В обученииправописанию как текстооформляющейдеятельности (10-11 классы)
На правах рукописи
Скрябина ОльгаАлексеевна
Когнитивно-коммуникативныйподход
в обученииправописанию
как текстооформляющейдеятельности
(10 – 11 классы)
Специальность 13.00.02– теория иметодика обучения и воспитания
(русский язык)
Автореферат
диссертации на соискание ученойстепени
доктора педагогических наук
Москва – 2010
На правах рукописи
Скрябина ОльгаАлексеевна
Когнитивно-коммуникативныйподход
в обученииправописанию
как текстооформляющейдеятельности (10-11 классы)
Специальность 13.00.02.-теория и методика обучения ивоспитания
(русский язык)
Автореферат
диссертации на соисканиеученой степени
доктора педагогических наук
Можно печатать
Научный консультант
доктор педагогических наук,профессорДейкина А.Д.
Заведующий кафедрой методики
преподавания русскогоязыка
доктор педагогических наук,профессорДейкина А.Д.
ПредседательДиссертационного
Совета Д 212. 154.08
доктор педагогических наук,профессорЧертов В.Ф.
Ученый секретарьДиссертационного
Совета Д 212. 154.08
кандидат педагогических наук,доцентПопова Н.А.
Защитасостоится « 17» января 2011 г.
Москва – 2010
Работа выполнена накафедре методики преподавания русскогоязыка фило-логического факультета Государственногообразовательного учреждения высшегопрофессионального образования«Московский педагогическийгосударственный университет»
Научный консультант:
доктор педагогических наук,профессор
Дейкина Алевтина Дмитриевна
Официальные оппоненты:
доктор педагогическихнаук, профессор
Львова СветланаИвановна
доктор педагогических наук,профессор
Федотова ЮлияГригорьевна
доктор педагогических наук,профессор
Липатова Вера Юльевна
Ведущая организация:
Российский университетдружбы народов
Защитасостоится «17» января2011 г. в 10 часов на заседании
Диссертационного советаД 212.154.08 при Московском педагогическомгосударственном университете по адресу:119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. № 204.
С диссертацией можноознакомиться в библиотеке Московскогопедагогического университета поадресу: Москва,ул. Малая Пироговская, д.1.
Авторефератразослан « » 2010
Ученый секретарь Диссертационногосовета Попова Н.А.
Общая характеристикаработы
Актуальностьисследования. Механизм модернизации российскойшколы станет более эффективнымпри оптимальном использованииструктурообразующего для личности,обучающего,воспитывающего и развивающего потенциаларусского языка, «предметапредметов» (Ф.И. Буслаев),особенно на этапе его изучения в10 – 11классах. Данная целеваяустановка отражена в государственныхобразовательных стандартах, в новомпонимании роли русского языка как средства формирования личности, развития её коммуникативных икогнитивных ресурсов, способностей кдальнейшему саморазвитию исамообучению.
Научный поиск ипостановка новых проблем в методикепреподавания русского языка в целом иметодике правописания детерминируется,во-первых, социальным заказом, стоящимперед школой ХХI века, – формировать«функциональную грамотность»; во-вторых,современными научнымизнаниями очеловеке и его речевой деятельности,которые дают возможность по-новомувзглянуть на многие нерешённые вопросыобучения; в-третьих, изменившимисясоциально-культурными условиями, в которыхпротекает процесс развитиякоммуникативных и когнитивных (мышление,память, внимание, воображение) способностей современного школьника,обеспечивающих успешность текстовойдеятельности.Ученому-исследователю исовременному учителю нужно знать, чтопредставляют собой внутренние процессуальныеаспекты письменного текста, например выбор исамоконтроль,а главное,уметь использовать этознание в практической методике, всовершенствовании ее. Новоезнание важно для решения актуальных задач методикипреподавания русского языка – продуктивного соединения вобучении двух его сторон: когнитивного икоммуникативного, речевого развития иречемыслительного.
Когнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности разрабатывалсяна основеаксиом современнойнауки: 1)речь – это«не только система знаков,не только средство общения, что намноговыше коммуникации, но и явление психики и нейрофизиологии человека»(И.М. Румянцева); «речьявляется средством регуляции (организации)высших психическихпроцессов человека» (А.Р.Лурия);2)текст–это «не суммакомпонентов, а цельное произведение,имеющее целеустановку,функциональное назначение и обладающееавторской модальностью» (Н.С. Валгина);3)грамотное письмо «есть в высшейстепени функционально скоординированноедействие и являет собой результатсамосогласованности механизмамысле-рече-языковой деятельности» (В.К.Радзиховская).
В настоящей работеставится малоисследованная проблема формирования у школьниковправописных умений кактекстооформляющихна основеразвития способностей сознательноосуществлять выбор и контроль написаний в процессе созданиятекста, то есть управлять собственным речевымповедением, соединяя в единое умение движение мысли,поиск нужного слова и выбор графическойформы.
Предпосылки дляпостановки проблемы об использовании потенциалаписьменной речи и процесса обученияправописанию для развитиявсех умственных сил ученикасодержатся в работах ученых Х1Хвека – И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.И.Чернышева, В.П. Шереметьевского,в исследованиях ученых ХХ века – Н.Н.Алгазиной, М.Т. Баранова, Д.Н. Богоявленского,А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной,Т.К. Донской, А.П. Еремеевой, Н.А.Ипполитовой, М.Р. Львова,С.И. Львовой, М.В. Ушакова, Е.Г.Шатовой и других. Методическая целесообразностьформированияграмотности вусловияхпроизвольного письмаучащихся может быть доказанаследующим: 1)это согласуется стребованиями самой природы, которая помогает школьникампроникнуть в «тайны разумного чутьяязыка», искать и находить верное выражение мысли «позаконам живой логики родного языка» (И.И. Срезневский);2)выражение собственноймысли графическими кодовымизнаками является наилучшим каналомовладения богатствами языка и развития внутреннейречи, то естьвысокого уровнямышления (М.Р.Львов); 3)противоречие,которое существует между словом каквыражением мысли и формой(графическим воплощением), можетразрешиться в акте свободной творческойписьменной речи (М.В. Ушаков). Письменная речьучит успешной коммуникации,учит мыслить в процессесоздания текста, развивает личность посредствомвнутреннейречи, «внутреннего текста»(Н.И. Жинкин), «думания» (И.А.Зимняя).Источникиразвитиясодержатся во внутренних аспектах деятельности: движение процесса мышления от мыслик слову есть источникразвития (О.К.Тихомиров).
Можнополагать, что предпосылки дляформулирования правописных умений каккогнитивно-коммуникативных,текстооформляющих содержатся в трудах методистовXX века. В50 - 70-е годы Д.Н. Богоявленскийутверждал,что школьников следует обучать приемам и способам умственной работы,«ходаммысли» привыборе написаний. Г.Н. Приступа разработалсистему упражнений поорфографии: аналитических,синтетических, аналитико-синтетических.В 80 - 90- е годына основе теории поэтапногоформирования умственных действий сложилась методика формированияорфографических и пунктуационныхдействий (Н.Н.Алгазина, А.И.Власенков,Г.Г. Граник, Л.Б. Селезнева, Е.Г. Шатова и др.).Внутренниеаспекты письменной речиизучалисьО.А. Автушко, И.Б. Розентулер,Е.Г. Шатовой на основе психологической теории обобщений В.В.Давыдова. В сфереорфографии обобщение –мыслительный процесс, детерминирующий познавательнуюактивность учащихся и формированиеобобщенных орфографическихзнаний, рассматривалось какметодический прием и критерий развития способностей учащихся (Е.Г.Шатова). Овладение правописанием является показателем умственного развития учащихся,ошибки есть следствиенеустойчивого внимания, неразвитой памяти,сниженной речевой активности, слабыхнавыков чтения (А.И.Власенков); неразвитостьтеоретического мышления, неспособность кобобщениям – предпосылки для неграмотности (Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова); основная причинанеудач учащихся в письменной речи – отсутствие системного речевогомышления в области синтаксиса и пунктуации (В.В. Бабайцева,Е.Ф. Глебова, А.П. Еремеева,А.Ю. Купалова).
Это подтверждает наше предположение, согласнокоторому неудачи учащихся в письменной речи обусловленынеразвитостью когнитивных механизмов. Мышление, память, внимание ивоображение– вот чтонеобходимо ученику, пишущему сочинение,что активизируется в письменной речи иразвивается посредством нее, поэтому вобучении следуетиспользовать развивающий потенциал свободногописьма.
Проведенное намиисследованиесостояния грамотности выпускников школыза последние 50 летпоказывает, что низкая грамотность обусловлена «стихийностью» формированияправописных умений.Указанная закономерность речевогоразвития школьников проявляется в стратегиях выборанаписаний. Выбор ониосуществляют не сознательно, а спонтанно, опираясь нафидейное мышление (М.В. Никитин), то есть смутное,основанное навере: «Пишу, как мне кажется», «Как ясчитаю», поэтому вписьменных работах появляются ошибки. Многолетний эксперимент показывает, что школьники успешно выполняют задания на конкретные правилаорфографии и пунктуации, однако принаписании сочинений испытывают большие затруднения инеосознанно осуществляют выбор. Следовательно, вусловиях свободногописьма школьнику требуется система правописных умений, нужныорфографические и пунктуационные умениямногокомпонентногохарактера (например, умениеправильнописать частицу не со всеми частями речи или умениеоформлять предложения, имеющие в своем составеобособленные члены), нужны различные умения иглавное, определяющее – умение мыслить.
Взгляд на правописныеумения (орфографические ипунктуационные) с позицийписьма как вида речевойдеятельности позволяетставить проблему обучения школьниковтекстооформляющей деятельности. Наэтапе изучения русскогоязыка в 10-11 классах актуализируетсязадача систематизации для текстовойдеятельности правописных умениймногокомпонентного характера –текстооформляющих, то есть уменийоформлять текст. Умение понимается как освоенный учащимсяспособ выполнения сложногодействия, обеспечиваемый совокупностьюприобретенных знаний и навыков. Создание письменного текста, сучетом его психологической составляющей,есть не только достижение коммуникативнойцели, но и сложная когнитивнаядеятельность, в ходе которойразвивается внутреннеепространство личности. Пишущий, пользуясьзнаками, осуществляетсистемноеречемышление,в акте творчества научается овладевать системойпереживаний, мукамислова и муками мысли, отдает свои знания иопыт, учитсяволевой саморегуляции в речевомповедении – «учит психику восхождению» (Л.С. Выготский).
Текстооформляющаядеятельность– этокогнитивно-коммуникативнаядеятельность по оформлениюписьменного текстаграфическими знаками согласно нормамправописания, которая, как и письменная речь в целом, имеет внешние и внутренние аспекты. В структуре письменной речи текстооформляющиеумения рассматриваются нами каккогнитивно-коммуникативные: коммуникативные– пофункциональному назначению и связи сязыковойформой,поскольку они операторы коммуникативногонамерения пишущего, важнейший структурный ифункционально значимый компоненткоммуникативной компетенции и основа дляформированияфункциональной грамотности;когнитивные – по внутреннемусодержанию и участию психологическихаспектов «претворениямысли» в слове, посколькуони связаны с внутреннейречью и еемеханизмами – выбором и контролем. Текстооформляющие умения в узкомпонимании – этоправописные умения какспособы орфографических ипунктуационныхдействий, при широкомпониманиивключаются играфические умения: обозначение фонембуквами,оформление параграфов и абзацев, условныеподчеркивания и шрифтовыевыделения.
Результаты обученияписьменной речи фактическиподтверждают, что выпускники испытывают большиезатруднения при написании сочинений, этокасаетсянедостаточно развитыхкоммуникативныхумений: формулировать проблему исобственную мысль, планировать еевоплощение,находить грамматические формы, композиционностройно илогично, связно развивать ее, соблюдатьлексические, грамматические,орфографические, пунктуационные и другиенормы.
В правописаниикогнитивной составляющей являетсяспособность личности управлятьдеятельностью. В современных исследованияхкогнитивность рассматривается какпознавательная деятельность человека,которая имеетпсихологическую природу, связана с речью какформой проявления мысли (В.З. Демьянков, Д.И. Изаренков, Ю.Н.Караулов, А.А. Кибрик, Е.С.Кубрякова, Е.Ф.Тарасов, Н.И. Чуприкова,В.Я. Шабес и др.).
Присоздании текста когнитивныеумения обеспечиваютвнутренние процессы успешного движениямысли к слову,реализацию коммуникативного намеренияпишущего.В письменной речи это целый ряд умений, связанных с внутреннейречью: ставить цель и планировать ее достижение, используявоображение; формировать иформулировать мысль, выбирать языковуюформу и орфографические ипунктуационные написания для ее адекватногографическогооформления;предвосхищать выбор написания и готовиться кнему; делать остановку на«думание», опираясь на рефлексию; сознательно выбирать, используярационально-логическое мышление, илиинтуитивно, опираясь на«чувство языка»; активизироватьдолговременную память о нормахправописанияи оперативную – об операциях; контролировать, сличаяобраз результата с реальным воплощением,активизируя внимание; корректировать иредактировать создаваемое по ходу самогописьма, совмещая речевой самоконтроль сконтролем правописания. Указанные умения формируются вписьменнойречи какдеятельностина основе когнитивных механизмов:целеполагания, планирования, предвосхищения(антиципации),выбора и контроля. Однако, как показываютэкспериментальные данные, когнитивныеумения остаются несформированными.
В качестве методологических установок для формулированиякогнитивно-коммуникативного подхода вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности былиприняты постулаты методики, дидактики,психологии и психолингвистики, нейрофизиологии о письменнойречи, среди них:
– произвольноеписьмо является мощным фактором развития иформирования грамотности, посколькушкольник включается втворческий процесс ипишет не для того, чтобы соблюдатьправила, а чтобы передатьсвою мысль, правилаприобретаютдля него особуюсодержательность; «его работаперестает быть письмом, а становитсяписьменной речью в собственном смыслеэтого слова»; правописание включается всамое существенное - «переплавкусодержания мысли в языковые формы» (Д.Н. Богоявленский);
– в условиях свободногописьма специально не выделяютсяорфограммы ипунктограммы, амгновенно идифференцированно решаются вопросы написания,поэтому требуется «иной, более широкий, чемна уровне конкретного правила, частной орфограммы, типтеоретического мышления и соответствующий способдействия» (М.М. Разумовская);
– сутьреализации коммуникативнойнаправленности заключаетсяв предлагаемом пути обучения от ведущих умений и навыковречевой деятельности к отбору материала,который обеспечит сознательную работу над ним, опора на ведущие умения готовитучащихся свободно осуществлять речевоеобщение и применять выработанныеобществом правила речевогоповедения (А.Ю. Купалова, В.В.Никаноров).
Выдвигая методическуюидею о целесообразности когнитивно-коммуникативногоподхода при формировании устарших школьников грамотности в процессеписьма как вида речевой деятельности, приобучении правописанию в широком понимании(орфографии и пунктуации вовзаимосвязи) как умениюграмотно оформлять текст– правописанию кактекстооформляющей деятельности, мы исходили из следующего:
1) выпускник школыдолжен уметь создавать собственные тексты,для этого необходим целый комплекс умений,в который на завершающем этапе воплощениязамысла входят умения грамотно егооформлять согласно нормамправописания;
2) назначениеправописания в условиях текстазаключается в кодировании смысласообщения, передаваемой информациивербальными и невербальными способами,буквенными и небуквенными средствамиграфики в широком понимании, включаяорфографию и пунктуацию;
3) правописание вусловиях текстовой деятельности – это не суммаправил орфографии и пунктуации и не поискорфограмм и пунктограмм, поскольку мыпишем не отдельными словами илипредложениями, а формируем, формулируем иоформляем свою мысль или чувство, – это когнитивно - коммуникативнаядеятельность, которая имееткак внешние, так и внутренниеаспекты;
4) текстооформляющаядеятельность предполагает способностьученика решать проблемы правописания по ходусоздания текста, сознательноосуществлять выбор и контроль, опираясь назнания и умения, обеспечивающиесознательный и целенаправленный поискправильного решения;
5) систематизация текстооформляющихумений осуществляется в процессе актуализациикогнитивно-коммуникативногопотенциала свободного письма как сознательной и намереннойречевой деятельности, на основе обученияшкольников стратегиям выбора исамоконтроля, для чего используетсяструктурирование дидактическогоматериала в виде модулей итипология целесообразных упражнений.
