирование конкурентоспособного специалиста.

4. Обучение в рамках разработанной технологии, прошедшее экспериментальную апробацию, обеспечивает:

• увеличение плотности и количества ценной, но не избыточной учебной информации на каждом этапе изучения блока четырех дисциплин предметной подготовки, представленного в комплексе учебных по-собий;
• использование многовариантных путей учения, когда каждый обучаемый изначально имеет свой собственный уровень общего развития и предметной подготовки, свою образовательную траекторию, темп восприятия и усвоения материала, потребности, уровень интеллекта, готовность восприятия нового, наличие творческих способностей, личностные предпочтения;
• увеличение удельного веса инновационных (нетрадиционных) видов учебного занятия как компонента реализации содержания учебной дисциплины, учебной программы, учебного процесса в рамках педагогической технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

• в процессе участия диссертанта в научно-практических конференциях: двенадцати конференциях МПГУ (1996 – 2008), двадцати четырех Все-российских (Мурманск, Смоленск, Челябинск, Тверь, Екатеринбург, Мичуринск, Ижевск и др. (1996 – 2009 гг.), двадцати одной Международной (Велико Тырново, Болгария; Минск, Мозырь, Белоруссия; Нижний Новгород, Пенза, Архангельск, Казань, Пермь, Москва и др. 1996 – 2009 гг.), посвященных актуальным проблемам подготовки кад-ров для дошкольного, среднего и высшего профессионального образования;
• на Российских образовательных форумах «Школа 2004, 2005, 2006, 2008, 2009» (проведение мастер-классов);
• при проведении семинаров и тренингов по линии ОАО «Издательство «Просвещение» на курсах повышения квалификации преподавателей колледжей и других специалистов педагогического образования (Москва, Тула, Новосибирск, Липецк, Мурманск, Санкт-Петербург, Московская область и других регионах России 2003 – 2008 гг.);
• в процессе проведения научно-практических семинаров на городских методических объединениях преподавателей дошкольной педагогики и психологии педагогических колледжей г. Москвы (2004 – 2009 гг.);
• в процессе консультирования соискателей ученой степени канди- дата педагогических наук, преподавателей колледжей и вузов по проблемам совершенствования профессиональной подготовки спе-циалистов для системы среднего профессионального образования;
• в процессе экспериментальной апробации в педагогических колледжах №№ 5, 7, 8, 10, 13, 15 г. Москвы;
• в работе экспериментальной площадки факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (МДОУ ЦРР – Д/с № 45 «Мечта», г. Серпухов Московской области);
• в работе детских садов г. Чехова и г. Серпухова Московской области.

Результаты исследования отражены:

• в инновационных образовательных проектах МПГУ: «Углубление фундаментальных научных основ подготовки педагогических кадров», «Формирование актуальной профессиональной компетенции педа-гогов»;
• в преподавании дисциплин предметной подготовки по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», в содержании элективных курсов, используемых при подготовке студентов, магистрантов, в исследовательской и научно-методической работе препода-вателей, аспирантов, докторантов 15 российских и зарубежных вузов, в том числе на факультете дошкольного воспитания ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университете им. И.Н. Уль-янова»; на факультете дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт А.П. Гайдара»; на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет», на факультете педагогики и психологии Преднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (г. Тирасполь, Молдова), Тираспольского государственного университета (г. Кишинев, Молдова); на педагогическом факультете Университета Св. Кирилла и Мефодия (г. Велико-Тырново, Болгария) и др.

Авторская педагогическая технология вошла в широкую образовательную практику подготовки педагогических кадров республик Башкортостан и Татарстан, а также Северо-Западного, Центрального, Южного, Уральского административных округов, других регионов России и за рубежом (Болгария, Молдова, Казахстан) посредством использования комплекса учебников, учебных пособий, примерных и рабочих программ.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (456 источника на русском и иностранных языках). Текст рукописи иллюстрирован 5 таблицами, 13 рисунками, 4 схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования, определены цель, предмет, объект, концепция и гипотеза, задачи и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту, описаны формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» выявлена необходимость более активной переориентации высшего педагогического образования на личностно-ориентированную парадигму и деятельностную модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии посредством личностно-ориентированного, интегративного, компетентностного, системно-деятельностного, контекстного подходов. Мы исходим из того, что определенный концептуальный подход выступает как регулятор проектирования и осуществления образовательного процесса (С.В. Воробьева, М.Т. Громкова и др.).

Вышеперечисленные подходы позволили нам: соблюсти преемственность между всеми ступенями обучения будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии на уровне содержания и технологии; осуществить максимальную ориентацию на развитие творчества, самостоятельности, активное вовлечение в учебный процесс и демонстрацию полученных профессиональных знаний и умений в реальной педагогической практике с учетом личностных запросов, социального и профессионального опыта студентов. Каждый подход выполняет двуединую роль: одновременно является и базисным в концепции педагогической технологии, и представляет собой качественно новый способ изучения исследуемых явлений.