Реализация когнитивно-коммуникативногоподхода в обучении правописанию кактекстооформляющей деятельности (в10-11классах) может стать источником преодоленияотрицательных тенденций в речевом опытешкольников и средствомдостижения поставленныхцелей, длячего есть весьма веские основания:
–потребности школы в современныхразвивающих методиках, ориентированных навзаимосвязанное развитие у школьников в ходеобучения русскому языку коммуникативных икогнитивных умений и формированиефункциональной грамотности, компонентом которойявляется грамотность в условияхсвободного письма, то есть присоздании собственных текстов;
– основные закономерности итенденции речевого развития школьников в сфереписьменной речи: рассогласование в работекогнитивных и коммуникативных структур, в сфере грамотного письма –рассогласование вработе такихмеханизмовречи, как выбор исамоконтроль; стихийностьформирования правописныхумений; спонтанность выборанаписаний, обусловленная фидейныммышлением;
– состояние грамотности учащихсявыпускных классов, определяемое, поданным о ЕГЭ в России и Рязанской области,как «низкое».
Реализация когнитивно-коммуникативного подхода в обучениирусскому языку в 10-11классах открывает новыевозможности для деятельности учителя иученика в достижении поставленныхцелей. Учитель актуализирует продуктивные методыи приемы обучения, а ученик погружается в зону своегоактуального развития, понимает, какую роль в создании текста играетправописание, приобретаетмотивацию ксознательному обучению,формирует свою грамотность, коммуникативнуюкомпетенцию, корректируеттраекторию собственной речи, учитсямыслить.
Нормыправописания – это коды культуры,которые действуют внутри письменной речи, поэтомунельзя стать грамотным, не будучиначитанным и не тренируя способностипорождать собственные тексты.Следовательно, успешностьформирования грамотности учащихся зависитот того, как использован когнитивно-коммуникативныйпотенциал письменной речи, свободногописьма – сочинений, изложений, рефератов,рецензий, писем, небольших рассказов,синквейнов, стихотворений,текстов-рассуждений о состоянии своейграмотности и причинах ошибок.
Приходитсяконстатировать, что внастоящее времяметодикаформирования правописных умений кактекстооформляющихнедостаточно изучена. Этим определяется выбор темы диссертационного исследования.
В ходемноголетнегоэксперимента нами установлено,что приобучении правописанию продолжает действовать отрицательный методический фактор–противоречиемеждупоставленной перед школойзадачей развивать личность школьника и традиционно сложившимисяподходами, которые направлены на репродуктивную отработку умений«узкоприкладного характера». Это тормозитпроцесс развития учащихся,мешает формированию коммуникативной компетенциии грамотности как еефункционально и структурнозначимого компонента,проверяемой в условияхсвободного письма.
Актуальность темы исследованияобусловлена объективной необходимостьюразработки теоретических основ когнитивно-коммуникативногоподхода и его практическойреализации при формировании правописных умений кактекстооформляющих,многокомпонентных, чтобы обеспечитьучащимся речевое и речемыслительноеразвитие – важнейшее условие для успешного продуцированияписьменной речи и формирования грамотного письма как еекомпонента.
Объектомисследования являетсяписьменная речеваядеятельность учащихся 10-11классов на уроках русского языка вусловиях современной школы.
Предметисследования – формированиеправописных умений кактекстооформляющих вконтексте письма как вида речевойдеятельности.
Цельисследования состоит вразработке и экспериментальной проверкекогнитивно-коммуникативного подхода вобучении школьников правописаниюкак текстооформляющей деятельностина уроках русскогоязыка.
Гипотезаисследования:
Реализациякогнитивно-коммуникативного подходаобеспечит учащимся 10-11 классовкоммуникативное и когнитивное развитие,успешноеформирование грамотности, если соблюдаются следующие условия:
– правописные умения формируются исистематизируются как текстооформляющиемногокомпонентные умения во взаимосвязи сцелым комплексом текстовых умений, чтобысформировать единое слитное умение – создаватьписьменный текст;
– продуктивно используетсякогнитивно-коммуникативный потенциалписьменной речи, обучение опирается назакономерности, принципы ее формирования иосновные тенденции речевого развитияучащихся в данной сфере, осознаниеучащимися роли правописания в процессахвосприятия и порождения письменной речи;
– средства и методы обученияреализуются на основе системы принциповформирования правописных умений кактекстооформляющих, среди которых ведущимявляется принцип опоры в обучении навзаимосвязи когнитивного икоммуникативного потенциалов письменнойречи;
– дидактический материалструктурируется в виде тематическихмодулей для усвоения предметной иоперационной сторон текстооформляющейдеятельности, для восполнения и коррекцииречевого опыта учащихся, превращенияписьма в сознательную деятельность, дляпреодоления спонтанного выбора написанийи актуализации механизмов выбора иконтроля, обеспечивающих грамотноеписьмо;
– используется типологияцелесообразных упражненийдля формирования правописных умений кактекстооформляющих, многокомпонентных, с учетомфункционального назначения орфографии и пунктуации, особенностей «прилаживания»правописания к свободному письму и потенциала самогосвободного письма.
Задачиисследования:
1. Определить степеньразработанности поставленной проблемы впсихолингвистической, лингвистической,психологической, педагогической иметодической литературе.
2. Выяснить природуписьма как вида речевой деятельности исущностные свойства правописных умений спозиций современной психолингвистики,когнитивной лингвистики, нейропсихологиии нейрофизиологии, психологии, дидактики иметодики для оптимизации процессаобучения школьников текстовойдеятельности.
3. Определить механизмыформирования грамотного письма с позицийтеории речевой деятельности,нейрофизиологии, психологии иметодики.
4. Провести анализсостояния грамотности выпускников среднейшколы за истекшие 50 лет; установитьсуществующие закономерности и тенденции вречевом опыте учащихся при формированииграмотного письма.
5. Выявить иклассифицировать стратегии выборанаписаний, которые используют учащиесястарших классов при оформлениитекстов.
6. Исследоватьметодические средства оптимизациипроцесса формирования грамотности вусловиях письма как вида речевойдеятельности.
7. Разработать иэкспериментально проверить когнитивно -коммуникативный подход в обученииправописанию как текстооформляющейдеятельности на уроках русского языка в10 – 11 классах.
8. На основе проведенногоисследования создать и апробироватьавторские программы:
– факультативного курса«Орфография и пунктуация» для учащихся10– 11классов;
– практикума «Орфография ипунктуация» для студентов первого курсафилологического факультета;
– специального курса для студентовфилологического факультета«Когнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности»;
– специального курса дляучителей-словесников в системе повышенияквалификации и переподготовки работниковобразования.
9. Экспериментальнопроверить разработанный подход путемприменения современных педагогическихтехнологий, позволяющих с достоверностьюсудить о результатах научногоисследования, направленного на обучениешкольников правописанию кактекстооформляющей деятельности.
Для осуществленияпоставленных задач были использованытеоретические, эмпирические истатистические методыисследования:
– теоретический анализ проблемы (наоснове литературы по психолингвистике,когнитивной лингвистике, нейрофизиологии,нейропсихологии, возрастнойпсихолингвистике, психологии мышления,психологии, дидактике и методикепреподавания русского языка, результатовизучения методической ситуации и учётасоциального заказа общества);
– наблюдение за учебным процессом дляопределения путей преодоленияотрицательных тенденций в речевом опытеучащихся в сфере грамотного письма;
– анкетирование учащихся иучителей-словесников;
– гипотетическая разработка основкогнитивно-коммуникативного подхода вобучении правописанию:
– моделирование процесса обучениятекстооформляющей деятельности учащихсястарших классов;
–различные виды эксперимента на разныхэтапах обучения (поисковый,констатирующий, формирующий,обучающий);
– количественный и качественныйанализ результатов эксперимента;
– обобщение результатовисследования, подготовка монографий,программ, внедрение их в практикуобщеобразовательных школ и системуповышения квалификации учителей.
Методологическую основуисследованиясоставляют:
– идеи гуманизации образования (П.П.Блонский, Ф.И. Буслаев, Я.А. Коменский, И.И.Срезневский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский идр.);
–теория речевой деятельности (В.П. Белянин,Л.С. Выготский, А.А. Залевская, И.А. Зимняя,А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Я. Шабес, Л.В.Сахарный, К.Ф. Седов, Е.Ф. Тарасов и др.);концепции когнитивной лингвистики оязыковой личности и текстовойдеятельности (Н.С. Валгина, В.З. Демьянков,Ю.Н. Караулов, А.А. Кибрик, Е.С. Кубрякова, А.А.Леонтьев, М.В. Никитин, Р.М. Фрумкина, В.Я.Шабес и др.); учение о механизмах речи играмотного письма (Д.Н. Богоявленский, Н.И.Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, В.Я.Радзиховская и др.); теория коммуникации(В.Я. Горянина);
–психологические исследования памяти,мышления, речевых стратегий (Л.И. Божович,А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, О.К.Тихомиров и др.); психологическое ифизиологическое сопровождение обучения(А.И. Сиротюк); психологические теориивыбора и самоконтроля (А.В. Брушлинский, И.А.Зимняя, Л.Б Ительсон, В.И. Селиванов идр.);
– теорияразвивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, С.Ф. Жуйков, Н.И. Чуприкова, Д.Б.Эльконин и др.), теория учебнойдеятельности (Ю.К. Бабанский, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Й. Лингарт, М.И.Махмутов, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский идр.);
–лингвистические теории письменной речи(И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.С. Валгина, В.Г.Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, А.М.Пешковский, А.Б. Шапиро, Б.С. Шварцкопф, Л.В.Щерба и др.); теория текста (Н.С. Валгина, И.Р.Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.А.Золотова, В.Н. Мещеряков, З.Я. Тураева и др.);концепции усвоения речи (А.Н. Гвоздев, Г.Г.Граник, Л.А. Концевая, В.Я. Ляудис, А.К.Маркова, А.А. Шахнарович, С.Н. Цейтлин идр.);
–методические концепции обученияписьменной речи и грамотному письму (Н.Н.Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Г.И.Блинов, А.И. Власенков, Е.Ф. Глебова; Л.Т.Григорян, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, А.Ю.Купалова, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Е.Мамушин, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С.Рождественский, Л.Б. Селезнёва, В.Н.Сорокоумова, И.А. Сотова, М.В. Ушаков, М.П.Феофанов, Г.А. Фомичёва, В.М. Шаталова, Е.Г.Шатова и др.); методические концепциианализа текста (Е.С. Антонова, Н.С. Болотова,А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, В.Я. Липатова,Л.А. Новиков, Л.И. Новикова, Т.М. Пахнова, Н.М.Шанский и др.); классификация речевыхнарушений (В.И. Капинос, В.Е. Мамушин, М.Б.Успенский, С.Н. Цейтлин и др.).
– методические концепции речевогоразвития учащихся (Л.Г. Антонова, М.Т.Баранов, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.Д.Дейкина, Т. К. Донская, А.В. Дудников, А.П.Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов, С. И. Львова, Е.Н.Никитина, Н.А. Плёнкин, Е.Н. Пузанкова, Т.Г.Рамзаева, М.Б. Успенский, Л.П. Федоренко, Ю.Г.Федотова, Г.А. Фомичёва и др.); методическиеконцепции обучения стилистике и культуреречи (С.А. Арефьева, Б.Н. Головин, Н.Д.Десяева, Н.А. Ипполитова, Б.С. Мучник, Н.Е.Сулименко, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.);методические концепциикультурологического и аксиологическогоподходов в обучении (Т Г. Бирюкова, Т.Н.Волкова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.Л.Мишатина, Л. И. Новикова, Л.П. Сычугова, Л.А.Ходякова).
Основные этапыисследования.
Исследованиепроводилось более двадцати лет, наматериале трех тысяч письменныхработ.
На первом этапе (1980– 1990 гг.)осуществлен анализ учебной и научнойлитературы и состояния процессаобучения правописанию на подготовительномотделении РГУ им. С.А. Есенина, в школах г.Рязани и Рязанской области, изучался опытпреподавания, выяснялись факторы, влияющиена формирование грамотности, намечалисьпути совершенствования методикиправописания, оптимизации результатовобучения, начался констатирующийэксперимент на подготовительномотделении.
На втором этапе (1990– 1996 гг.) определены исходныепозиции исследования, проведён поисковыйэксперимент, сформулирована проблема ицель предстоящей работы, началосьметодическое оснащение курса,структурирование его на основе системытематических модулей, проверяласьэффективность упражнений и опорных таблиц,готовился к изданию первый вариантучебного пособия по русскому языку дляучащихся 10–11классов. Сопоставительный количественныйи качественный анализ данных позволилопределить стратегию и тактикуформирующего и обучающего экспериментов,сформулировать гипотезу и ожидаемыерезультаты исследования.
На третьем этапе (1996 – 2006 гг.) определенытеоретические основы методики обученияправописанию как текстооформляющейдеятельности, разработаныэкспериментальные материалы, написанысборник диктантов, учебные пособия,программа обучения; началась опытнаяпроверка на базе школ Рязани (№ 22, 51,63, 68), на подготовительных курсах РГУ им. С.А.Есенина, в школах г. Касимова Рязанскойобласти (№ 1, № 3, № 4, № 6, № 7), школе №30 г.Иванова и № 97 г. Ельца, корректировалисьцели, содержание и методы обучения.
На четвертом этапе (2006– 2009 гг.) врезультате анализа и обобщения итоговопытного обучения сформулированы основныеположения когнитивно-коммуникативногоподхода в обучении правописанию кактекстооформляющей деятельности на урокахрусского языка в 10 – 11 классах; апробация и внедрениерезультатов исследования осуществлены вметодических и учебных пособиях дляучителей и учащихся: «Сто диктантов поорфографии и пунктуации», «Трудные случаиправописания», «Система опорных таблиц дляграмотного правописания», «Опорные схемыпо орфографии и пунктуации», «Интенсивныйпрактический курс русского языка:орфография. Пунктуация»; монографии:«Письменная речь как основакогнитивно-коммуникативного развитияшкольников», «Проблема выбора в процессеписьма как вида речевой деятельности»,«Когнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию кактекстоформляющей деятельности», впрограмме практикума «Орфография ипунктуация».
Организацияисследования.Опытно-экспериментальная работапроводилась на базе подготовительногоотделения и подготовительных курсов РГУимени С. А. Есенина, среднихобщеобразовательных школ города Рязани (№51, 68, 63, 22,) и города Касимова Рязанскойобласти (№1, 3, 4, 6, 7), г. Иванова (№30), г. Ельца(№ 97). В исследовании приняли участие околодвух тысяч учащихся. Разработанныйкогнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельностиприменяется в указанных школах понастоящее время.
Научная новизнаисследования заключается вследующем:
1) доказано определяющеезначение когнитивно-коммуникативногоподхода для развития учащихся иформирования грамотности как системытекстооформляющих умений;
2) установленыкогнитивно-коммуникативный потенциалписьменной речи и ее механизмы – выбор и контроль;
3) определены сущностныесвойства текстооформляющих умений каккогнитивно - коммуникативных и условия ихэффективного формирования;
4) проведен анализсостояния грамотности выпускников школыза 50 лет; установлены объективносуществующие закономерности и основныетенденции речевого развития школьников всфере формирования грамотности;
5) выявлены иклассифицированы стратегии выборанаписаний в соответствии с типами мышленияучащихся;
6) сформулированыпринципы когнитивно-коммуникативногоподхода в обучении правописанию кактекстооформляющей деятельности;
7) разработано содержаниеобучения правописанию путем егосоединения с текстовой деятельностьюучащихся на уроках русского языка в10-11классах;
8) доказано, чтограмотность формируется в процессе письмакак вида речевой деятельности на основеовладения учащимися сознательным выбороми самоконтролем;
9) предложена типологияцелесообразных упражнений дляформирования у школьников правописныхумений как текстооформляющих;
10) доказанооптимизирующее влияниекогнитивно-коммуникативного подхода напроцесс формирования у школьниковтекстооформляющих умений, развитиемышления и речи, памяти, внимания,воображения учащихся.
Диссертацияпредставляет собой первое комплексноенаучное исследование содержания ипроцесса обучения правописным умениям кактекстооформляющим на основе реализациикогнитивно-коммуникативного подхода науроках русского языка в 10-11 классах.
Предлагаемая концепцияпозволяет теоретически переосмыслить,обобщить частные результаты отдельныхметодических исследований и в рамкахтрадиционной системы обучения русскомуязыку в средней школе определить новыепути соединения коммуникативного икогнитивного направлений в развитииучащихся посредством продуктивногоиспользования потенциала письменной речи,что отвечает требованиям современногообразования, ведёт к формированию основфункциональной грамотности – грамотности ХХIвека.