В определении сущности профессиональной педагогической деятельности мы опираемся на теорию деятельности, согласно которой любой вид деятельности имеет общественно-исторический характер, всегда направлен на конкретный предмет, связан с потребностно-мотивационной сферой; его основой являются действия, представленные в виде результата (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Профессиональная педагогическая деятельность трактуется как: определенная система организации; специально организованное воздействие педагога на обучаемого; следование культурным традициям; профессиональная творческая активность педагога; искусство формирования личности обучаемого (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.). Тот факт, что в данное понятие закладывается столь различный смысл, свидетельствует о его объективной сложности и многоаспектности. Поэтому профессиональную педагогическую деятельность, на наш взгляд, следует рассматривать с позиций системно-деятель-ностного подхода, позволяющего обеспечить понимание единства его содержательного и процессуального аспектов. В связи с этим, при конструировании содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии считаем необходимым учесть ряд требований: 1) построение четко обозначенных целевых ориентиров технологии с учетом профессиональных и личностных целей всех субъектов педагогической технологии; 2) учет скорости перехода студентов на каждый последующий уровень результатов деятельности; 3) необходимость разработки системы учебных занятий по дисциплинам предметной подготовки, которые бы стимулировали развитие профессиональной направленности будущих преподавателей.

Рассмотрение профессиональной педагогической деятельности и отдельных ее структурных компонентов обусловлено пониманием того, что системообразующей характеристикой деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии является педагогическая культура, поскольку она:

• интегрирует историко-культурный опыт человечества, а конкретный педагог транслирует этот опыт через предъявление воспитанникам определенной суммы ценностных ориентиров и отношений;
• является частью социальной практики преподавателя и проявляется в сфере его взаимодействия со студентами через традиции, нормы взаимоотношений;
• представляет область человеческих знаний и находит свое выражение в педагогических концепциях, системах, технологиях, которые реализует преподаватель;
• является способом отражения педагогом объективных личностных и общественных потребностей, отношений, которые складываются в обществе в современной культурно-образовательной ситуации;
• представляет собой требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию согласно существующим на данный момент в обществе отношениям, парадигме образования;
• может быть представлена как освоенный и овеществленный опыт профессиональной деятельности преподавателя, который представляется в виде модели действий при любой педагогической ситуации или программы, принятой преподавателем в качестве образца при решении возникающих задач;
• может рассматриваться как интегративная характеристика педагогического процесса, воспринимаемая как единство непосредственной деятельности преподавателя по передаче накопленного социального опыта и результатов этой деятельности, закрепленных в виде знаний, умений, навыков студентов;
• содержит мировой педагогический опыт и имеет свою систему, тип, парадигму, не может быть понята вне социально-исторического контекста деятельности личности и той культурно-образовательной ситуации, которая отражает особенности состояния образования и сопряженных с ним сфер общественного развития; это сложноорганизованная система, обладающая многоуровневой структурой (А.В. Барабанщиков, В.П. Бенин, Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаев, С.С. Муцынов, Л.Б. Соколова).

В работах последних лет ищутся подходы к овладению педагогическим мастерством (В.И. Коцубинский, Н.Н. Палтышев, С.Ф. Сердюк и др.). Анализ данного понятия позволяет сделать заключение, что единого подхода во взглядах ученых на педагогическое мастерство не существует (В.А. Афа-насов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кухарев, Г.И. Хозяинов и др.). Это обусловлено, на наш взгляд, тремя причинами: 1) каждый ученый рассматривает педагогическое мастерство применительно к конкретной проблеме исследования; 2) широта понятия затрудняет выделение содержательных компонентов; 3) подход ведущих отечественных дидактов к определению педагогического мастерства как искусства породил и неопределенность в выделении его основ. Изучение различных подходов к описанию структуры педагогического мастерства (И.П. Андриади, А.К. Быков, Е.Г. Вотинова, Д.В. Зиновьев, И.А. Зя-зюн и др.), позволяет констатировать, что в качестве компонентов выступают: профессиональные знания педагога (О.А. Абдуллина и др.); профессиональные умения (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, В.М. Лизинский, А.П. Черняв-ская и др.); творческие способности (Г.М. Афонина, С.А. Гильманов, В.И. За-гвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров); личностно-профессиональ-ные качества педагога (Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.); гуманистическая направленность педагога (Т.Г. Браже, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); педагогическая техника (П.В. Галахова, А. Гин, И.А. Зя-зюн, В.М. Мындыкану, Л.И. Рувинский); педагогические способности преподавателя. Педагогическое мастерство имеет несколько сфер проявления: педагогическая техника, педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, организация учебно-воспитательного процесса, сфера диагностики и коррекции, сфера творчества (В.В. Степакова и др.). Исходя из особенностей нашего исследования, мы описали каждую сферу педагогического мастерства, выделив особенности проявления. Следует обратить внимание на взаимосвязь и взаимозависимость между педагогической культурой и педагогическим мастерством. Большинство исследователей признают педагогическое мастерство высшим проявлением педагогической культуры (Е.В. Бонда-ревская, В.П. Бенин, М.В. Евдокимова, Н.Б. Крылова, А.И. Субетто, Р.М. Ше-райзина). Поддерживая данный тезис, мы обосновываем свое мнение тем, что педагогическую культуру следует рассматривать как более широкое понятие, чем педагогическое мастерство. Педагогическая культура вбирает в себя опыт систем, концепций, технологий, накопленных за всю историю образования, поэтому приобретает общественную значимость, а мастерство, как искусство, имеет личностный смысл. Преподаватель выступает транслятором культуры, передавая общественные и личностные ценности своим студентам. Мастерство же проявляется в том, насколько убедительно он сможет осуществить эту передачу, имея в арсенале своего методического инструментария разнообразные методы, средства и формы обучения.