Теоретическаязначимость исследования:
– представлен комплексный анализписьменной речи и правописных уменийучащихся как текстооформляющих с учетомданных лингвистики, психолингвистики,когнитивной лингвистики, психологии,нейрофизиологии, дидактики, методики;
–установлены закономерности и механизмыформирования грамотного письма, чтопозволяет углубить теорию усвоенияписьменной речи, теорию правописания иуточнить принципы методики правописания;
–представлен анализ состояния грамотностивыпускников средней школы (1960 – 2009гг.);
– введеныи обоснованы новые понятия:«текстооформляющая деятельность»,«правописные умения кактекстооформляющие»,«когнитивно-коммуникативные умения»,«когнитивные умения», «стратегии выборанаписаний», «спонтанный выбор»,«интуитивный выбор», «фидейное мышление»,«когнитивно-коммуникативный потенциалписьменной речи», обогащающие понятийныйаппарат методики правописания;
– впервыедано комплексное описание механизмавыбора в письменной речи; – впервые установленыстратегии выбора написаний иклассифицированы в соответствии с типамимышления учащихся 10 – 11 классов;
–сформулированы принципы обученияправописанию как текстооформляющейдеятельности;
– на основе установленныхзакономерностей и тенденций в сфереформирования грамотного письма учащихсяопределены теоретические основаниякогнитивно-коммуникативного подхода вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности.
Практическая значимостьисследования состоит вследующем:
– разработан и внедрён в практикушколы когнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности на урокахрусского языка в старших классах;
– создан полный учебно-методическийкомплект (программа, учебные пособия дляучащихся и учителей, сборник диктантов,система наглядных средств, систематестовых заданий, текстотека) дляформирования правописных умений кактекстооформляющих, который может бытьиспользован и на основном этапе изучениярусского языка в средней школе;
– написано и издано массовым тиражомучебное пособие: Скрябина О.А. «Интенсивныйпрактический курс русского языка:орфография. Пунктуация». - М.: Просвещение,2006;
–разработана система тематических модулейдля структурирования дидактическогоязыкового материала по русскому языку в 10-11классах в целях формирования исистематизации правописных умений кактекстооформляющих,многокомпонентных;
–представлена типология целесообразныхупражнений для формирования правописныхумений как текстооформляющих;
–разработаны диагностические задания дляопределения уровня грамотностистаршеклассников;
–разработан факультативный курс«Орфография и пунктуация» для учащихся10-11классов, специальный курс для студентовфилологического факультета (в системе ОПД– основыпрофессиональной деятельности) и учителейрусского языка и литературы (в системеповышения квалификации работниковобразования).
Результаты исследованиямогут быть использованы в практикеобучения письменной речевой деятельностиучащихся средней школы, при подготовкеспециалистов и переподготовке учителейрусского языка для средней школы, приразработке программ и учебников, учебных иучебно-методических пособий.
Личный вклад авторазаключается вследующем:
1. Разработаны основыкогнитивно-коммуникативного подхода вобучении школьников текстооформляющейдеятельности.
2. Введены и определеныпонятия «текстооформляющая деятельность»,«текстооформляющие умения», «стратегиивыбора написаний»,«когнитивно-коммуникативные умения»,«когнитивные умения» в правописании,«спонтанный выбор», «фидейноемышление».
3. Разработаныметодологические основы обученияправописанию как текстооформляющейдеятельности.
4. Подготовленаобщедидактическая ичастнометодическая база, разработана иапробирована методика формирования ушкольников текстооформляющихумений.
6. Самостоятельноразработаны и апробированы принципыобучения текстооформляющейдеятельности.
7. Самостоятельновыявлены в результате диагностикисостояния грамотности учащихсяприменяемые ими стратегии выборанаписаний.
Обоснованность идостоверность результатов исследованияобеспечена адекватностьюметодов исследования поставленным целям изадачам; обоснованностью исходныхметодологических позиций, определенных наоснове анализа данных классической исовременной научной литературы попроблематике исследования; широтойэкспериментальной базы, включавшей школыРязани, Касимова, Иванова, Ельца; личнымисследовательским опытом автора, в течение20 лет проводившегоразведывательно-поисковый эксперимент иопытное обучение, которым было охваченоболее 2000 учащихся; результатамипроведённых лично автором и под егоруководством констатирующего и обучающегоэкспериментов; данными статистическогоанализа результатов исследования.
Апробация и внедрениерезультатов исследования.
Результаты исследованиябыли использованы автором при разработкеучебных пособий для учащихся, учебныхпрограмм и методических рекомендаций,материалов вузовских курсов «Методикапреподавания русского языка», «Практикумпо орфографии и пунктуации», «Современныйрусский язык»; спецкурсов «Актуальныевопросы методики правописания»,«Когнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности» длястудентов филологического факультетаРязанского государственного университетаимени С. А. Есенина и в системесовершенствования подготовки учителейшкол г. Рязани и Рязанской области (1996– 2009).Разработанный авторомкогнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию апробированучителями школ г. Рязани, Касимова, Ельца,Иванова. Концептуальные идеи автораразрабатываются в курсовых и дипломныхработах студентов филологическогофакультета Рязанского государственногоуниверситета имени С. А. Есенина.
Материалы исследованиядокладывались на международных,всероссийских, межрегиональныхконференциях, проходивших в Москве,Санкт-Петербурге, Новосибирске, Воронеже,Пензе, Липецке, Ельце, Рязани, Иванове, Шуе ив Армении (г. Ереван); на заседаниях кафедрыметодики преподавания русского языка илитературы в Московском государственномобластном университете имени Н.К.Крупской(ноябрь 2004, октябрь 2005, декабрь 2005); кафедрыметодики преподавания русского языка вМосковском педагогическомгосударственном университете (декабрь 2009,апрель 2010). Основные теоретическиеположения и результаты экспериментальногоисследования представлены в монографиях,статьях в журналах («Русский язык в школе»,«Наука и школа», «Сибирский педагогическийжурнал», «Преподаватель ХХI век»), научныхсборниках, материалах конференций;отражены в учебных пособиях, программахшкольных и вузовских курсов. Всего по темеисследования опубликовано 69работ, общим объёмом 117,5 печатных листов, изних 11статей– в журналах,рекомендованных ВАК РФ для публикациирезультатов докторских исследований.
На защиту выносятся следующиеосновные положения:
1. Формированиеправописных умений как текстооформляющихможно рассматривать как специальную цельобучения русскому языку в 10-11 классах.Умение создавать и грамотно оформлятьписьменный текст является условиемформирования коммуникативной компетенциии гармоничного развития коммуникативных икогнитивных способностей выпускникашколы, поскольку процесс овладенияписьменной речью – это овладение двумя еёсоставляющими: средствами языка имеханизмами речи.
2. Правописные уменияявляются неотъемлемым структурным ифункционально значимым компонентомречевой деятельности школьника припродуцировании текста, связаны с языковойформой, обусловлены знанием нормправописания, действием внутренней речи иее механизмов – выбора и контроля, а также мышленияи памяти, воображения и внимания. Длятекстовой деятельности школьнику нужнасистема многокомпонентныхтекстооформляющих умений, а главное – умение мыслить.Содержанием обучения становитсясистематизация текстооформляющих уменийна основе текста при взаимодействиикогнитивно-коммуникативных макроумений имикроумений. Макроумения–продуцировать текст, предвосхищаядостижение цели, составлять план,подбирать, систематизировать материал,регулируя смысловое содержание, логикуизложения и композиционную модель текста;оценивать, сравнивать результат сзамыслом. Микроумения– отбиратьслова и грамматические формы, уместноиспользовать языковые средства;предупреждать, находить, исправлятьлексические, грамматические,стилистические ошибки, редактировать;прогнозировать и осуществлять выбор исамоконтроль написаний, оценивать икорректировать, опираясь на рационально -логическое мышление и чувство языка.
3. Реализациякогнитивно-коммуникативного подходаосуществляется с помощью специальныхметодических принципов, среди них: ведущий– принципопоры на взаимосвязи в обучениикогнитивного и коммуникативногопотенциалов письменной речи; принципвосполняющего обучения и коррекцииречевого опыта; принцип опоры на текст каксредство и цель обучения; принцип обучениястратегиям выбора написаний вовзаимосвязи с самоконтролем; принципструктурирования дидактическогоматериала в виде тематических модулей, чтопозволит школьникам научиться управлятьсобственным речевым поведением присоздании и оформлении текста.
4. Систематизациятекстовых умений, формированиесознательного выбора и самоконтролянаписаний обеспечиваетсяструктурированием дидактическогоматериала в виде восьми тематическихмодулей для восполнения недостающихкомпонентов лингвистической, языковой,коммуникативной компетенций. Овладениесодержательной и операционной сторонойтекстооформляющей деятельностиосуществляется на основе следующихметодических факторов: интенсивноготренинга в планировании, исполнении,контроле и коррекции собственнойписьменной речи; активизации рефлексии и«чувства языка»; обучения стратегиямсознательного выбора написаний вовзаимосвязи с самоконтролем.
5. Для формированияединого умения – создавать письменный текст – целесообразноиспользовать 3 группы упражнений,расположенных в определённойпоследовательности:
–функционально-семантические упражнениядля осознания роли правописания и значениявыбора написаний для передачи смысла втексте;
– специальные и неспециальныеупражнения по орфографии и пунктуации:специальные –для восполнения недостающих знаний онормах правописания, коррекции речевогоопыта, обучения выбору и контролюнаписаний; неспециальные – переходная ступеньот специальных упражнений к творческим– для обученияумениям «прилаживать» правописание ксвободному письму;
– свободное письмо – упражнения дляформирования правописных умений кактекстооформляющих в их естественнойвзаимосвязи с системой текстовых умений(сочинения, изложения, письма, заявления,автобиографии, рефераты, синквейны ит.д.).
Структура работы.Диссертация состоит из введения, четырех глав,заключения и списка использованнойлитературы (400 наименований). В текстедиссертации помещены6 диаграмм, 18 таблиц. Общий объем диссертации 4 90страниц.
Основное содержаниедиссертации
Во введении обоснована актуальность темыисследования, представленыего объект и предмет, проблема, поставленыцель и задачи, сформулирована гипотеза,определена методологическая базадиссертации, описаны этапы и порядокорганизации работы, обозначены научнаяновизна, теоретическая и практическаязначимость результатовисследования, сформулированы основныеположения, выносимые на защиту.
Теоретическиеположенияконцепций филологов, психолингвистов,психологов, педагогов и методистов, нейрофизиологовизложены в1-й главе«Письменнаяречь как основакогнитивно-коммуникативного развитияшкольников»истали основой для понимания сущностиправописания как необходимого этапа в процессепорождения письменной речи,в создании текста как еепродукта иформулирования правописных умений как текстооформляющих,когнитивно-коммуникативныхумений, формированиекоторых обеспечивает школьникамразвитие речи имышления.
В главе исследуются такиепроблемы:теоретическое обоснование развивающегопотенциала письменной речии текстооформляющей деятельности, психолого-педагогические основыобучения письменной речи, письменная речь каккогнитивно-коммуникативная деятельность,научные предпосылки когнитивно-коммуникативногоподхода в обучении правописанию кактекстооформляющей деятельности, нейрофизиологические особенности формирования грамотногописьма.Ключевым является анализписьменной речи, текста какее продукта и грамотного письма с позицийпсихолингвистики.
Основы научногопонимания развивающего потенциалаписьменной речи заложеныЛ.С. Выготским, А.Н.Леонтьевым,Н.И. Жинкиным, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинской, Л.В. Сахарным, А.А.Леонтьевым,А.А. Залевской и другимиучеными. Дальнейшаясудьба выпускника школы зависит от того,развиты ли его способности к полноценномуустному и письменному общению, –орудию егосаморазвития, самообразования,обеспечивающему социализацию, личностное развитие(А.А. Леонтьев). В структурефункциональной грамотности выделяютсяуниверсальные способы кодирования идекодирования информации как главныеспособы познания икоммуникации. Это даетвозможность обсуждать проблемукогнитивно-коммуникативного потенциалаписьменной речи, поскольку средствомкодирования и декодирования является язык,предметом –мысль, способом – речь. Развитие речии мышления определяет успешность формирования всехостальных способностей человекаи вновьведет к совершенствованию речи и мышления,вследствие чего происходит «саморегулирующеесякруговое замыкание – два взаимовозбуждающих потока усиливаютдруг друга и регулируют формированиечеловека» (Н.И. Жинкин). Развитие – это появление новообразований,новых механизмов и структур, речевых икогнитивных(Н.И.Чуприкова, Л.Ф. Обухова).Развитие совершается вовнутреннем пространстве личности,сознание которой изначально организуетсяи преобразуется словом. (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, Л.В. Сахарный, В.Франкл и др.). Письменная речь несет образыкультуры, ее готовые феномены, погружение в которыеи способствует превращению их в культуру мышления (В.С.Библер).При усвоении письма ученику необходимо интегрироватьсознательные и бессознательные импульсы в целяхсамосовершенствования и саморазвития. Есливзаимоотношения между письмом и языкомрассматривать в сфере психического, тогда письмо и егоэлементы превращаются в психические величиныи психические ценности.Овладение письменнойречью влияет на структурирование самоймысли, развитие системного речемышления, данныеприродой психические функциипреобразуются в функции высшегоуровня.Природа текста раскрыта какмысле-рече-языковое действие. Мыслительная и речевая деятельностипредставляют собой сложный психическийфеномен, в котором работает весь человек,не только в слове и не только на языкеслова, ибо взаимодействие с окружающим миромосуществляется посредствомуниверсального предметного кода(УПК). Всложной многоуровневой организациитекстовой деятельности, когда мысльформируется, формулируется, а затемоформляется,особую роль исполняют правописные умениякак текстооформляющие, графическиезнаки, сутьпсихологические орудия, способные формироватьсознание.Следовательно, развивающимможет стать обучение правописанию кактекстоформляющей деятельности. Потенциал письменной речикоррелирует с когнитивно-коммуникативнымпотенциалом личности старшегошкольника
Психолого-педагогические основыобучения школьниковписьменной речи определяются с позиций теорииразвивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В.Занкова, А.В.Брушлинского, теории Й. Лингарт обучении какформирующемпроцессе.Применительно к текстовой деятельности восхождение в познании отабстрактного к конкретномуозначает, что текст, текстовые умения – это некое«целое», «общее», «абстрактное».Текстооформляющие умения, орфографические ипунктуационные, – «частное» и«конкретное», что может существоватьтолько внутри целого, внутри текста, во взаимосвязи с ним, поскольку это операторы коммуникативногонамеренияпишущего. Внимание к оформлению текста как процессудаетвозможность познать своеобразие сущностных свойстворфографических и пунктуационных умений,то есть делает возможным и актуальным «подлинноепознание каждого элемента» (Л.В.Занков).Развитиеличности, ее компетенций итекстооформляющих умений может происходить только впроцессе самой текстовой деятельности, посколькуее поэтапное развертываниепредставляет собой«широкий процессуальный контекст» (А.В.Брушлинский), в ходе которого осуществляется непрерывностьпроцесса мышления относительнопроизводимого речевого продукта. Это и естьисточник развития личностии формирования правописныхумений в ходе ихприменения внутри системы,во взаимосвязи с ней как целым. Согласно теорииЙ. Лингарт,человеческое учение, будучи сознательнойдеятельностью, имеет характер творческого формирующего процесса.В нем проявляются познавательная, регуляторнаяи коммуникативная функции психики;преобразуются потенциальные данные вактуальные способности и внутренние силы, вследствиеактивной направленностисамого субъекта. Учение как формирующий процесс вписьменной речиимеет результаты:1) собственно психического развития:вербального, коммуникативного, когнитивного, семантико-мнестического – формированиесемантических сетей, представлений,понятий и образов, хранящихся в памяти; 2) собственно материальные — тексты; 3)социального обучения личности. Письменная речь кактип человеческого учения, какдеятельность способнастать источником и движущей силойразвития личности школьника, гдевысшими уровнями являются коммуникативныйи когнитивный.
Письменная речь каккогнитивно-коммуникативнаядеятельность и правописаниерассматриваютсяс позиций лингвистики,психолингвистики,когнитивной лингвистики для обоснования исоздания продуктивного подхода к обучениютекстооформляющей деятельности,соответствующего данным современной наукио человеке и его речевойдеятельности. Исходнымявляетсяположение, согласнокоторому полноценное формирование интеллектавозможно лишь на базе какой-либо развитойзнаковой системы, поскольку естественная знаковая поддержка, знаковоеопосредование обеспечиваетразвитие когнитивных процессов (Р.М. Фрумкина). Речевая деятельность человека представляет собойзнаковую деятельность.
Письменная речьизучалась многимиотечественными лингвистами(Бодуэн деКуртенэ, Н.С.Валгина, В.В. Виноградов, А.Н.Гвоздев, Я.К. Грот, В.Ф. Иванова, А.И.Моисеев, М.В.Панов, М.Н. Петерсон, А.М. Пешковский, Д.Н.Ушаков, А.Б. Шапиро, Б.С.Шварцкопф, Л.В. Щерба идр.). Лингвистическое пониманиеписьменной речи складывалось в контекстепротивопоставления языка — речи, аписьменнойречи —устной. «Устная речь — это речьзвучащая, она предполагает слушание... Письменнаяречь — это речь,фиксированная постоянно зрительновоспринимаемыми знаками на бумаге, камне,металле, дереве, коже, тканиили других материалах» (В.Ф.Иванова). Соотношение между письменнойи устной формами речи устанавливается наоснове национального алфавита в виде правил правописания.Условность и конвенциональностьподдерживают единообразие письма, чтообеспечивает успешную реализациюкоммуникативных намерений пишущего.
Данные современнойкогнитивной лингвистики ипсихолингвистики объясняют, как функционирует языковаясистема в речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А.Зимняя, Л.В. Сахарный, А.А. Залевская,Ю.Н. Караулов, Е.С.Кубрякова, Р.М. Фрумкина, В.Я.Шабес и др.), какиевнутренниедеятельности оказались «сжатыми» втексте (Е.Ф.Тарасов). Язык есть знаковая система,письменная речь — «код кода» (Н.И.Жинкин), письменный текст— «превращенная форма знаковойдеятельности» (Е.Ф. Тарасов).Язык в действии и сознание вдействии реализуются в тексте с помощьюграфической системы каквторичнойзнаковой системы. В исследованияхутверждается «примат когнитивного»: когнитивные структуры (память,внимание, мышление, воображение) определяютфункционирование любых компонентовязыковой системы, а также сами аспектыфункционирования грамматическихкатегорий, стилей ирегистров речи. Текстоваядеятельность представляет собойсамосогласованное взаимодействиекогнитивного и коммуникативногопотенциалов личности.Оформление текста неявляется отдельным,изолированным этапом, поэтому текстооформляющиеумения скоординированы смысле-рече-языковой деятельностью вцелом. Грамотное письмо — это функциональноскоординированное мысле-рече-языковоедействие (В.К.Радзиховская). Взнаковой форме так отражена способностьличностиусваивать нормы, «обобщенные способы действия» (А.Н.Леонтьев). Правописные уменияпредставляют собой лишь часть сложнейшегокомплекса обобщенных способов создавать текст,где главная роль принадлежит психологической «ткани»действий, психологическому сопровождению. Успешность оформления письменнойречи графическими средствами зависит отразвития способности личностивоспринимать текст и его единицы на семантическом уровне, ибописьмоне подражательноерисование, единицей чтения и письмаявляется слово и его способность нести смысл.Языковое сознание — это вербальныйуровень, который формируется за счетзначений слов национального языка,но самизначения принадлежат именно сознаниюличности (Ю.Н. Караулов, В.М. Никитин, А.Н.Крюков). Когнитивныйуровень —это смысловой уровень сознания, который представленумениями какобобщенными образами действия, то есть«знаниямицелесообразной деятельности» (А.Н.Леонтьев).Целостностьвсего высказывания задается на смысловомуровне сознания как психический «образрезультата», представлениео цели является установкой на наречение. Успешно сформированныеправописные умения обеспечиваютвозможность воплощения «образарезультата», связаны с коммуникативным фондомличности и когнитивнымуровнем сознания, опираютсяна когнитивные процессы— «познанияи оформления в языке выражения мыслей и чувств» (Р.М.Фрумкина).Есть основания утверждать, что правописные умения как текстооформляющиеявляются когнитивно-коммуникативными: коммуникативными — по своемуфункциональному значению и связи с языковой формой;когнитивными— по участию в них когнитивныхпроцессов.Когнитивность — этопроцессуальность данного аспекта действияи наличиевнутренних механизмов, которыеобеспечивают осуществлениекоммуникативного намерения, в их числе:постановка цели, предуготовленность квыбору написания, сознательный илиинтуитивный выбор, контроль выбора и коррекцияего.
Научные предпосылкикогнитивно-коммуникативного подхода кобучению правописанию кактекстооформляющей деятельности содержатся в исследованиях отечественных лингвистов иметодистов. Письменная речь — источникразвития личности, в ней заложен алгоритм,приведший человечество к созданию кода культуры и ееценностей. Овладение намеренной и сознательной речевойдеятельностью — это овладение культурным кодом,что и служит пусковым механизмом дляраскрытия онтогенетического потенциалаличности(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Эта мысль явно илиопосредованно прослеживается в работахИ.А. Бодуэна деКуртенэ, К.Д. Ушинского, А.М. Пешковского, А.Н. Гвоздева, В.П.Вахтерова, В.В.Бабайцевой, Н.Н. Алгазиной,М.Т. Баранова, А.И.Власенкова,А.Д. Дейкиной, А.В. Добромыслова,А.В. Дудникова, А.П.Еремеевой, Н.А.Ипполитовой, М.Р. Львова, С.И.Львовой, Т.А.Ладыженской, Н.И. Пленкина,Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской,Н.С. Рождественского,М.В. Ушакова, Л.П. Федоренко,Г.А. Фомичевой, Е.Г. Шатовой идругих.Письменная речь в оценкеА.М. Пешковского — это «письменная верхушка языковогодрева». Всоединении с устной речью и познаниемязыка онаисполняет в обучении школьников«животворящую роль», поскольку, чтобынаписать красиво, живо, нужно мысленно слышать то, что пишешь,заинтересоваться этим, опираться на слово«видимое», «слышимое»,«читаемое» (Н.И. Жинкин). В основепродуцирования письменноготекста лежат интегративные процессы,активно работают механизмы речи и весьчеловек как сложная саморазвивающаясясистема.
Отечественнаяметодическая традиция связывает обучение письменной речи и грамотностис решением таких насущныхзадач, как:
— общееразвитие школьника, где определяющимявляется речевое развитие(Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, М.В.Ушаков, М.П. Феофанов, Т.А. Ладыженская, Н.С.Рождественский, Л.П.Федоренко, М.М. Разумовская, Г.А.Фомичева, А.И. Власенков, М.Р. Львов идр.);
—развитие логическогомышления (В.А. Добромыслов, А.В. Текучев,Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, Е.Г.Шатова, Г.Г. Граник, Г.И.Блинов и др.);
—формирование компетенций учащихся, гдеактуализированакоммуникативная компетенция (Е.А.Быстрова, Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская,А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, С.И. Львоваи др.).
Для нашегоисследования особую значимость имеютработы М.Р. Львова, М.М.Разумовской, Л.П. Федоренко,Г.А. Фомичевой, С.И. Львовой, А.Д. Дейкиной,А.П. Еремеевой, М.В. Ушакова, М.П. Феофанова, В.Я. Булохова,посвященные исследованию закономерностейусвоенияшкольниками письменной речи. Письменнаяречь — эторечь намеренная, ее формирование происходит как актподконтрольный, протекающий в оценочнойситуации, в специально организованнойдеятельности на основе сложныхвзаимоотношений между устной и письменнойречью. Формирование навыков письменнойречи связано с развитием способностей кабстрактному мышлению и операциямобобщения.Письменнаяречь — сложная мыслительнаядеятельность, которую исполняет ученик впроцессе осознанного «языкопользования». Языковоеразвитие в процессе усвоения правил пользования языком вписьменной речи происходит как своеобразноепсихологическое динамичноеразвитиенавыка от полного его осознания и контролядо чувства уверенности — «чувства языка»,или «чувствообразного осознания точностивыражениямысли» (М.П.Феофанов). Осознанность в письменной речисвязана с систематизацией, обусловленаразвитым системным мышлением школьникаотносительно собственных действий.
В процессеанализа концепцииМ.П.Феофановабыли определеныпредпосылки, важные для разрабатываемогонами когнитивно-коммуникативногоподхода вобученииправописанию как текстооформляющейдеятельности:
—письменнаяречь есть источник ипоказатель развития коммуникативных икогнитивныхуменийучащихся;
—в процессеупражнений в текстовой деятельностиу школьников развиваетсясистемностьречемышления и абстрактное мышление, ибо в основе ее лежит анализ,синтез, обобщение результатов, ихоценка ит.д.;
— впроцессе успешного усвоения письменной речи развивается«чувство языка» и более высокая ступень контроля—«чувствообразное осознание точностивыражаемоймысли», что можно считать высшей ступеньюразвития языковой способностиличности.
Нормативнаястереотипия формируется приобучении школьников письменной речина основетакого речевого механизма, как «упреждающийсинтез». Оперативная память обладает двумяфункциями: «удерживать записанное и упреждатьпоследующее», вследствие нарушениядействия данного механизма в речи происходятсрывы.В методике орфографии этупроблему исследовал В.Я. Булохов, вметодике пунктуации — Г.Г. Граник, Г.И.Блинов, а в методике работы над словосочетанием— Г.А.Фомичева. Учащиеся нарушаюторфографические и пунктуационные нормы в тех местах,которые связаны спланирующей функцией оперативнойпамяти, таккак «процессы упреждения протекают всочинениях значительно труднее, чем в изложении идиктантах» (В.Я.Булохов).Установленатакая закономерность, как линейно-пиковоеи линейно-дистантное распределение ошибочныхнаписаний по длине предложения и длинеслова в зависимости от работы оперативнойпамяти.
Письменная речьпредставляет собой переход смыслительного кода на код внешний,графический, поэтому главное в обучении — «через видывнешней речи развить внутреннюю речь, тоесть достичь высокого уровня мышления», внешняя речь — это отличныйконтроль, ибо «мысль в ней приобретает строгиеязыковые формы» (М.Р.Львов). Усвоение письменной речи— это процесс овладения двумя еесоставляющими: средствамиязыка: фонетикой, лексикой,грамматикой, культурой речи, стилями имеханизмами речидля ее восприятия и выражения своихмыслей (М.Р. Львов).Для формирования осознанного «языкопользования» и «речевой активности» первостепенноезначение имеютследующие факторы: развитиемеханизмовречи, потребность в общении и выражениимыслей,речевая среда, знание языка и егозакономерностей, корректирование речи, овладениекультурой речи.
Опираясь наисследования М.Р.Львова и других ученых,собственные научные выводы, мыопределили факторы иисточники когнитивного и коммуникативногоразвития школьников приформировании письменной речи, что и легло воснову нашей концепции.Одним из алгоритмов развития является внутренняя речь какспособ существования «мысленной речи», каквыражение рефлексивных актов,сопровождающих весь процесс претворения мысли вслове и обеспечивающихсознательную деятельность.Анализ имеющихся в методике научных предпосылок дает возможность утверждать, что обучениеправописанию на основекогнитивно-коммуникативногоподхода:
—соответствует сущностнымсвойствам письменной речи и векторам развитияшкольников — коммуникативного и когнитивного,поскольку письмо требует отученика «высокой сосредоточенности,напряженной работы мозгового аппарата иволевой сферы, активизации внутреннихмыслительных процессов, так сказать,упреждающего порядка» (М.Р.Львов);
—происходит с учетом внутреннихпроцессов, на основе внутренней речи каксложнейшегопсихического феномена, посредника между мыслью исловом; внутренняя речьслужит источником развитияученика в самом процессеречемышления по ходу создания текста, чтоподтверждается постулатом о деятельностикак источнике обучения и развития. Мы трудимся дляполученияпродукта, а учимся для развития тех сил,которые принимают участие в егосоздании (Д.Н.Узнадзе).
Нейрофизиологическиеособенности формирования текстовых уменийи грамотного письма анализировались нами на основеработ Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р.Лурия, И.М.Румянцевой, А.И.Сиротюк, К.Ф. Седова и других ученых; определенымеханизмы формирования текстовых умений и грамотногописьма; установлено, что «ум ребенканаходится на кончиках его пальцев». Согласно исследованиямИнститута развития детей и подростковАкадемии психологических наук, уровень развитияпсихических процессов находится в прямойзависимости от тонкой моторики. Центром тонкоймоторной координации является лобная доля мозга,отвечающая за внутреннюю речь, произвольность иконтроль – факторы, участвующие впроизводстве текста. Для закрепления мысли необходимодвижение, поскольку в процессе движения во время мыслительной деятельности«простраиваются нейронныесети, позволяющие закрепить новыезнания» (А.И.Сиротюк). Надвигательной активности построены всекоррекционно-развивающие и формирующиепрограммы.Письменная речь обладает мощнымразвивающим и формирующимличность потенциалом: входе еегармонизируется функциональное взаимодействиелевого и правого полушарий головногомозга. Нейропсихологический анализстратегии грамотного письма показывает, что наиболее грамотными являются«равнополушарные учащиеся»: «Написав диктант,дети этой группы замечают и исправляютпочти все допущенные ошибки» (А.И.Сиротюк). В основе овладения стратегиейграмотного письма лежит гармонизацияфункциональных взаимосвязей правого илевого полушарий, что в свою очередь являетсяисточником развития всех структур мозга,обеспечивающихкогнитивно-коммуникативное развитиеучащихся.
Впроцессе комплексногоисследования проблемы«Письменная речь как основакогнитивно-коммуникативного развитияшкольников» определены сущностныесвойства письменной речи как объектаметодики правописания икогнитивно-коммуникативный характертекстооформляющих умений.Установлено,чтописьменная речь являетсяфактором,формирующим личностьшкольника, его коммуникативные и когнитивныеспособности, функциональную грамотность и практическую грамотность как еекомпонент.
Во 2 главе«Психологические основы выбора вписьменной речи» представленокомплексное описаниепроблемы:выбор в аспекте внутреннейпсихологической структуры письма, выбор идостижение коммуникативной цели, выбор исамоконтроль в письменной речи каккомпоненты когнитивно-коммуникативнойдеятельности личности.Выборанализируется в свете теории деятельностногоподхода, наоснове принципов единства сознания идеятельности, деятельности и общения,сознательного и бессознательного,согласованности внутреннего и внешнего вкоммуникации личности; с учетом данныхсовременной психологии о«полиморфности»человеческого мышления идетерминизма по цели, наоснове теории речевой деятельности. Анализ проблемы выбора в письменной речи позволяет понять, как осуществляется процессуправления речевым поведением припродуцировании текста, что является важным для решения одной из актуальных задачметодики — успешногоформирования у школьников правописных умений кактекстооформляющих. Однако следует признать, что проблема выбора вписьменной речи малоисследована в методических работах, несмотря на то, чтопсихологическая наука располагаетданными, которые объясняютдействиетакого речевого механизма, как выбор.
Проблема выборав аспекте внутренней психологическойструктуры письма актуализируется по рядупричин: 1)снижается уровень практическойграмотности выпускников среднейшколы; 2)ошибки свидетельствуют онесформированности уменийсознательно выбирать написания;3)точныйвыбор написаний, с помощью которыхвоплощается мысль в слове, а точнее,кодируется,обеспечивает успешность всейкоммуникации.
Выбор обусловленвнутреннимпроцессом самоопределенияличности (С.Л.Рубинштейн).Функция выбора, по мнению психологов,являетсяосновной движущей силой, организующейповедениеличности в любой сфере деятельности,поскольку моменты самоопределениясопровождают мыслящего человека, способного вестивнутренний диалог, на протяжении всей егожизни. «Только бы вырвать из хаоса нужноеслово!» –восклицал поэт П. Антокольский, приоткрывая тайнутворческого порыва – момент поиска, выбора нужногослова. «Муки слова» являются «мукамимысли» –такова позицияисследователя механизмов речи Н.И. Жинкина. Л.С. Выготскийопределялрождение текста как «совершение мысли вслове». Сокровенные, ненаблюдаемыевнутренние процессы движения мысли к словуи внутренние состояния, открытыепсихологами, дают учителю новое знание опроцессуальных аспектах текстовойдеятельности школьника. Когда мысль, по образномувыражению Л.С. Выготского, «проливаетсядождем слов», вступает в действие этапоформления ее графическими средствами, а значит,актуализируетсявыбор. Грамотное письмо«освещено сознанием» (И.А. Бодуэн де Куртенэ)– этоаксиома методики правописания. Согласнотеории речевой деятельности, правописныеумения осуществляются в три этапа:опознавательный этап, выборочныйэтап и этап контроля.Успешность исполнения всего действиязависит от того, как осуществляетсявыбор. Выбор исамоконтроль детерминируют развитие такогомощного фактора, каким является языковоечутье (М.Р. Львов), а от него зависит успехформирования компетенций школьника, функциональной грамотности и ее важного компонента, какимявляется практическая грамотность. Выбор – это «своеобразное промежуточное звено» междупостановкой цели и ее исполнением (В.И.Селиванов). Момент соотношенияцели и условий решения задачи, в том числезадачи оформить текст, проявляется именно настадии активного выбора.Тогда свою роль исполняет«сознание вдействии», то есть воля, волеваясаморегуляция речевого поведения,поскольку ученик напряженно осознает своипобуждения и самоопределяется: делать то и неделать другого в поисках плана исполнениядействия.