Во второй главе «Проблема конструирования содержания подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» на основе анализа концепций ведущих отечественных дидактов определено, что содержание образования следует рассматривать как целостный процесс, направленный на получение обучаемыми социального, личностного, профессионального опыта, источником которого являются знания (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.С. Леднев, Я. Хайдаров.). Принципиальным для нашего исследования является тезис об уровневой структуре содержания образования: 1) уровень общего теоретического представления; 2) уровень учебной прог-раммы; 3) уровень учебного предмета; 4)_уровень учебного занятия (И.Я. Ле-рнер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

На современном этапе конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии учитываются требования модернизации российской системы образования (И. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров и др.) и существующие проблемы подготовки «новых» педагогических кадров: развитие личности с позиций самосовершенствования; недостаточная реализованность деятельностной модели обучения; ограниченное использование активных методов обучения; недостаточная гибкость образовательных программ, их слабая связь с потребностями рынка; отсутствие учета требований к подготовке специалистов в условиях единого европейского образовательного пространства и стран СНГ; повышение уровня вузовского образования за счет создания учебных книг нового поколения; медленный переход на использование современной технологии организации учебных занятий в студенческой аудитории; проведения сравнительного изучения изменившейся социокультурной среды, потребностно-мотивационной сферы и ценностных ориентаций современных студентов; теоретические просчеты в формировании содержания подготовки (А.А. Кузнецов, В.Н. Руденко, М.В. Рыжаков, Д.И. Фельдштейн). Обозначенные проблемы возникли как следствие рассогласования между элементами системы подготовки педагогических кадров, как на разных уровнях образования, так и внутри каждого. Современный выпускник вуза не всегда способен быстро адаптироваться к новым условиям образовательного учреждения, использовать на практике разнообразные техники и технологии обучения, выстраивать собственную коммуникативную стратегию и тактику взаимодействия с обучаемыми.

Поиск решения обозначенных проблем связан с обновлением содержания образования с помощью принципов интенсивности, модульности, межпредметности, диагностичности; осуществления подготовки посредством инновационных авторских педагогических технологий (В.Л. Матросов, В.А. Слас-тенин), а также за счет выделения в качестве центральной цели создание интегрированной системы подготовки, направленной на моделирование личности будущего педагога в контексте культуры (С.П. Ломов, В.Л. Матросов, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.И. Пискунов, Е.Н. Шиянов). В связи с этим необходимо рассмотреть компоненты содержания образования, существенно влияющие на подготовку преподавателей дошкольной педагогики и психо-логии.

Учебная дисциплина представляется в виде динамически развивающейся методической системы, построенной с учетом знаний, умений и навыков, заложенных в содержании предмета, и личностного отношения студентов к будущей профессии; дидактического конструкта, отражающего социальный заказ, зафиксированный в ГОС ВПО и реализуемый благодаря взаимосвязи содержательного и процессуального компонентов с помощью выделения внутрипредметных и межпредметных связей; обучающего центра, который направлен на развитие личностного потенциала и систематизацию профессионального опыта студентов (Л.В. Занков, В.С. Леднев, В.В. Краевский и др.). Исходя из этого, было осуществлено конструирование учебных дисциплин предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования», «Основы педагогического мастерства», «Тренинг педагогического общения», «Психолого-педагогические практикумы».

При разработке технологии учебного занятия в студенческой аудитории мы опирались на психолого-педагогические исследования, рассматривающие учебное занятие как культорологический феномен (В.А. Ильев, С.С. Татар-ченкова, Н.Е. Щуркова и др.). На основании данного положения нами были разработаны следующие требования: первая группа требований характеризует условия успешного проведения учебного занятия; вторая – относится к содержательно-методической стороне учебного занятия; третья – обосновывает реализацию принципов активности и развивающего характера обучения. В рамках создаваемой системы учебных занятий были определены основные подходы к организации и проведению тренинга как разновидности практических занятий, отличительными чертами которого являются построение работы на базе специфичных принципов, нацеленность преподавателя на психолого-педагогическую помощь участникам группы, организация позитивного взаимодействия, использование активных методов работы, создание обучающей ситуации.

Краткое рассмотрение основных тенденций организации практики как компонента содержания образования (В.П. Горленко, Л.И. Павлова и др.) позволяет утверждать, что результаты практики следует рассматривать как показатели педагогической культуры, мастерства и сформированности профессиональных компетенций преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Компонентом содержания образования является учебная литература (В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев и др.). Анализ исследований позволил нам сформулировать требования к учебникам, предназначенным для подготовки преподавателей: 1 блок. Проектирование целей обучения; 2 блок. Принципы построения учебника; 3_блок. Организационно-методические требования; 4 блок. Критерии оценки учебника; 5 блок. Структурирование содержания учебника.

На основании ведущих положений теории учебника и перечисленных выше требований проводилась разработка учебных пособий по блоку дис-циплин предметной подготовки, образующих единое смысловое, языковое пространство профессиональной педагогической деятельности; нацеленных на становление педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций преподавателей; на осуществление профессиональной иден-тификации личности будущего преподавателя дошкольной педагогики и психологии в ходе его подготовки; овладение обучаемыми технологией раз-личных видов учебных занятий и техник взаимодействия с различными ка-тегориями людей; на формирование профессиональных умений и навы- ков, позволяющих молодым педагогам создавать авторские технологии обучения.