Известно, что графикарасполагает арсеналом возможностей дляписьма, в товремя как орфографическое ипунктуационное оформление текста требуетвыбора единственноговарианта, необходимого дляадекватного выражения данной мысли. В процессеписьма ученик напряженно мыслит, составляетразличные планы исполнения написания,варианты действия протекают во внутренней речи. В ходе внутреннего,«мысленного» действияможетпроисходить борьба мотивов и конфликтныйвыбор: Пре— при?Прописная —строчная? и т.д. Размышляярационально или опираясьцеликом на «чувство языка», ученикпринимаетрешение о написании. Следы борьбы мотивов привыборе написаний зачастую видны в работахучащихся, когда зачеркивается одна буква ивместо нее пишется другая, когдазачеркивается один знак препинания иставится другой. Выбор – этомыслительно-волевой компонент внутренней«психологической ткани» текстовых умений,включающихи оформление текстаграфическими средствами. Философскаятрактовка понятия «выбор» во взаимосвязи с такимикатегориями,как свобода, свобода воли и принятиерешения,показывает, что свобода претворяется вжизнь путем выбораопределенного плана действия; достижение поставленных целейобеспечивается наличиемимеющихся для этого средств. Свободное владение текстовойдеятельностью – это шаг по пути культуры красширению границ саморазвития, путь ксвободномувладению деятельностью в предметнойсфере. Согласно концепции А.В.Брушлинского, выбор не возникает сам посебе, а формируется личностью каксущественная, наиболее значимая в данныймомент альтернатива. Выборесть по сути осознанное,эмоционально-волевое действие личности,проявляющееся в мыслительномпроцессе. Онсопровождается прогнозированием способа решениязадачи, самостоятельным формированиемальтернативы и выделением наиболеезначимой для принятия решения. Это дает основания для вывода отом, что в основе выборалежат когнитивные умения, которымследует обучать школьников. Рассмотрениевыбора в свете теории В.В. Давыдова одетерминизме по цели убеждает в том, чтовыбор обусловлен целеполагающейдеятельностью человека, поскольку личностьсама выбирает поведение, чтобы реализовать идеальный образ возможногобудущего. Письменная речь как деятельностьсоответствует представлениям В.В. Давыдова обидеальном образе обучения, поскольку еецель – общение, а сам процесс связан с поиском ивыбором.
Выбор и достижениекоммуникативной цели, какустановлено в свете теории коммуникации,определяется всем субъективным опытомличности. Успешный выбор–своеобразное проявление гармонии, котораяявляетсяследствием согласованности всехсоставляющих: внешнего поведения,внутренних процессов (мыслей) и внутреннихсостояний (эмоций) личности. Если научитьшкольника осознавать собственныйсубъективный опыт, то этопоможет сделать успешной его речевуюдеятельность, гармонизировать речевоеповедение. Коррекция речевого опыта всфере правописания зависит от того,насколько ясно ученик осознает цели егоизучения.
Выбор и самоконтроль вписьменной речи как компоненты когнитивно- коммуникативной деятельности личностиопределены с позицийконцепции волевой саморегуляции В.И.Селиванова. Воля – это сознательноерегулирование человеком своего поведения,это «сознание в действии»(В.И. Селиванов). Выбор, будучикогнитивным процессом, включает в себя иволевую саморегуляцию, поскольку ученикуприходится регулироватьсвои действия, сознательнопреодолевать трудности впостановке цели, в планировании иисполнении действий, что можно отнести и ктекстовой деятельности. Выбор – это важное «промежуточное звено»между постановкой цели иее исполнением; это выборсредств достижения цели, определениепутей еереализации. Действия человека – это сложное единство внутреннегои внешнего, психические процессы входят в него необходимым звеном.Исполнение не совершаетсямеханически, а требует напряженной работысознания, поскольку на всех стадиях вмозг поступает информация, отражениекоторой обеспечиваетпостоянную коррекцию в осуществлениидействия для достижения принятой цели.Поэтому текстовая деятельность, написаниесочинения не может быть механическимпроцессом: школьнику, как и писателю,приходитсяпреодолевать большое количествозатруднений, самоопределяться, делатьвыбор, – это когнитивно-коммуникативнаядеятельность на основе волевойсаморегуляции.
Самоконтроль –это сознательное сличение человеком впроизводимой деятельности того, чтоесть в данный момент, с тем, что должно быть(цель, эталон), при постоянномфункционировании обратной связи. Взатрудненных условиях это и сознательноесличение наличных волевых усилий с теми,которые должны быть актуализированы длядостижения успеха, инициативноепреодоление рассогласования междуналичными и объективно необходимымиусилиями. Самоконтроль – это когнитивная и одновременноволевая саморегуляция и самостимуляция,интегральныйпроцесс (В.И.Селиванов).
Анализпсихологических концепций приводит к выводамо когнитивно - коммуникативном характеретекстовой деятельности и правописныхумений как текстооформляющих. Любая интеллектуальная операцияили умственное действие возникает иформируется только по ходу непрерывногомыслительного процесса как целостнойсистемы, сопровождающего деятельность,ситуация выбора не возникает сама посебе, а прогнозируется и формируется мыслящимсубъектом как альтернативарешения задачи (А.В. Брушлинский). Следовательно, выбору написанийследует обучать школьников, посколькуситуация выбора прогнозируется иформируется самим пишущим по ходу созданиятекста.
Комплексный анализпроблемы выбора в письменной речи с учетом данных философии,психологии, психолингвистики, дидактики,теории коммуникациидает основания для следующих методических выводов:
1) правописным умениям следует обучать не какотдельным операциям, изолированнымумениям «узкоприкладного характера», а в процессепорождения письменного речевогопроизведения, учитывая не только аспекты создания,но и оформления текста, обучать как текстооформляющиммногокомпонентным умениям;
2) выбор и самоконтроль написаний являютсякогнитивно-волевымикомпонентами текстовых действий,включая итекстооформляющие действия;
3) выбор написаний невозникаетсам по себе, а формируется мыслящимсубъектом по ходу текстовойдеятельности,сопровождается прогнозированием способарешения задачи, самостоятельным формированиемальтернативы;
4) нужно готовить учащихся ксознательному выбору написаний,прогнозировать его, осознавать какальтернативу, как целенаправленный поиск входе самой деятельности;
5) наличие механизмов выбораи самоконтроля доказываеткогнитивно-коммуникативный характердеятельности по созданию и оформлениютекста, служит подтверждениемцелесообразности методической идеи, согласно которой развитиеличности школьника, самообучение происходитпосредством письменнойречи.
Анализпроблемы выбора с позицийпсихологии и теории речевойдеятельности позволяет рассматривать текстовую деятельностьне только сточки зрения ее продукта, нои с учетом процессуальныхаспектов развертывания,включая этап оформления,рассматривать правописаниекак текстооформляющуюдеятельность, что являетсяновым и значимым дляметодики правописания.Наличие выбора как речевого механизма,участвующего в создании иоформлении текста, служитподтверждениемкогнитивно-коммуникативного характераправописных умений кактекстооформляющих.
В 3 главе «Основныетенденции речевого развитияшкольников в сфереграмотного письма»анализируютсязакономерности формирования письменнойречи и грамотного письма, стратегии выбора написаний, которыеиспользуют учащиеся при оформленииписьменного текста, состояние грамотности учащихся выпускных классов. Теоретическую базу проведенногоисследования составляютконцепции методистов, психологов,лингвистов, посвященныеречевой деятельности изакономерностям ее формирования.Эмпирические данные получены самимсоискателем, а также в процессе анализарезультатов ЕГЭ по русскому языку в Россиии Рязанской области, анкетированияучащихся и учителей. Впервые в методике правописания определены и классифицированыстратегииучащихся привыбореорфографических и пунктуационных написаний, показана ихдетерминация видами мышления; введеныпонятия «стратегия выбора»,«спонтанный выбор», «интуитивный выбор».Для определения сущности спонтанного выборанаписаний использованопонятие «фидейное мышление» (М.В.Никитин).Основные тенденцииречевого развития школьников анализируются сучетом тех стратегий, которые типичны дляучащихся выпускных классов, отражают ихопыт в сфере правописания и особенностимышления.
Впервые вметодической работе ставится ианализируется проблема детерминацииграмотности учащихся стратегиями выборанаписаний. Стратегия выборанаписания – это внутреннее планированиедействия,прогнозирование вариантов выбора,осознание выбора, его исполнение в мысли, вовнутренней речи, зачастуюсопровождающееся рефлексией, эторуководство ходом мысли, следовательно,это управление процессом оформленияписьменной речи.
Наши предположения отом, как выпускники осуществляют выборнаписаний,были проверены в ходе эксперимента в2003 -2006г.г. на основенаблюдений заформированием письменной речи, анализа письменных работ ианкетирования учащихся 11-х классов школ города Рязани (№ 11, 22,34, 51, 63, 68).
Установлены иклассифицированычетыре стратегииорфографического и пунктуационного выбораучащихся при оформлении текста:
—осознанный выбор орфографических написанийосуществляют 23,8%, припунктуационном оформлении текста — 25,9 % учащихся;суть стратегии — «действую поправилу»;
- неосознанный выборорфографических написаний характерен для9,5 % учащихся, при пунктуационномоформлении текста — для 1,5 % учащихся; суть стратегии— «действую наугад»;
- интуитивный выборорфографических написаний присущ 46,7 %учащихся, при пунктуационном оформлении текста — 42,8 % учащихся;суть стратегии — «действую поинтуиции»;
—спонтанный выбор орфографических написанийосуществляют 19,1% учащихся, при пунктуационномоформлении текста — 30,1 % учащихся; суть стратегии — «пишу, как мнекажется».
Классификациястратегий выбора написаний
в соответствии с видамимышления учащихся
| №п/п | Стратегия выбора | Результаты выбора написаний– % | Виды мышления | |
| орфографическое оформление( %) | пунктуационное оформление (%) | |||
| 1. | Осознанныйвыбор («действую по правилу») | 23,8 | 25,9 | рационально-логическоемышление |
| 2. | Неосознанный выбор («действую наугад») | 9,5 | 1,5 | бессознательное поведение (стихийное) |
| 3. | Интуитивный выбор («действую по интуиции») | 46,7 | 42,8 | фидейноемышление |
| 4. | Невполне осознаваемый, спонтанный выбор(«вспоминаю правило, но пишу, как мне кажется», | 19,1 | 19,1 | фидейноемышление |
| «пишу поинтонации») | 11 | фидейноемышление | ||
Выделенные стратегииимеют субъективныйхарактер, поскольку ничто «такубедительно не доказывает существованиечеловека, как акт мышления» (О.К.Тихомиров), и отражают объективносложившиесяв филогенезе и онтогенезе виды мышления:
—осознанный выбор («действую по правилу»)связан с рационально-логическим видом мышления иотражает способность к рефлексии иконтролю;
—интуитивный выбор («действую поинтуиции») и не вполне осознанный, спонтанныйвыбор («вспоминаю правило, но пишу, как мнекажется, или по интуиции») обусловлены«фидейным мышлением» (М.В. Никитин), котороеведет к ошибочным написаниям.
Стратегии выбора,ведущие к ошибочному оформлениютекста, – это срывы в речевойдеятельности. Ошибки выборадетерминированы фидейныммышлением.Феномен фидейного мышления (fides – лат. вера)заключается в том, что, неимея полногознания, человек пытается «по-своему, своимисредствами объяснить, постигнуть и интерпретироватьего» (М.В. Никитин). Фидейное мышление – это область знания неполного,сомнительного или ложного, где человекволей-неволей действует на основеинтуиции, веры или обмана, это область«смутного сознания». Воснове фидейного мышления лежитневозможность действовать доказательно, аистинное знание требуетдоказательств. «Пишу, как мне кажется», –вот стратегия ученика,обусловленная фидейным мышлением. Доказательствочасто непосильно, и тогда приходитсядействовать на основе веры. Веравыступает в ипостасиинтуиции:«Если помню правило, то пишу по правилу,если не помню, то пишу по интуиции», –из анкеты ученицы. «Винтуиции прозрения все же опираются наопыт, хотя и не препарированный до концаразумом» (М.В. Никитин). Неправильный выбор– это ошибки когниции: во-первых, они свидетельствуют о пустотах внесформированных компетенциях учащихся; во-вторых, показывают, что школьникине управляют в должной мере собственнымречевым поведением, «ходом» своей мысли, поэтомувыбор имеет стихийный, спонтанныйхарактер; в-третьих, подтверждают наличиеустойчивой закономерности в формированиитекстооформляющих умений: «Становление навыков правописанияучащихся в значительной мере идетпроизвольно» (М.М. Разумовская), стихийно, наоснове спонтанного обучения. Школьники постигают правописаниепо собственной программе, которая необеспечивает им успешность формированияграмотности.
Отсутствие у большейчасти выпускников средней школы системы уменийоформлять текстобусловлено имеющим место впрактике преподавания русского языка противоречием между «целямиобучения функциональному использованиюязыковых средств и несовершенствомметодикиформирования речевой деятельностиучащихся» (А.П. Еремеева).Поэтомумноголетнее изучение системы языка неведет к формированию коммуникативнойкомпетенции учащихся, ибо «система языка изучается вотрыве откоммуникативных умений»(Н.А. Ипполитова).
Исследованиесостояния грамотности выпускников среднейшколы 2003-2009 гг. и сопоставление его с данными 60—90гг. XX века показывает, чторечевой опыт учащихся в сфере формированияправописных умений по-прежнему имеет«стихийный»характер. «Низка»практическая грамотность выпускниковшколы, этот факт в течение 50 летконстатируется в исследованияхученых, вданных о ЕГЭ в России; «навык правописания у большинстваучащихся не сформирован», – вывод о ЕГЭ порусскому языку в Рязанскойобласти в 2006году. Согласноаналитическим данным о ЕГЭ в России в 2006году, при выполнении задания написать сочинение–рассуждение учащиеся испытывают большиезатруднения. Орфографической грамотностьюобладает 39% учащихся, пунктуационной –29%. 23%экзаменуемых допустили по однойорфографической ошибке в сочинении, а привыполнении заданий части (А), гдепроверялись «узкоприкладные умения» поопределенной теме и нужно было вставитьбукву, 67% учащихся обнаружилиграмотность. 67% выпускников умеет расставлятьзнаки препинания на определенное правило в готовомпредложении.Приведенные цифры – свидетельствотого, что ушкольников формируются правописные умения «узкоприкладногохарактера». Поэтому выпускникишколы успешно справляются сзаданиямивставить буквы ирасставить знакипрепинания, но не умеют грамотно оформлятьсобственные тексты, поскольку для этогонеобходимымногокомпонентные правописные умения –текстооформляющие. Нами установлено, что впрактике преподавания русского языкасохраняется противоречие между задачей развиватьшкольников и репродуктивными способамиформирования правописных умений «узкоприкладногохарактера».
В ходеисследованияпроблемы формирования грамотного письманами быливыявлены закономерностии основные тенденции речевогоразвития учащихся вданной сфере.
Закономерностиформирования грамотногописьма таковы:
– формирование правописных уменийкак текстооформляющихпроисходит в процессе письма как видаречевой деятельности;
– формирование грамотности детерминируется развитиемстратегий выбора и самоконтроля вписьменной речевойдеятельности учащихся;
– процесс формирования навыков правописания в значительной мере осуществляется стихийно,произвольно, вследствиечего низка практическая грамотностьвыпускников школы;
Основные тенденции– направления, в которыхосуществляется речевое развитие учащихся в сфереграмотного письма:
–правописные уменияформируются не как системаспособов оформления письменного текста, акак «узкоприкладные умения»: вставитьбуквы, расставить знаки препинания вготовом тексте;
–недостаточно развитаспособность учащихся управлятьсобственным речевым поведением,контролировать его;
–выбор написанийосуществляется стихийно, спонтанно.
Достижение целейобучения русскому языку во многом зависитот продуктивно организованнойдеятельности, в ходе которойосуществляется развитие, обучение и воспитание. Наэтапе изучения русского языка в 10-11классахактуализируетсязначение письменной речи,которая обладает потенциалом для развитиякоммуникативных и когнитивных способностейучащихся, поэтому вобучении возрастает роль упражнений всвободном письме, с помощью которых формируется слитное умение– создаватьписьменный текст.
Для успешногоформирования текстооформляющих следуеторганизовать обучение на основереализациикогнитивно - коммуникативного подхода,который отвечает социальному заказу,поставленному перед школой, целевымустановкам самих выпускников,сущностнымсвойствам письменной речи и правописныхумений. Дляпреодоления отрицательных тенденций вречевом развитии школьников необходимоактуализировать в обучениивыбор и самоконтроль какметодические факторы, с помощью которыхможно научить школьников сознательноуправлять своим речевымповедением при оформлении письменноготекста.
В 4 главе«Методика реализациикогнитивно-коммуникативного подхода вобученииправописанию кактекстооформляющей деятельности» определены теоретические положения и основы методики, значимые дляреализации подхода, отражена предлагаемаяконцепция;раскрыты цели, содержание,принципы, методы, приемы формирования правописных умений кактекстооформляющих, система обучения намодульной основе и формирование стратегий выбораи самоконтроля, коррекция траектории собственнойречи; представлена типологияцелесообразныхупражнений, видыдиагностических заданий;обоснована положительнаядинамика результатов опытногообучения.