В третьей главе «Технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в образовательном процессе высшей школы» представленный анализ существующих исследований по проблемам педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.М. Монахов, Т.В. Сафронова, Г.К. Селевко и др.) позволяет констатировать, что возникают рассогласования в определении сущности понятия «педагогическая технология», в выделении структурных компонентов, квалификационных признаков, в соотношении целей и содержания технологии. Разработчики педагогических технологий допускают ряд ошибок, к числу которых следует отнести: нарушение структурной логики построения технологии; отождествление понятий «педагогическая технология», «модель обучения», «учебный модуль»; осуществление диагностики отдельных структурных компонентов, а не технологии в целом как динамически развивающейся системы; отсутствие описания стратегии и тактики педагогического взаимодействия субъектов технологии. При внедрении педагогической технологии в образовательную практику нарушается принцип целостности, использование отдельных видов педагогических технологий происходит без учета соответствующих материально-технических и человеческих ресурсов. Перечисленные ошибки были учтены при разработке и обосновании технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

В четвертой главе «Экспериментальная технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии» изложены особенность организации, последовательность конструирования, ход экспериментального исследования в соответствии с концепцией и процессуальной моделью подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности [Рис. 1.], представлен механизм оценки эффективности технологии.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 1996 по 2009 гг. Базовой экспериментальной площадкой стало ГОУ ВПО «Московский Педагогический Государственный Университет», факультет дошкольной педагогики и психологии, педагогические колледжи г. Москвы №№ 5, 7, 8, 13, 15. В эксперименте участвовало более 1,5 тыс. человек: студенты вуза и педагогических колледжей, преподаватели университета и колледжей. Общая численность респондентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп за 12 лет экспериментальной работы составила соответственно 700 и 720 человек. Для обработки эмпирических данных применялся комплекс стандартизированных психолого-педагогических методик, модифицированные нами варианты существующих методик, авторские методики. При статистической обработке данных использовались методы описательной статистики и анализа таблиц сопряженности. Критический уровень значения был принят равным 0,005.

Рис. 1. Процессуальная модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программ «HS EXCEL 2007» и «SPSS STATISTICS 17.0». Значения различия между группами количественных показателей оценивались с помощью критерия Стьюдента, так как в этом случае по центральной предельной теореме выборка достаточно велика для нормального распределения. Для частотных показателей использован критерий хи-квадрата Пирсона.

Дифференцированная обработка результатов диагностики осуществлялась по категориям респондентов, составлявших контрольную и экспериментальную группы. Обучение в них строилось в соответствии с ГОС ВПО по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», квалификация «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии», но различалось по моделированию процесса обучения, стратегии и тактике педагогического взаимодействия преподавателя учебной дисциплины и студентов.

Учитывая сложность и разветвленность разработанной модели подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности, многокомпонентность технологии, экспериментальное исследование было организовано в пять этапов [Рис. 2.].

Анализ эмпирических данных «пилотажного эксперимента» позволил сделать вывод, что содержание учебного предмета «Педагогика среднего профессионального образования» (ГОС ВПО 1995 г.) и элективного курса «Педагогические технологии», недостаточно информируют студентов о специфике профессиональной педагогической деятельности преподавателя колледжа; отсутствуют межпредметные связи между дисциплинами; методическая подготовка не обеспечивает интеллектуальную, эмоциональную гибкость студентов как компонентов педагогической техники преподавателя; студенты вуза испытывают затруднения в выстраивании педагогического взаимодействия с учащимися колледжа. Для изучения возможностей конструирования нового содержания и разработки технологии подготовки преподавателей по ходу данного этапа эксперимента мы проанализировали условия работы преподавателей колледжа и выявили следующее:

• сложившиеся традиции в организации учебно-воспитательного процесса в колледже затрудняют процесс быстрой адаптации выпускника вуза к изменившимся условиям своей деятельности;
• применение преподавателями традиционных методов, средств и форм обучения, реализация учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия педагога и студентов колледжа;
• определенный возрастной ценз преподавателей колледжа, следствием которого является наличие педагогических стереотипов, мешающих освоению современных педагогических технологий;
• неприятие преподавателями колледжа тезиса о возможности выпускника вуза иметь высокий уровень педагогической культуры и особенно педагогического мастерства, которое, по их мнению, складывается

Рис. 2. Программа экспериментального исследования

годами и обусловлено наличием богатого педагогического опыта;

• направленность подготовки студентов колледжа на практическую деятельность без учета современных ориентиров на подготовку специалистов с новым педагогическим мышлением.

Определение эффективности содержания технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии обусловило необходимость разработки инструментария педагогической диагностики, в структуре которого главными стали критерии, уровни, стадии становления педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций. В качестве критериев выступали:

• наличие теоретических и методических знаний,
• наличие профессиональных прикладных умений и навыков,

• положительное отношение к профессиональной педагогической деятельности на основе осознания мотивов, профессиональной направленности, готовности преподавателя к ее реализации.