Цели и содержание обучения русскому языкув 10-11классахформулируются с учетом социального заказа,поставленного обществом передшколой. Мы полагаем, что теоретическая и практическаяразработкакогнитивно-коммуникативного подхода в обученииправописанию как текстооформляющейдеятельности может наиболееполно реализовать идеиразвивающего обучения, актуализированнуюидею взаимосвязанного языкового, речемыслительного, интеллектуального,духовно-нравственного и эстетическогоразвития школьников в процессе изучениярусского языка как родного.Целевая установка наразвитие указанных параметров личностивыпускникашколы:
–сопрягается с данными психолингвистики,психологии, нейрофизиологии, дидактики иметодики преподавания русского языка обусловиях протекания текстовой деятельности(письменной речи) каккогнитивно-коммуникативной (Д.Н.Богоявленский, Л.С. Выготский, Г. Гийом, Г.Г.Граник, В.В.Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Ж.Пиаже, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, В.И. Селиванов,А.Л. Сиротюк, Р.М. Фрумкина, В.Я. Шабес идр.);
–подтверждается экспериментальнымиметодическими исследованиями Н.Н. Алгазиной,М.Т. Баранова, Г.И. Блинова, Д.Н.Богоявленского, А.И. Власенкова, Е.Ф.Глебовой, А.Д.Дейкиной,Т.К. Донской, А.П. Еремеевой,Н.А. Ипполитовой, А.Ю. Купаловой, М.Р. Львова,С.И. Львовой, Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской,Т.Г. Рамзаевой, М.В. Ушакова, Ю.Г. Федотовой, Е.Г.Шатовой и других ученых оформировании письменнойречи и грамотности учащихся;
–доказывается результатами нашегомноголетнего исследования, в ходе которогоустановлена зависимость стратегии выборанаписаний оттипа мышления школьника;
–согласуется с основнымитенденциями речевого развития школьников,возрастом как фактором развития и задачами изучения русского языка в10-11классах.
В новыхобразовательных стандартах и минимумекоммуникативная, языковая,лингвистическая, культуроведческаякомпетенцииотражены не только как целевые установки,но и как основные составляющие содержания обучениярусскому языку. Новым стандартом предусмотреноразвитие видов речевой деятельности в их единстве ивзаимосвязи соответствующих умений инавыков чтения, аудирования, говорения иписьма, то есть системно.В процессе овладения письменной речью ушкольников должны бытьсформированы следующиеумения:
–писать сочинения, отзывы и рецензииразличных функциональных стилей сиспользованием функционально-смысловых типовречи, ихкомбинации;
–владеть умениями адекватно передаватьсодержание прослушанного или прочитанноготекста в письменной форме с заданнойстепенью свернутости ( изложение подробное, сжатое,выборочное, тезисы, конспект, аннотация).
Наше понимание специальных целей обучениярусскому в 10 – 11 классах связано срешением такой недостаточно исследованной проблемы,как формирование и систематизация осознанныхтекстооформляющих умений в самом процессеписьменной речи, на основе актуализации еекогнитивно-коммуникативногопотенциала.Процесс овладения письменнойречью – этоовладение двумя её составляющими: средствами языка и механизмамиречи (М.Р. Львов). Умениесоздавать и грамотно оформлять письменныйтекст является необходимым условиемформирования коммуникативной компетенциии гармоничного развития коммуникативных икогнитивных способностей выпускникашколы. Текст, по данным современнойлингвистики и психолингвистики, непредставляет собой сумму компонентов, этоцельное произведение, имеющеецелеустановку, функциональное назначениеи обладающее авторской модальностью (Н.С.Валгина). Текст –это сложный, иерархическиорганизованный комплекс макро - иминиумений,функционирование которого обеспечиваетсясистемой текстооформляющих (правописных) умений. Правописные умениякак текстооформляющие являютсянеотъемлемым структурным и функциональнозначимым компонентом речевой деятельностишкольника при продуцировании текста,связаны с языковой формой, обусловленызнанием норм правописания, действиемвнутренней речи и ее механизмов – выбора и контроля,атакже мышления и памяти, воображения ивнимания. Для текстовой деятельностишкольнику нужна система многокомпонентныхтекстооформляющих умений, а главное – умениемыслить. Формирование системытекстооформляющих умениймногокомпонентного характера можно рассматривать какспециальную цель обучения русскому языку в 10-11 классах.
Правописные умениякак текстооформляющие, сознательные,интеллектуальные,когнитивно-комммуникативные в старшихклассах продолжают формироваться. Как показываютспециальные исследования Н.Н. Алгазиной,М.Т. Баранова, Г.И. Блинова, А.И.Власенкова,М.М. Разумовской, В.М. Шаталовой,А.П. Еремеевой, Е.Г. Шатовой и нашиэкспериментальные данные,многие из компонентов правописных уменийдаже в старших классах остаютсянесформированными. Так,выпускники школ довольно успешносправляются с заданием вставить буквы илирасставить знаки препинания в готовомтексте– 67%учащихся,однако приоформлении текстасобственного сочинения от20- до 40% учащихся справляются сзаданием. Какустановлено, правописныеумения формируютсястихийно, спонтанно – это объективносуществующая закономерность речевогоразвития школьников,поскольку программа изучениянорм правописания зачастую не совпадает спрограммой самообучения ребенка (Е.Д. Божович). Формирование– это «разумнаярационализация стихии»(А.Е. Супрун), что означает целенаправленное управление процессомстихийного, свободного развития учащихся:умственного, речевого, физического,эстетического; это «разумное сочетаниецеленаправленного руководства речевойдеятельностью детей и стихийного,индивидуального творчествашкольников»(Г.А.Фомичева).
Содержаниемобучения при таком пониманиицелей становится систематизацияправописных умений как текстооформляющихвнутри текстовой деятельности, привзаимодейстии когнитивно-коммуникативныхмакроумений и микроумений. Макроумения – это умения продуцировать текст,предвосхищать достижение цели, составлятьплан, подбирать, систематизироватьматериал, регулируя смысловое содержание,логику изложения и композиционную модельтекста; оценивать, сравнивать результат сзамыслом. Микроумениявключают умения отбиратьслова и грамматические формы, уместноиспользовать языковые средства;предупреждать, находить, исправлятьлексические, грамматические,стилистические ошибки, редактироватьтекст; прогнозировать и осуществлять выбори самоконтроль написаний, оценивать икорректировать созданное, опираясь нарационально - логическое мышление ичувство языка. При организации содержанияобучения следует опираться на продуктивныеметоды, активно использовать обучающийпотенциал свободного письма, которое можнорассматривать не только как цель, но икак эффективное средствообучения. Упражнения в свободномписьме необходимы дляформирования правописных умений кактекстооформляющих, в их естественнойвзаимосвязи с системой текстовых умений,среди них: сочинения и изложения всехвидов, письма, поздравления, заявления,автобиографии, рефераты, аннотации,синквейны, небольшие рассказы,стихотворения и т.д. Упражнения в свободномписьме создают учащимся условия дляестественной речевой деятельности.
В методикепреподавания русского языка как родноговсе более утверждается подход как методическая основаобучения,конкретизируемый в специальных принципах обучения. Подход как методическая основаобучения позволяет более гибкореагировать на запросы конкретнойаудитории, строить вариативные и интерактивные обучающие моделиформирования коммуникативнойкомпетенции,текстовых умений, не абсолютизировать определенныеметоды обучения, а предлагать приемы обучения,технологии, образовательные модели, организованные врамках определенной концепции обучения.
Предлагаемый намикогнитивно-коммуникативныйподход вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности представляет собой динамичную,интерактивную модель, на основе которой,как показывает практика, процесс формированияграмотности:
– легко вписывается в урок русскогоязыка в 10-11 классах;
– отвечаетзадачам формирования коммуникативнойкомпетенции;
– служит общемуразвитию и воспитанию учащихся.
Системапринципов, реализующихкогнитивно-коммуникативный подход в обученииправописанию как текстооформляющейдеятельности, служитдостижению поставленных целей иорганизации содержания обучения, учитывает: 1)закономерности созданияписьменной речи как ведущей когнитивно-коммуникативнойдеятельности учащихся (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя,Н.И Жинкин, А.Р. Лурия, Е.Ф.Тарасов, Р.М.Фрумкина, В.Я. Шабес); 2)закономерностиречевого развития школьников (в сферекоммуникативного и когнитивного) всоответствии с возрастом и этапомобучения; 3)основные тенденции формированиятекстооформляющих умений каккогнитивно-коммуникативных, их сущностныесвойства.
Для реализациикогнитивно-коммуникативногоподхода в обучениишкольников правописанию кактекстооформляющей деятельности на этапе обобщения русскогоязыка (в 10-11классах) нами была сформулирована система специальных принципов:
принцип опоры навзаимосвязи когнитивного икоммуникативного потенциалов письменной речи вобучении текстовой деятельности;
принцип восполняющегообучения и коррекции речевого опыта в сфереписьменной речи;
принципструктурирования дидактическогоматериала в виде тематических модулей;
принцип опоры на тексткак средство и цель обучения,
принцип обучениястратегиям выбора написаний вовзаимосвязи с самоконтролем.
В качестве ведущего,системообразующеговыступает принцип опоры навзаимосвязи когнитивного икоммуникативного потенциалов письменной речи вобучении школьниковтекстовойдеятельности, поскольку в нёмотражены:
–цели и задачи изучениярусского языка, направленные на развитие личностиучащихся, формирование коммуникативнойкомпетенции;
– когнитивно-коммуникативнаяприрода письма как вида речевой деятельности, сучетом её внутренних психологическихаспектов в целом, а также выбора иконтроля, актуализированных на этапеоформления мысли, претворившейся в языковую форму ивоплотившейся графическими средствами,согласно эталонам правописания;
–основные закономерности речевого развитияучащихся в сфере формирования грамотности и тенденциив использовании стратегий выборанаписаний, детерминированных видамимышления;
– сущностные свойстватекстооформляющих умений как когнитивно-коммуникативных иосновные тенденции их формирования.
Поставленная нами цель обучениякак систематизация текстооформляющих умений можетбыть достигнута при эффективномпостроении обучающихтематических модулей,поскольку они являются своеобразнымотражением дидактических представлений (П.М. Эрдниев,А.М. Сохор) о системности знаний какупорядоченной совокупности отдельныхэлементов знаний, обладающей логической структуройсоставных частей. Специфика системного знанияотражается в его структуреи характере связей и отношений междуотдельнымиего элементами. Системное строение знанияможет создаваться путём развёртывания связей,посредством которых в свою очередь происходит иопределениеобщих признаков в изучаемыхявлениях. Обобщение и систематизация «включаются в системноезнание как его неотъемлемая часть, обеспечивают целостность изучаемого явления, выполняюттакие важные функции, как функцииобобщающая, формирующая и конструктивная» (Е.Г.Шатова).
Систематизациятекстовых умений, формированиесознательного выбора и самоконтролянаписаний обеспечиваетсяструктурированием дидактическогоматериала в виде восьми тематическихмодулей для восполнения недостающихкомпонентов лингвистической, языковой,коммуникативной компетенций.Овладение содержательной и операционнойстороной деятельности осуществляется наоснове следующих методических факторов:интенсивного тренинга в планировании,исполнении, контроле и коррекциисобственной письменной речи; активизации спомощью упражнений рефлексии и «чувстваязыка»; обучения стратегиям сознательноговыбора написаний во взаимосвязи ссамоконтролем. Обобщениематериала нетолько по разным линиям, но и по разнымоснованиям и на разныхступеняхоблегчаетусвоение связей между отдельными частями курса идаётвозможность вместо разрозненных правил увидетьсистему (Г.И.Блинов). Систематизация объектов попризнакам функциональным, то есть пофункции, по назначению и роли, являетсянаиболее значимой в деятельности.(М.В. Никитин). Привыяснении условий структурирования материала мыопирались на положение, согласнокоторому, чтобы «построитьструктуру, необходимо: во-первых, найти различияэлементов и, во-вторых, способы их соединения винтегральное целое» (Н.И. Жинкин). Принципы функциональности,коммуникативности, когнитивности являются тем основанием, котороепозволяет соединить в интегральное целоетекстовую деятельность, её макро-имикроструктуру.Для успешного овладениямикроструктурой, включающей правописные умения, вконтексте макроструктуры текстовойдеятельности в целом, дидактический материалв модуле организован на основе интеграциисистемы языка и системыправописания (орфографии и пунктуации) сречевым опытом учащихся. Это диктуется необходимостью преодолеть отмечаемый психологамиразрыв между содержанием речевого опыташкольников, недостаточно осознаваемым, изнаниями о языке и нормах его употребленияв письменной речи. Структурированиедидактического материала в модуляхпроизведенос учётом оппозиций в языковой системе исистеме правописания, отражающихсуществующие в них закономерности, знаниекоторых обеспечивает необходимую базу дляцелесообразного и актуального поискаусловий выбора написаний и самоконтроля.
Методическаяцелесообразность структурированиядидактического материала на основемодулей доказывается тем,что работа с модулем обеспечиваетучащимся:
1) условия дляпроблемно-поискового усвоения учебногоматериала;
2) создание необходимойсистемы как «цельности функционирующегознания» (М.М.Разумовская), на этой основеразвивает умения осознанно воспринимать фиксируемые на письме единицы речи идифференцировать условия выборанормативных написаний, опираясь насистемные знания из сферы языка и правописания,которые выполняют не только обобщающуюфункцию, но иформирующую и конструктивную;
3) формирование стратегий осознанного выбора написаний исамоконтроля за счёт организацииинтенсивной самостоятельной работы,тренинга с актуализацией внём дифференциации смешиваемых языковыхявлений и написаний для развития рефлексии, спостоянной обратной связью для развития способностей коценочной деятельности и отождествлению,то есть для развития способностей сознательно управлятьсобственным речевым поведением;
4) развитиерационально-логического мышления,рефлексии, чувства языка, «осмысленнойпамяти», на основе которых развиваетсякоммуникативная и когнитивная компетенции иформируется грамотность.
Содержание обученияправописанию как текстооформляющейдеятельности отражено в восьмитематических модулях, целью которых являетсяформирование у школьниковсистемы текстооформляющих умений: 4 модуля длясистематизации правописных умений вконтекстеобучения письменной речи в 10 классе и 4 модуля – в 11классе.
Для достиженияпоставленных целей при обучении русскомуязыку, как показываютмноголетний практический опыт и данные эксперимента,целесообразно использовать 3группы упражнений, расположенных вопределённой последовательности, длясознательного включения правописания вписьменную речь, для формирования выбора исамоконтроля – механизмов речи, отвечающих заграмотное письмо.
Типология упражненийдля формирования правописных умений кактекстооформляющих: во-первых,отражаетсуть реализуемой методической идеии обеспечивает достижение поставленных целей обучения;во-вторых, соответствует определённомуэтапу в формировании навыков правописания; в-третьих, учитывает функциональноеназначениеформируемых умений. Системаупражнений не может быть одинаковой наразных этапах обучения, поскольку каждый из них имеетсобственные цели вформировании сложныхмногокомпонентных правописных умений.Поэтому учителю следует совершенноотчётливопредставлять, почему ученик долженвыполнять сейчас именно это упражнение, ане какое-то другое, а ученику это тожедолжно быть известно и понятно, чтобы бытьмотивированным к деятельности. Для формированияединого умения – создавать письменный текст– целесообразноиспользовать 3 группы упражнений,расположенных в определённойпоследовательности:
– функционально-семантическиеупражнения для осознанияроли правописания и значения выборанаписаний для передачи смысла втексте;
– специальные инеспециальные упражнения по орфографии ипунктуации: специальные– длявосполнения недостающих знаний о нормахправописания, коррекции речевого опыта,обучения выбору и контролю написаний;неспециальные – переходная ступень от специальныхупражнений к творческим – для обученияумениям «прилаживать» правописание ксвободному письму;
– свободное письмо – упражнения дляформирования правописных умений кактекстооформляющих в их естественнойвзаимосвязи с системой текстовых умений,создающих условия естественной речевойдеятельности: написать письмо,поздравительную открытку, заявление,автобиографию, реферат, тезисы длявыступления; разнообразные заданиятворческого характера: написать сочинение,изложение, рассказ, стихотворение,синквейн.
Предпочтение отдаетсяпродуктивным методамобучения, обеспечивающим включенностьправописания в создание текста, посколькукаждое упражнение является необходимойступенью формируемого в контекстеписьменной речи многокомпонентноготекстооформляющего умения.