Различная степень выраженности каждого критерия в процессе обучения студентов вуза послужила основанием для выделения трех уровней педа-гогического мастерства, профессиональных компетенций и соответствующих им стадий педагогического мастерства, которые были разработаны на основе принципа соответствия. Общими показателями уровней стали: владение основными педагогическими понятиями и терминами; опыт осуществления творческой деятельности; эмоционально-ценностное отношение студента вуза к деятельности, к роли преподавателя, к учащимся колледжа, к самому себе; письменная и устная речемыслительная деятельность, коммуникативные, рефлексивные, организаторские умения; владение педагогической техникой:

1. уровень операциональный (профессионально-репродуктивный), стадия становления «Я-концепции» в мастерстве преподавателя (образ «Ремесленника»): преподаватель может организовать работу со студентами колледжа в различных видах деятельности, умеет писать сценарий учебного занятия;
2. уровень тактический (профессионально-адаптивный), стадия деятельности в мастерстве преподавателя (образ «Специалиста»): преподаватель владеет педагогической техникой, умеет разрабатывать конспекты учебных занятий с элементами новизны;
3. уровень стратегический (профессионально-творческий), стадия творчества в мастерстве преподавателя (образ «Профессионала»): препо-даватель может осуществлять технологию обучения в ее индивидуальной модификации, выстраивать тактику поведения со студентами колледжа на учебном занятии, уверенно ощущает себя в роли препода-вателя.

Результаты педагогической диагностики на констатирующем этапе эксперимента показали, что исходный уровень готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности недостаточен. Педагогическое мастерство студентов находится на стадии освоения профессии, пространство профессии еще осознано недостаточно, что соответствует операциональному (профессионально-репродуктивному) уровню педагогической культуры и профессиональных компетенций [Рис. 3.].

Рис. 3. Уровни готовности студентов к получению квалификации «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии»

Полученные в ходе констатирующего эксперимента исходные показатели говорят о том, что на уровне значимости 0,005 студенты ЭГ и КГ статистически однородны. Это позволило утверждать, что контингент контрольных и экспериментальных групп сопоставим для последующего анализа формирующего эксперимента.

Наиболее сложным и трудоемким был формирующий этап эксперимента.

Он включал в себя апробацию и внедрение авторской концепции подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в рамках разработанной технологии. Осуществление технологии проходило посредством организации: 1) аудиторных учебных занятий; 2) самостоятельной деятельности студентов в аудиторное и внеаудиторное время; 3) психолого-педагогического практикума; 4) педагогической практики; а также; 5) разработки учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения технологии; 6) мониторинга результатов усвоения студентами содержания дисциплин предметной подготовки.

Контрольный этап эксперимента проводился с помощью организации мониторинга результатов усвоения студентами содержания дисциплин предметной подготовки на завершающем этапе эксперимента [Рис. 4.].

Рис. 4. Структура мониторинга освоения студентами

интегративного блока дисциплин предметной подготовки

Результативность деятельности будущего преподавателя, степень выраженности его педагогической культуры и мастерства, сформированность системы профессиональных компетенций проверялись на преддипломной практике в педагогических колледжах. Была составлена программа наблюдения, которая отражала: степень проявления студентами педагогической культуры и мастерства; уровни результативности преподавательской деятельности в соответствии с профессиональными компетенциями; умения преподавателей-практикантов по созданию гуманистической среды на учебных занятиях со студентами колледжа.

Степень проявления педагогической культуры, мастерства и профессиональных компетенций отражают показатели, согласно которым разрабатывались уровни, стадии, образные сравнения [Рис. 5.].

Рис. 5. Показатели сформированности профессиональных компетенций в соответствии с уровнями и стадиями становления педагогической культуры и мастерства преподавателей-практикантов

Анализ полученных результатов показал, что суммарное соотношение сформированности профессиональных компетенций, уровня педагогической культуры и стадии становления педагогического мастерства у экспериментальной группы составляет 85%, что подтверждает эффективность применяемой технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Показателем результативности деятельности преподавателя стали конспекты учебных занятий, для анализа которых была использована шкала новизны (В.В. Степакова), представленная уровнем абсолютной, локально-абсолютной, условной, нормативной новизны [рис. 6.].

Исходя из полученных результатов, делаем вывод, что практикантам доступен творческий подход при разработке конспектов занятий и воплощении его на учебном занятии со студентами колледжа, так как степень новизны на двух высших уровнях – уровне абсолютной и локально-абсолютной новизны проявляют 55% респондентов экспериментальной группы. Полученные результаты стали возможны благодаря тому, что интеграция содержания учебной информации в блоке дисциплин предметной подготовки направлена на продуктивное и позитивное взаимодействие преподавателя и студентов на аудиторных занятиях в режиме паритетного диалога, анализ и рефлексию результатов учебного занятия. Высокие показатели новизны, полученные в экспериментальной группе, подтверждают факт становления педагогической культуры и мастерства у будущих преподавателей колледжа, а также наличие у них устойчивой системы профессиональных компетенций.

Рис. 6. Уровни проявления творчества в конспектах занятий

преподавателей-практикантов

О создании гуманистической образовательной среды на учебных занятиях со студентами колледжа следует судить по результатам анализа коммуникативной деятельности преподавателя-практиканта [Рис. 7.].