В силу ограниченностиуроков русского языка в 10-11-х классах длярешения поставленных задач и созданияблагоприятных условий для продуктивнойдеятельности учащихся в качестве единицобучения, кроме предложений исловосочетаний, крупных текстов,преимущественно используются тексты малой формы,которые сочетают в себе задачи обучения иконтроля. Упражнения, построенные на маломтексте, позволяют рассмотреть функциюязыкового явления наряду с его структуройи семантикой. Малый текст информативен,иллюстрирует эстетическую функцию языка,дает возможность проанализировать ипоказать образец употребления языковыхформ. Текст малой формы может бытьотдельным, но постоянным фрагментом урокасо своим особенным информационным,лингвистическим и эстетическимсодержанием. Он служит соединению на урокерусского языка «рационального иэмоционального начал»; способствуетобновлению модели урока «с учетом текста:«на основе текста», или «от слова к тексту»,или « от готового текста к созданию своеготекста»; оперативно проверяется,обеспечивая постоянную обратную связь сучеником» (А.Д. Дейкина, Н.Ф. Новожилова).Многолетний практический опытисследователя и экспериментальные данныеподтверждают методическуюцелесообразность применения упражнений ввиде текстов малой формы, посколькусодержательно они сопрягаются сособенностями урока русского языка встарших классах и когнитивнойсоставляющей правописных умений кактекстооформляющих, опирающихся не толькона рациональное, но и на интуитивноемышление учащихся. Формы работы стекстами-миниатюрами следующие:лингвистический и речеведческий анализ,творческое упражнение по развитиюязыкового чутья, воображения и мышления,тренировочное упражнение для формированияправописных умений, мини-диктант,мини-сочинение, мини-изложение, небольшоепо объему коммуникативное задание с учетомситуации общения.
Новизна предлагаемойнами типологии упражнений заключается вследующем: 1) в ней рационально выстроенасистема включения правописания втекстовую деятельность, с учетом этаповформирования правописных умений кактекстооформляющих; 2) представлены путиформирования многокомпонентныхправописных умений; 3) актуализированыупражнения, тренирующие механизмы выбора исамоконтроля.
В даннойглаве представлены результатыэкспериментального обучения. Целью опытногообучения являлась апробацияразработанного намикогнитивно-коммуникативного подхода вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности(10-11классы). Экспериментальное исследованиепроводилось более двадцатилет, на материале трех тысячписьменных работ учащихся.Реализациякогнитивно-коммуникативного подхода вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельностиосуществлялась различными путями исредствами в течение многих лет (с 1980 по 2010)при личном участии автора сначала в реальных условиях обучениярусскому языку слушателейподготовительного отделения и учащихся (школьников) подготовительных курсов РГУ им.С.А. Есенина, а затемучащихся 10 –11 классов школы № 51 г. Рязани. Методические средства обученияпроверялись на опытной основе учителямишкол г. Рязани (№ 22, № 51, № 63, № 68), г. Касимова (№ 1, №3, № 4, № 6, №7); г. Ельца,г. Иванова;докладывались на научных конференциях в Москве,Санкт-Петербурге, Ереване,Новосибирске, Рязани, Пензе,Иванове, Шуе,Ельце.
Содержание и средствареализации когнитивно-коммуникативногоподхода отражены в учебном пособии дляучащихся старших классов – Скрябина О.А.Интенсивный практический курс русскогоязыка: орфография. Пунктуация. – М.: Просвещение, 2006. – 320 с.; в программе факультативного курса«Практикумпо орфографии и пунктуации»», что былоиспользовано учителяминаряду с другимидействующими учебниками,рекомендованными МО РФ.В ходе экспериментальногообучения использовалсяметодический комплект, разработанныйавтором:1)Учебное пособие: СкрябинаО.А. Интенсивный практический курсрусского языка: орфография. Пунктуация.– М.: Просвещение, 2006.-320 с. 2) Программа курса«Практикум по орфографии и пунктуации». 3) Скрябина О.А.Русский язык: Системаопорных таблиц для грамотного правописания:Учебное пособие. РГПУ. -Рязань, 2001.-100 с. 4) СкрябинаО.А. 100диктантов по орфографии и пунктуации(Сборник диктантов). – Рязань: Изд-во РГПИим. С.А.Есенина. 5) Скрябина О.А.Опорные схемы при изученииправил орфографии и пунктуации. Рязань: РГПИим С.А.Есенина, 1990. -30 с..6) Текстотека. 7) Система тестовыхзаданий (обучающих и контролирующих). 8)Словарьисключений и трудных слов. 9)Картотека для индивидуальных заданий поорфографии и пунктуации. 10) Методический комментарий кправилам орфографии и пунктуации. 11) «Рифмованные правила орфографии ипунктуации».
Экспериментальное обучение на базесозданной программы и учебныхпособий проходило в 25 классах г. Рязани и г. КасимоваРязанской области.Лабораторный эксперимент проводился в СОШ №51, проверяласьэффективностькогнитивно-коммуникативного подхода,диагностировалось состояние грамотностиучащихся в условиях свободного письма,проверялись умения создаватьсочинение-рассуждение, сформированностьтекстооформляющих умений.Анкетировались учителя и учащиесяэкспериментальных школ, проводилосьнаблюдение за процессом формированиятекстовыхумений у отдельных учащихся. АнализировалисьрезультатыЕГЭ по русскому языку экспериментальных иконтрольных школ.
В процессеэкспериментальной работы была реализованапрограмма обучения учащихся 10-11 классовправописанию в контексте систематизации всего курсарусского языка на основе модульной подачиструктурированного дидактического материала.Разработаны учебные пособия для учащихся иметодические материалы для учителей.Создана система опорных таблиц, опорныхсхем, алгоритмов для формированияграмотного письма; методическийкомментарий к правилам орфографии ипунктуации; собрана текстотека для сочинений-рассуждений, диктантов и мини-диктантов; разработаныдиагностирующие и контролирующиезадания; составлен словарь исключений итруднопроверяемых написаний.В ходеэксперимента прошла апробацию система упражнений: 1) для осознания роли ифункции правописания в письменном тексте,значения выбора написаний для передачисмысла в тексте; 2) для коррекции правописных умений и«прилаживания» их к творческому письму; 3)для формирования правописных умений кактекстоформляющих в условиях свободного письма. Впроцессе экспериментального обученияпрошли проверку приемыобучения стратегиям выбора и самоконтроля при созданиитекста.
Основные положенияразработанной методики апробированы путемиздания массовым тиражом учебных пособий(1997, 2006 гг.), а также серией статей,опубликованных в центральной печати.
В своих отчетах учителяэкспериментальных школ дали положительную оценкуразработанного нами подхода и методики его реализации науроках русского языка в 10-11классах, отметили положительнуюдинамику в формировании грамотности иобщем развитии учащихся старших классов, чтоподтверждено статистическими данными оЕГЭ по русскому языку в г. Рязани и г.Касимове Рязанской области, г. Ельце, г. Иванове.
Эффективностькогнитивно-коммуникативного подхода приформировании правописных умений кактекстооформляющих подтверждена путем сопоставительногоанализа результатов диагностическихработ учащихся 10-11 классов,результатов ЕГЭ по русскому языку экспериментальных иконтрольныхшкол г. Рязани.
Таблица. Сравнительныерезультаты ЕГЭ по русскому языку
экспериментальных иконтрольных школ
(средний балл в %)
| Год | Экспериментальные школы (среднийбалл) | Контрольные школы (средний балл) | ||
| 2007 | СОШ №22 | 54,8 % | СОШ №40 | 48,4 % |
| СОШ №51 | 59,7 % | СОШ №59 | 56,3 % | |
| СОШ №63 | 51,6 % | СОШ №60 | 51,4 % | |
| 2008 | СОШ №22 | 61,1 % | СОШ №40 | 58,6 % |
| СОШ №51 | 63,5 % | СОШ №59 | 57,3 % | |
| СОШ №63 | 59,8 % | СОШ №60 | 61,1 % | |
| 2009 | СОШ №22 | 60,8 % | СОШ №40 | 63,0 % |
| СОШ №51 | 65,1 % | СОШ №59 | 53,2 % | |
| СОШ №63 | 63,1 % | СОШ №60 | 60,9 % | |
Анализ таблицы, в которойотражены рультаты ЕГЭ по русскому языку запоследние три года, свидетельствует о том,что средний балл экспериментальных школобнаруживает тенденцию к увеличению.
Так, СОШ №51, с которойактивно сотрудничал авторисследования
и учителякоторой последовательно использовали всеметодические рекомендации, год от годаувеличивает средний балл за ЕГЭ порусскому языку: от 59,7 %в 2007 году к 63,5% в 2008 и к65,1% в 2009 году.
Выявленнаяположительная динамика в формированииграмотности учащихся служитподтверждением эффективностипроведенного обучающегоэксперимента.
Рассмотрим диаграммы, вкоторых приведены результаты ЕГЭ
по русскому языку (часть С),полученные экспериментальными
и контрольными школами.
Диаграмма 1.
| Сравнительные результатывыполнения задания (С) ЕГЭ по русскомуязыку экспериментальными и контрольнымишколами июнь 2007-2009 г.г. | ||||
| Экспериментальные школы | Контрольныешколы | |||
| 2007 | СОШ №22 | 62,6 | СОШ №40 | 54,9 |
| СОШ №51 | 66,9 | СОШ №59 | 59,5 | |
| СОШ №63 | 57,2 | СОШ №60 | 61,1 | |
| 2008 | СОШ №22 | 59 | СОШ №40 | 54,6 |
| СОШ №51 | 64,8 | СОШ №59 | 57,6 | |
| СОШ №63 | 56 | СОШ №60 | 60,2 | |
| 2009 | СОШ №22 | 56,6 | СОШ №40 | 60 |
| СОШ №51 | 60,8 | СОШ №59 | 46,8 | |
| СОШ №63 | 60,6 | СОШ №60 | 58,6 | |
______2007______________2008______ _______2009______
Таким образом, полученные экспериментальные данные в совокупностисвоей доказывают, что представленное вформе гипотезы утверждение нашло своедостаточно убедительноеподтверждение.
1. Установленаположительная динамика в формировании ушкольников грамотности, проверяемой вусловиях свободного письма.
2. Наблюдение за учащимися ианализ ихписьменных работпоказывает,что проведенная экспериментальная работаспособствовала:
–общему развитию учащихся (развитиюмышления, памяти, внимания, воображения);
– успешномуформированию коммуникативнойкомпетенции;
– формированиюпрактической грамотности;
– развитиюмеханизмов выбора и самоконтроля;
– формированиюмотивации к самостоятельной речевойдеятельности.
3. Результаты, полученные в ходеэкспериментального обучения, свидетельствуют обэффективностикогнитивно-коммуникативногоподхода
в обученииправописанию как текстооформляющейдеятельности.
В заключении сделаны выводы орезультатахпроведенного исследования, намеченыпроблемы, требующие дальнейшего научногопоиска в целях совершенствования методикиобучения правописанию в среднейшколе.
В диссертационномисследовании впервыепоставлена
иэкспериментально проверена методикаформирования правописныхумений как текстооформляющих на основереализации когнитивно-коммуникативногоподхода при изучении русского языкав 10 – 11классах средней школы.
1. С этой цельюисследованы теоретические аспекты,посвящённыеписьменной речи как когнитивно-коммуникативнойдеятельности, а также выбору исамоконтролю как механизмам,обеспечивающим грамотное письмо.
2. Определенакогнитивно-коммуникативная сущностьправописных умений как текстооформляющих,многокомпонентных.
3.Доказано определяющее значениекогнитивно-коммуникативного подхода дляразвития учащихся и формирования у нихтекстовых макро-
имикроумений (текстооформляющих).
4. Выявлены объективносуществующие закономерности и основныетенденции речевого развития школьников всфере формирования грамотности,классифицированы стратегии выборанаписаний в соответствии с типами мышленияучащихся.
5. Сформулированыпринципы когнитивно-коммуникативногоподхода в обучении правописанию кактекстоформляющей деятельности;разработано содержание обученияправописанию путем его соединения сречевой направленностью курса русскогоязыка в 10 – 11классах.
6. Представлена типологияцелесообразных упражнений дляформирования грамотности в контекстеписьма как вида речевойдеятельности.
7. Доказанооптимизирующее влияниекогнитивно-коммуникативного подхода напроцесс формирования текстооформляющихумений, развитие языковых и когнитивныхспособностей учащихся: мышления, памяти,внимания, воображения.
8. Реализация в опытномобучении разработанногокогнитивно-коммуникативного походапоказала положительную динамикуформирования правописных умений кактекстооформляющих, что служитподтверждением выдвинутой в ходеисследования гипотезы и эффективностипроведенного обучающегоэксперимента.
Диссертацияпредставляет собой первое комплексноенаучное исследование содержания ипроцесса обучения текстооформляющимумениям в контексте письма как видаречевой деятельности на уроках русскогоязыка в 10-11 классах, проведённое с учётомзакономерностей
итенденций речевого развития учащихся итаких внутренних аспектов данного видадеятельности, как выбор и самоконтроль.
К перспективамдальнейшего исследования следует отнестинаучный поиск целесообразных упражненийдля формирования грамотности
в процессе письма как вида речевойдеятельности.
Основноесодержание, теоретическиеположения и практические выводыисследования отражены в следующихработах:
I. Монографии, учебные пособия иучебно-методические работы:
1. Скрябина О.А.Когнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию кактекстооформляющей деятельности:монография; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина.– Рязань, 2009.– 404 с. (24,3 п.л.).
2. Скрябина О.А.Письменная речь как основакогнитивно-коммуникативного развитияшкольников: монография / О.А. Скрябина; Ряз.гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2008. – 112 с. (7 п.л.).
3. Скрябина О.А. Проблемавыбора в процессе письма как вида речевойдеятельности: монография; Ряз. гос. ун-т им.С.А. Есенина. –Рязань, 2008. – 140с. (9,3 п.л.).
4. Скрябина О.А.Интенсивный практический курс русскогоязыка: орфография. Пунктуация: пособие дляучащихся / О.А. Скрябина. – М.: Просвещение, 2006.– 320 с. (20п.л.).
5. Скрябина О.А. Русскийязык: Система опорных таблиц дляграмотного правописания: Учебное пособие /РГПУ. – Рязань,2001. – 100 с. (6,3п.л.).
6. Скрябина О.А.Интенсивный практический курс орфографиии пунктуации русского языка. Учебноепособие. –Рязань: Стиль, 1997. – 270 с. (15,6 п.л.).
7. Скрябина О.А. 100диктантов по орфографии и пунктуации(Сборник диктантов). – Рязань: Изд-во РГПИ им. С.А. Есенина,1994. – 110 с. (6,8п.л.).
8. Кононенко Л.А., ЛелекинаЛ.А., Скрябина О.А. (в соавторстве). Сборникдиктантов по русскому языку. Учебноепособие. –Рязань: Изд-во РГПИ им. С.А. Есенина, 1995.– 60 с. (авт.– 0,25п.л.).
9. Скрябина О.А. Трудныеслучаи орфографии. Учебное пособие впомощь поступающим на факультет русскогоязыка и литературы. – Рязань: Изд-во РГПИ им. С.А. Есенина,1993. – 42 с. (2,6п.л.).
10. Скрябина О.А. Опорныесхемы при изучении правилорфографии
и пунктуации.Рязань: РГПИ им. С.А. Есенина, 1990. 30 с. (1,8п.л.).
11. Скрябина О.А.Синтаксический разбор сложногопредложения. Методические рекомендациидля слушателей подготовительногоотделения. Рязань, РГПИ им. С.А. Есенина, 1988.28 с. (1,7 п.л.).
12. Скрябина О.А.Грамматический разбор на вступительныхэкзаменах
по русскомуязыку. Рязань: РГПИ им. С.А. Есенина, 1991. 42 с.(2,6 п.л.).
13. Скрябина О.А. Практикумпо русскому языку: Программа. – Рязань: Изд-во РГПУ,1999. 20 с. (1,2 п.л.).
II. Научные статьи,материалы выступлений и докладов:
14. Скрябина О.А. Опринципах реализациикогнитивно-коммуникативного подхода вобучении текстооформляющей деятельностиучащихся 10 –11 классов // Сибирский педагогическийжурнал. 2008. № 1. – С. 344 –352 (0,5 п.л.).
15. Скрябина О.А. Объект исубъект методики правописания в светесовременного научного знания //Преподаватель ХХI век. 2008. № 2. – С.155-163(0,5п.л.).
16. Скрябина О.А. Оразвивающем потенциале письменной речи //Наука и школа. 2008. № 3. – С. 38 – 40 (0,4 п.л.).
17. Скрябина О.А. Остратегиях выбора при оформленииписьменного текста // Русский язык в школе.2008. № 3. – С. 3– 7 (0,6п.л.).
18. Скрябина О.А. О выборенаписаний в аспекте внутреннейпсихологической структуры текста //Сибирский педагогический журнал. 2008. № 11.– С. 74 – 82 (0,5 п.л.).
19. Скрябина О.А. О научномпоиске в области развивающего потенциалаписьменной речи // Сибирскийпедагогический журнал. 2008. № 2. – С. 190 – 195 (0,4 п.л.).
20. Скрябина О.А. Системаработы по совершенствованию грамотностиучащихся // Русский язык в школе. 2000. № 1.– С. 32 – 38 (0,8 п.л.).