Лучшие результаты в ЭГ свидетельствуют о том, что преподаватели –практиканты не испытывали страх и неуверенность, устанавливали позитивный контакт со студенческой аудиторией колледжа. Создать комфортную обстановку, уйти от психологических барьеров общения позволили тренинговые занятия, предложенные студентам вуза на занятиях учебных дисциплин «Основы педагогического мастерства» и «Тренинг педагогического общения».

Комплексная обработка всех данных контрольного эксперимента показала, что в экспериментальной группе наблюдается увеличение количественно и качественно высоких показателей не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в сформированности профессиональных компетенций, которые выводят студентов на тактический (профессионально-адаптивный) уровень педагогической культуры, стадию деятельности педагогического мастерства, и, частично, на стратегический (профессионально-творческий) уровень педагогической культуры и, соответственно, стадию творчества в педагогическом мастерстве.

Рис. 7. Оценка коммуникативной деятельности

преподавателей-практикантов

Таким образом, итоги всех этапов эксперимента реально показали, что: конструирование содержания в виде интегративного блока дисциплин предметной подготовки дает возможность концентрировать объем профессиональных знаний, умений и навыков; придает подготовке преподавателей фундаментальность; гуманизирует процесс взаимодействия субъектов педагогического процесса; позволяет осуществить принципы функциональной полноты и согласованности в овладении будущими преподавателями системой профессиональных компетенций.

В заключение отметим, что в ходе проведенного исследования научно обоснована, теоретически доказана, экспериментально проверена и подтверждена гипотеза, решены все поставленные задачи.

Сформулированы следующие выводы, подтверждающие эффективность проделанной работы:

1. Осуществлен анализ системы подготовки педагогических кадров в условиях вузовского обучения. Установлено, что традиционная организационно-содержательная структура подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии находится в противоречии с современными тенденциями развития системы профессионального образования, такими, как фундаментализация, диверсификация, гуманизация, интеграция, развитие личности специалиста в контексте культуры. Условием разрешения противоречия является конструирование содержания и создание специальной технологии подготовки, направленных на формирование личности педагога и последующее осуществление профессиональной педагогической деятельности конкурентоспособного специалиста с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, овладевшего системой профессиональных компетенций.

2. Определены сущность, компоненты, специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа по дошкольной педагогике и психологии: ярко выраженная профессиональная активность преподавателя; опора на культурные и педагогические традиции; инновационная учебно-методическая и научно-методическая деятельность; наличие обозримых целей и стратегических образовательных задач, реализуемых преподавателем профессиональной школы; личный пример преподавателя как образец поведения в каждодневной ситуации общения со студентами; универсальность деятельности преподавателя, одновременно направленной на студентов колледжа и детей дошкольного возраста.

3. Разработаны и научно обоснованы принципиально новая концепция и процессуальная модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности, основанием которых являются личностно-ориентированный, интегративный, компетентностный, системно-деятельностный, контекстный подходы, дающие возможность учитывать социальный заказ общества на модель конкурентоспособного специалиста в области дошкольного и среднего профессионального образования, обладающего высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, позволяющие ориентировать высшие учебные заведения на реализацию данной концепции и модели на всех этапах вузовского обучения, показывающие взаимозависимость государственных, общественных, профессиональных и личных интересов выпускника.

4. В исследовании доказано, что разработанное содержание интегративного блока дисциплин предметной подготовки способствует формированию личности современного преподавателя педагогического колледжа, его профессиональной педагогической деятельности. Интеграция дисциплин «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования», «Основы педагогического мастерства», «Тренинг педагогического общения» дает возможность будущим преподавателям дошкольной педагогики и психологии приобрести устойчивую систему знаний, умений и навыков, овладеть профессиональными компетенциями, утвердиться в профессиональных ценностях посредством выражения отношения к педагогической деятельности, учащимся колледжа, самим себе.

5. В исследовании научно разработана и обоснована технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, которая позволяет осуществить цепочку технологических процедур по овладению будущими преподавателями: системой активных методов, средств, инновационных форм обучения; моделью позитивно направленного взаимодействия субъектов педагогического процесса; накопить профессиональный опыт; выработать индивидуальный стиль преподавания; развить творческие спо-собности.

6. Разработано содержание учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения технологии. Опытным путем доказано, что использование учебных программ, учебных пособий, современных информационных технологий, дидактического инструментария мониторинга усвоения содержания учебных дисциплин, позволяет интенсифицировать теоретическую и практическую подготовку преподавателей дошкольной педагогики и психологии, создает условия для формирования самостоятельности, общеучебных, организационных, рефлексивных, коммуникативных умений.

7. В процессе настоящего исследования разработана и обоснована система профессиональных компетенций, ранее не существовавших в практике подготовки преподавателей колледжа. Созданная система компетенций учитывает универсальность деятельности преподавателей как специалистов в области дошкольного и среднего профессионального образования. В структуру включено два блока компетенций: базовые и специальные, содержанием которых стали общекультурные знания, коммуникативные умения и навыки, артистические, художественно-творческие способности, компетенции личностных достижений, обеспечивающие успех в работе с детьми дошкольного возраста и студентами колледжа. Данные компетенции, трансформированные сначала в педагогическую технику, а затем в педагогическое мастерство, позволяют будущему преподавателю стать конкурентоспособным специалистом.

8. Исследована сущность, взаимосвязь, взаимозависимость между педагогической культурой и педагогическим мастерством преподавателя дошкольной педагогики и психологии. Установлено, что педагогическую культуру следует рассматривать как системное, интегральное, личностное образование в единстве всех ее характеристик и базисных компонентов. При этом центральным компонентом и высшим уровнем проявления педагогической культуры является педагогическое мастерство.

С помощью разработанных в исследовании критериев, уровней, стадий педагогической культуры и мастерства диагностируется объем и качество профессиональных знаний, результативность профессиональных умений и навыков, показывается степень развитости профессиональных компетенций, что позволяет корректировать образовательный процесс в целях повышения качества подготовки специалистов и обеспечения комплексного формирования личности и профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии.

Становление педагогической культуры и мастерства происходит за счет организации инновационных видов учебных занятий с приоритетом тренинговых.

Результаты оценки эффективности технологии показали, что при соответствующей организации процесса обучения педагогическую культуру преподавателей дошкольной педагогики и психологии возможно поднять на профессионально-адаптивный уровень, а мастерство – перевести на стадию деятельности и, отчасти, на стадию творчества.

9. Современное учебное занятие в студенческой аудитории рассматривается как культурологический феномен, построенный на принципах свободы выбора, безусловно позитивного отношения, фасилитаторской позиции преподавателя и студентов вуза в отношении друг к другу. Специфической чертой современного учебного занятия является режиссура сквозного педагогического действия, паритетный диалог, продуманная стратегия и тактика коммуникативного поведения преподавателя учебной дисциплины. Выработанные подходы переводят преподавателя и студентов на эмоциональный путь передачи, восприятия и освоения учебной информации; обеспечивают расширение границ профессионального поля, повышают возможности использования специалиста по дошкольной педагогике и психологии в разных сферах социально-общественной и профессиональной деятельности и его конкурентоспособность на рынке труда.

10. Апробация содержания интегративного блока дисциплин предметной подготовки и педагогической технологии показала эффективность проведенного исследования. Действенность результатов подтверждают высокие качественные и количественные показатели эксперимента, результаты практической деятельности будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии, данные внедрения результатов исследования в образовательную практику детских садов, средних и высших учебных заведений.

Проведенная работа создает предпосылки для дальнейших научно-практических разработок, направленных на создание гибких образовательных технологий подготовки педагогических кадров разных педагогических специальностей в системе высшей и средней профессиональной школы.

Автор имеет 109 публикаций, из них 100 по теме исследования, общим объемом более 378 п.л., опубликовано 69 научных статей (5 работ - за рубежом), издано 14 учебных программ, 14 учебных пособий, 2 учебника, монография.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Монография

1. Морева Н.А. Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей средних педагогических профессиональных учебных заведений: моногр. /Н.А. Морева. – М.: Зеркало, 2007. – 16, 25 п.л.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

2. Морева Н.А Техника взаимодействия на тренингах педагогического общения /Н.А. Морева //Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 4. – С. 177–184.
3. Морева Н.А Технология тренинговых занятий в студенческой аудитории /Н.А. Морева //Дошкольное воспитание. – 2002. – № 10. – С. 110–116.
4. Морева Н.А Слагаемые педагогического мастерства современного конкурентоспособного преподавателя профессиональной школы /Н.А. Морева // Педагогическое образование и наука. – 2006. – № 3. – С. 18–22.
5. Морева Н.А. Технология информативного воздействия на слушателя /Н.А. Морева //Дошкольное воспитание. – 2007. – № 5. – С. 90–97.
6. Морева Н.А. Современные тенденции подготовки преподавателя колледжа /Н.А. Морева //Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2008. – № 5. – С. 113–116.
7. Морева Н.А. Конструирование содержания учебных пособий для подготовки преподавателей колледжа /Н.А. Морева //Преподаватель XXI века.- 2008. – № 4. – С. 28–36.
8. Морева Н.А. Реализация основных ориентиров Болонского соглашения в практике подготовки педагогических кадров в России /Н.А. Морева //Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 1. – С. 49–52.
9. Морева Н.А. Опыт использования технологий подготовки педагогических кадров в России и за рубежом /Н.А. Морева //Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2009. – № 1. – С. 127–130.
10. Морева Н.А. Место колледжей в современной системе непрерывного образования /Н.А. Морева //Среднее профессиональное образование.- 2009. – № 5. – С._16–18.

Учебные программы

11. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования /Н.А. Морева, Т.А. Макеева. – М.: Прометей, 2004. – 1,5 п.л.
12. Морева Н.А. Технологии профессионального образования /Н.А. Морева, Т.А. Макеева. – М.: Прометей, 2004. – 1,25 п.л.
13. Морева Н.А Основы педагогического мастерства /Н.А. Морева. – М.: Прометей, 2004. – 1,5 п.л.
14. Морева Н.А Тренинг педагогического общения /Н.А. Морева. – М.: Прометей, 2004. – 1 п.л.
15. Морева Н.А. Психолого-педагогические практикумы /Н.А. Морева [и др.]. – М.: Прометей, 2004. – 1,25 п.л.
16. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования /Н.А. Mорева [и др.]. – //Сб. рабочих программ. – М.: Прометей, 2004. – 40 п.л. Личный вклад автора 2, 8 п.л.
17. Морева Н.А. Технологии профессионального образования /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ. – М.: Прометей, 2004. – 40 п.л. Личный вклад автора 2,1 п.л.
18. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения» /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ. – М.: Прометей, 2004. – 40 п.л. Личный вклад автора 1,4 п.л.
19. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства /Н.А. Морева [и др.] //Сб. рабочих программ. – М.: Прометей, 2004. – 40 п.л. Личный вклад автора 2,6 п.л.