21. Скрябина О.А.Совершенствование грамотности учащихся наоснове взаимосвязей разных разделов курсарусского языка // Русский язык в школе. 1999. №4. – С. 22– 26 (0,6п.л.).
22. Скрябина О.А.Обучающие возможности темы «Имяприлагательное» для совершенствованияграмотности старшеклассников // Русскийязык в школе. 2000. № 2. – С. 40 – 47 (0,8 п.л.).
23. Скрябина О.А. Изучениеместоимения как части речи сиспользованием ЭВМ // Русский язык в школе.1998. № 6. – С. 9– 18 (0,6п.л.).
24. Скрябина О.А.Обучающие и развивающие возможностидидактического языкового материала //Русский язык в школе. 2000. № 4. – С. 33 – 39 (0,8 п.л.).
25. Скрябина О.А. Основныеположения когнитивно-коммуникативногоподхода в обучении правописанию (10 – 11 классы) // Русскийязык и литература: проблемы изучения ипреподавания: Межвуз. сб. научн. трудов(Материалы IX Виноградовских чтений. – Москва, МГПУ, 2006.– С. 104 – 108 (0,3 п.л.).
26. Скрябина О.А. Осистематизации текстовых умений(текстооформляющий аспект) // Текст иконтекст в языковедении: лингвистический,литературоведческий и методическийаспекты: Материалы X Виноградовских чтений:15 – 17 ноября 2007г. / Отв. ред. В.А. Коханова. – М., МГПУ, 2007. – С. 139 – 142 (0,25 п.л.).
27. Скрябина О.А. Принципкогнитивности и его отражение в учебномпособии по русскому языку (10 – 11 класс) //Совершенствование современных средствобучения и развития учащихся: Научныеконцепции учебников и учебных пособийрусского языка для общеобразовательныхучреждений: Материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции (15 – 16 марта 2007 г.) / Сост.проф. А.Д. Дейкина, проф. А.П. Еремеева, доц.В.Д. Янченко. –М.: МПГУ, Ярославль: Ремдер, 2007. – С. 76 – 80 (0,4 п.л.).
28. Скрябина О.АПисьменная речь каккогнитивно-коммуникативная деятельность //Вестник РГУ им. С.А. Есенина. 2007. № 4 (17).– С. 118 – 130 (0,8 п.л.).
29. Скрябина О.А. О«чувстве языка» при текстооформляющейдеятельности // Сб. научных статей поматериалам Международной научнойконференции ХI Виноградовские чтения«Текст и контекст: лингвистический,литературоведческий и методическийаспекты», посвященной 200-летию со днярождения Н.В. Гоголя (12-14 ноября 2009г.). Отв.ред. В.А. Коханова. - М.: МГПУ, 2009. – С.74.-78.(0,3 п. л.).
30. Скрябина О.А. Связь страдицией –основа развития методики правописания //Реализация современных подходов кпреподаванию русского языка с учетомтрадиций отечественной методики: К 190– летию со днярождения Ф.И. Буслаева: МатериалыВсероссийской научно-практическойконференции (20 – 21 марта 2008 г.). Сост. проф. А.Д.Дейкина, проф. А.П. Еремеева, доц. В.Д.Янченко. – М.:МПГУ, Ярославль: Ремдер, 2008. – С. 85 – 92 (0,5 п. л.).
31. Скрябина О.А.Систематизация правописных умений сопорой на когнитивный фактор // Проблемыформирования и развития языковой личностипри изучении русского языка в школе:межвузовский сборник научных трудов / Отв.ред. Н.И. Демидова; РГУ им. С.А. Есенина.– Рязань, 2006.– С. 17 – 24 (0,5 п.л.).
32. Скрябина О.А. Выбор какпроблема внутренней психологическойструктуры текста // Языковое образование вдиалоге культур. Материалы Всероссийскойнаучно- практической конференции (Санкт-Петербург, 22-23 мая 2008г.)Вып. 3/ Подред Г С.Скороспелкиной.- СПб, 2008 – С. 172-177(0,25п. л.).
33. Скрябина О.А. Омоделировании познавательнойдеятельности школьника в областиправописания // Информатизацияобразования–2005: Материалы Международнойнаучно-практической конференции. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – С.516 – 519 (0,25п.л.).
34. Скрябина О.А. И.И.Срезневский о преподавании русского языкаи современность // И.И. Срезневский исовременная славистика: наука иобразование: Сб. науч. тр. по материаламМеждународной научно-практическойконференции 27 – 29 мая 2002 г. / Отв. ред. Г.А. Богатова,Е.В. Архипова, РГПУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2002. – С. 223 – 225 (0,2 п.л.).
35. Скрябина О.А. Отрадиции в методике правописания //Педагогика, лингвистика и информационныетехнологии: Материалы Международнойнаучно-практической конференции,посвященной 85 – летию со дня рождения проф. Н.Н.Алгазиной. –Елец, ЕГУ, 2007. –С. 108 – 111 (0,3п.л.).
36. Скрябина О.А.Когнитивная компетенция присистематизации правописных умений // Какслово наше отзовется... Сборникнаучно-методических статей памяти проф.Н.В. Колокольцева. М.: Изд-во МГОУ, 2007. – С. 39 – 46 (0,5 п.л.).
37. Скрябина О.А.Детерминанты текстооформляющейдеятельности (методический аспект) //Образование и культура в развитиисовременного общества: Материалымеждународной научно-практическойконференции часть1.- Новосибирск: Изд. ООО«Бак», 2009. – С.503-506 (0,25 п.л.).
38. Скрябина О.А. Онепреходящих ценностях на уроке русскогоязыка // Аксиологические аспекты методикипреподавания русского языка(профессиональный и образовательныйуровни): Материалы Международнойнаучно-практической конференции. (19- 20марта 2009г.).Науч. ред. А.Д. Дейкина. – М.: МПГУ, Ярославль:Ремдер, 2009. - С.205- 209. (0,3 п. л.).
39. Скрябина О.А.Текстооформляющая деятельность какединство сознательного и бессознательного// Проблемы личностно- ориентированногообучения русскому языку и литературе вшколе и вузе. Сб. научных статей иметодических материалов по материаламрегиональной научно-практическойконференции /Отв. ред. И.А. Сотова. Иваново:Иван. гос. ун-т, 2009. С.24-28.
(0,3 п. л.).
40. Скрябина О.А. Опринципе опоры на синтаксис при обученииорфографии // Вопросы методики русскогоязыка: Сб. научных трудов / Отв. ред. Н.И.Демидова; РГПУ. – Рязань, 2000. – Вып. 4. –С. 150 – 154 (0,4п.л.).
41. Скрябина О.А. Обучающийпотенциал орфографических тем // Проблемыизучения языка и речи: Лингвометодическийсборник / Отв. ред. Л.А. Сергиевская; РИРО.– Рязань, 2002.– С. 64 – 70 (0,4 п.л.).
42. Скрябина О.А. Обучающийпотенциал морфологии и перспективы егоиспользования // Филологическоеобразование в школе: проблемы иперспективы. Материалы Международнойнаучно-практической конференции,посвященной 80 – летию академика Н.М. Шанского.– М.: ИОСО, РАО,2003. – С. 121– 123 (0, 25п.л.).
43. Благодаров А.В.,Скрябина О.А. Комплекс обучающих программпо изучению местоимения как части речи(русский язык) // Информационные технологии,система обработки и передачи информации.Межвузовский сборник научных трудов.Рязань, РГРТА, 1996. – С. 48 – 51(0,2 п.л.).
44. Скрябина О.А. Научноенаследие профессора Л.П. Федоренко иактуальные вопросы методики морфологии //Современные проблемы преподаваниярусского языка и литературы. Сборникнаучных трудов, посвященный 90 – летию со днярождения проф. Л. П. Федоренко. М.: Изд-воМГОУ, 2003. – С. 24– 27 (0,25п.л.).
45. Скрябина О.А.Интегративный подход в обученииправописанию // Роль научной школы вметодической подготовкеучителя-словесника. К 80 – летию со днярождения М.Т. Баранова: Сб. статей поматериалам Всероссийскойнаучно-практической конференции. Шуя:Изд-во «Весть», ГОУ ВПО «ШГПУ», 2004. – С. 101 – 105 (0,25 п.л.).
46. Скрябина О.А. «Молох, требующийдетских жертв»: проблемы обученияправописанию // Теория и практикасовременной методики преподаваниярусского языка и литературы. Сб. науч.трудов, посвящ. 70 – летию со дня рождения проф. Г.А.Фомичёвой. М.: Изд-во «Сигнал», 2003. – С.89 – 91 (0,25п.л.).
47. Скрябина О.А. О взаимосвязанномизучении орфографии и пунктуации //Отражение русской ментальности в языке иречи: Материалы Всероссийской научнойконференции (8 – 9 апреля 2004 г.). – Липецк, 2004. – С. 421 – 425 (0,25 п.л.).
48. Скрябина О.А.Когнитивно-коммуникативный подход вобучении правописанию // Dosendo discimus. Сб.научно-методических статей, посвящ. 100– летию со днярождения проф. М.С. Лапатухина. – М.: Изд-во МГОУ, 2005.– С. 22 – 25 (0,25 п.л.).
49. Скрябина О.А.Правописание в свете современнойпсихолингвистики (методический аспект) //Теория и методика обучения русскому языку /Под ред. Н.И. Демидовой. РГПУ им. С.А. Есенина.– Рязань, 2005.– С. 21 – 23 (0,25 п.л.).
50. Скрябина О.А.Актуальность когнитивно-коммуникативногоподхода в обучении текстооформляющейдеятельности // Вопросы речевого развитияучащихся в школе и вузе: Сборник научныхстатей и методических рекомендаций поматериалам Всероссийскойнаучно-методической конференции. – Иваново, Иван. гос.ун-т, 2007. – С. 279– 284 (0,4п.л.).
51. Скрябина О.А. Проблемаформирования правописных умений //Семантика слова и семантика текста. Сб.научных трудов, посвященный 75 – летию МГОУ и 15– летиюкафедры стилистики русского языка,культуры речи и риторики. Вып. VII. Москва,МГОУ, 2006. – С. 150– 154 (о,25п.л.).
52. Скрябина О.А.Функционально-семантическаянаправленность методики изученияместоимения с использованием техническихвозможностей ЭВМ как новая модельразвивающего обучения // Типологияязыковых моделей: Межвузовский сборникнаучных трудов / Отв. редактор Л.А.Сергиевская. –Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. – С. 60 – 66 (0,4 п.л.).
53. Скрябина О.А. Духовные ценностипоэзии С.А. Есенина и проблемы изучения русскогоязыка в школе и вузе // Творчество С.А.Есенина: Вопросы изучения и преподавания: Межвузовскийсборник научных трудов / Отв. ред. О.Е.Воронова; РГПУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2003. – С.177 – 179 (0,25п.л.).
54. Скрябина О.А. Модель обученияграмотности на основе языковыхвзаимосвязей // Типология языковых моделей:Сборник научных трудов. Вып. 2. / Отв.редактор Л.А. Сергиевская. – Рязань: Изд-во«Ринфо», 2000. –С. 125 – 132 (0,5п.л.).
III. Тезисы докладовнаучных конференций
55. Скрябина О.А.Современные научные тенденции и методикаправописания // Методическое обеспечениекачества учебно-воспитательного процесса:Материалы межвузовскойнаучно-методической конференции (XIIРязанские педагогические чтения), 1 марта2005 г. / Отв. ред. А.Н. Козлов; РГПУ им. С.А.Есенина. –Рязань, 2005. – С.302 – 304 (0,2п.л.).
56. Скрябина О.А. О моделиуспешного выпускника школы// Вопросыпреподавания русского языка и литературы вучебных заведениях Армении. Материалымеждународной научно-методическойконференции (10 – 12 ноября 2008 года). – Ер.: Изд-во РАУ,. 2009.– С. 134 – 135 (0,2).
57. Скрябина О.А. Развитиеязыковой личности учащегося при изученииморфологии с компьютерной поддержкой //Общество, язык и личность: МатериалыВсероссийской научной конференции (Пенза,23 – 26 октября1996 года). – М.:Институт языкознания РАН, ПГПУ им. В.Г.Белинского, 1996. – Вып. 2. –С. 81 – 83 (0,08 п.л.).
58. Благодаров А.В.,Скрябина О.А. Комплекс обучающих программпо русскому языку. Часть речи местоимение //Современные информационные технологии вобразовании. Часть II. / Под ред. А.В.Миловзорова, РИРО. – Рязань, 1996. – С. 6 – 7(0,06 п.л.).
59. Скрябина О.А. Обучающиепрограммы по русскому языку как реализацияпотенциальных интегральных возможностейметодики преподавания русского языка какнауки // Интегративные процессы вподготовке специалиста на основегосударственного образовательногостандарта высшего профессиональногообразования: Тезисы докладов межвузовскойконференции, 4 – 5 февраля 1997 г. – Рязань: Изд-во РГПУ,1997. С. 177 – 178 (0,06п.л.).
60. Скрябина О.А.Реализация синтаксического фактора какосновного в методическом подходе приизучении местоимения с применением ЭВМ //Актуальные проблемы лингвистики в вузе ишколе: Материалы Школы молодых лингвистов(Пенза, 25 – 29марта 1997 г.). Вып. 2. – М., Пенза: Институт языкознания РАН;ПГПУ им. В.Г. Белинского, Управлениеобразования администрации Пензенской обл.,1997. – С. 41– 42 (0,06п.л.).
61. Скрябина О.А.Организация самостоятельной работы поорфографии в связи с изучением морфологиирусского языка (из опыта работы наподготовительном отделении) //Самостоятельная работа студентов: новыеподходы к организации и руководству:Тезисы докладов межвузовской конференции,3 февраля 1998 года: В 2 ч. Рязань: Изд-во РГПУ,1998. – Ч. 1.– С. 165 – 166 (0,08 п.л.).
62. Скрябина О.А.Интенсивная самостоятельная работа какметодический фактор для развивающегообучения морфологии русского языка сиспользованием ЭВМ // Самостоятельнаяработа студентов: новые подходы корганизации и руководству: Тезисы докладовмежвузовской конференции, 3 февраля 1998года: В 2 ч. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. – Ч. 1. – С. 138 – 139 (0,08 п.л.).
63. Скрябина О.А. Принципыпреемственности и перспективности вусловиях современной обучающей среды //Преемственность содержанияобразовательных программ в средней ивысшей школы –основа фундаментальной подготовкиспециалиста: Тезисы докладов межвузовскойнаучно-методической конференции «VIРязанские педагогические чтения», 2 марта1999 г. – Рязань:Изд-во РГПУ, 1999. – С. 31 – 34(0,08 п.л.).
64. Колосов Д.В., СкрябинаО.А. Модель «двух учителей» для решенияперспективной проблемы внедренияинформационных технологий вобразовательную среду вуза и школы //Преемственность содержанияобразовательных программ в средней ивысшей школы –основа фундаментальной подготовкиспециалиста: Тезисы докладов межвузовскойнаучно-методической конференции «VIРязанские педагогические чтения», 2 марта1999 г. – Рязань:Изд-во РГПУ, 1999. – С. 43 – 44(0,08 п.л.).
65. Скрябина О.А. Принципязыковых взаимосвязей //Профессионально-педагогическая испециальная подготовка студентов каксоциокультурная деятельность: Тезисыдокладов межвузовской научно-методическойконференции, 1 февраля 2000 г.: В 2 ч. / РГПУ.– Рязань, 2000. Ч.2. – С. 29 – 30 (0,06 п.л.).
66. Скрябина О.А. Оразвитии творческого методическогомышления студентов // Творческий подход креализации Государственногообразовательного стандарта высшегопрофессионального образования: Тезисыдокладов межвузовской научно-методическойконференции «VIII Рязанские педагогическиечтения», 2 февраля 2001 г. / РГПУ. – Рязань, 2001. – С. 170 – 171 (0,06 п.л.).
67. Скрябина О.А. «ТеплотаРодины» и урок русского языка (овоспитывающем потенциале предмета) //Реализация национально-региональногокомпонента в содержании образования:Материалы IX межвузовскойнаучно-методической конференции, 12 марта2003 г.: В 3 ч. / Отв. ред. А.Н. Козлов. – Рязань: РГПУ, 2002.– Ч. 2. – С. 6 – 7 (0,08 п.л.).
68. Скрябина О.А. Обучениерусскому языку и национальные духовныеценности // Реализациянационально-регионального компонента всодержании образования: Материалы Xмежвузовской научно-методическойконференции, 4 февраля 2003 г. – Рязань: РГПУ, 2003.– С. 117 – 119.
69. Скрябина О.А. Информационныетехнологии и письменная речь // Научно-методическиепроблемы использования информационных икоммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе:Материалы межвузовской научно-методическойконференции, 2 марта 2004 г. / Отв. ред. А.Н.Козлов. –Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 2004. С. 88 – 90 (0,2 п.л.).