Учебники, учебные пособия

20. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. Дидактика: учебник: в 2т. /Н.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – Т.1. – 27 п.л.
21. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. Теория воспитания: учебник: в 2 т. /Н.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – Т.2. – 12 п.л.
22. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. Практикум: учеб. пособие /Н.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – 10 п.л.
23. Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие /Н.А. Морева. – 3-е изд. стер. – М.: Академия, 2008. – 27 п.л.
24. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие /Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. – 21, 83 п.л.
25. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. Практикум: учеб. пособие /Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2006. – 12, 72 п.л.
26. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие /Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2003. – 19 п.л.
27. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: учеб. пособие /Н.А. Морева. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Академия, 2001. – 17 п.л.
28. Морева Н.А. Педагогическая практика в педагогических колледжах (училищах) //Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: учеб. пособие /Н.А. Морева [и др.]. – М.: Академия, 1999. – 14 п.л. Личный вклад автора 3,5 п.л.
29. Оценка знаний студентов по дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки: учеб. пособие /Н.А. Морева [и др.]. – М.: Прометей, 2004. – Ч.1. – 13 п.л. Личный вклад автора 2,3 п.л.
30. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия: метод. пособие для учителей /Н.А. Морева – М.: Просвещение, 2007. – 8, 98 п.л.

Научные статьи, материалы конференций

31. Морева Н.А. О некоторых аспектах модели профессиональной компетенции преподавателя педагогического колледжа /Н.А. Морева //Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: сб. науч. ст. /Белорусская Академия образования. – Минск: Изд-во ИПКиПРРиСО, 1997. – С. 287–289.
32. Морева Н.А. Подготовка студентов к преподаванию в средних специальных учебных заведениях /Н.А. Морева //Проблемы дошкольного образования XXI века: материалы науч.-прак. конф. /МПГУ, ф-т дошкольной педагогики и психологии. – М.: МПГУ, 2000. – С. 258–262.
33. Морева Н.А. Сущностные характеристики педагогической культуры Н.А. Морева //Формирование деловой и профессиональной культуры руководителей, специалистов, преподавателей, учащихся и студентов: сб. ст. 2-й Всерос. науч.-метод. конф. /Центр доп. пед. образ-я. – Мичуринск: Из-во МичГАУ, 2003. – С 13–17.
34. Морева Н.А. Подготовка будущих преподавателей колледжа к творческой деятельности /Н.А. Морева //Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов: материалы Всерос. науч.-метод. конф.: в 4-х ч. /Ижевский гос. тех. ун-т. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. – Ч.2. – С. 66–72.
35. Морева Н.А Специфика технологии современного учебного занятия в средней и высшей профессиональной школе /Н.А. Морева //120 години предучилищно възпитание: юбилеен сб. /ВТУ «Св.св. Кирилл и Мефодий». – Велико Тырново: Слово, 2004. – С. 20–28. (респ. Болгария)
36. Морева Н.А. Технология дискуссии в системе интерактивного обучения /Н.А. Морева //Современные подходы к подготовке учителя в высшей школе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. /Мозырск. гос.пед.ун-т. – Мозырь: УО МГПУ, 2006. – С. 271–273.
37. Морева Н.A. Активните методи на обучението в системата на интерактивного обучение /Н.А. Морева //Педагогически алманах. – XIII (Брой 1-2 2005) – Велико Тырнов: Ун-т. изд-во «Св.св. Кирил и Мефодий», 2007. – С._321–340.
38. Морева Н.А. Реализация компетентностного подхода в подготовке студентов педагогических вузов к преподавательской деятельности /Н.А. Морева //Опыт взаимодействия вузов и школ – основа качественной подготовки педагогов новой формации: материалы Международ. науч.-практ. конф. /Ин-т разв.образ. тех-гий РАО – М.: Рос. ин-т кооперации, 2007. – С. 53–62.
39. Морева Н.А. Методологические подходы содержания инновационных технологий подготовки педагогических кадров для дошкольного образования /Н.А. Морева //Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях: материалы Международ. конф. /Ин-т разв. образ. тех-гий РАО. – М.: Российский ин-т кооперации, 2008. – С. 76–83.
40. Морева Н.А. Инновационная деятельность преподавателя колледжа: методологический аспект /Н.А. Морева //Образование в условиях Севера: стратегии и перспективы: материалы Всерос. науч-практ. конф., посвящ. 70-летию образования Мурманской области. /Мурманский гос. пед. ун-т. – Мурманск: Изд-во МГПУ, 2008. – С. 107–111.
41. Морева Н.А. Теоретические основы формирования содержания подготовки преподавателей колледжа /Н.А. Морева //Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях: материалы II Международ. конф. /МАНПО. – М.: Российский ин-т кооперации, 2009. – С. 30–36.