Формирование экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла

На правах рукописи

Ладнич Наталья Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ экологическОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Компетентности студентов медицинского вуза средствами ДИСЦИПЛИН естественнонаучного цикла

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Чита 2011

Работа выполнена на кафедре профессионального образования и педагогического управления ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Дугарова Дулма Цырендашиевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Виноградова Нина Иннокентьевна

кандидат педагогических наук

Махабадарова Римма Аюровна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный

университет»

Защита состоится 12 декабря в 10.00 на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета

С диссертацией можно ознакомиться в Интеллектуальном ресурсном центре ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан 11 ноября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Д. Ц. Дугарова

общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Новые ориентиры и условия формирования основ для дальнейшего развития профессионального образования, значительные институциональные изменения в отечественном образовании коренным образом изменили систему отношений личности, социума и государства.

Диалог образования, сферы труда и общества сегодня закладывают основу для создания конкурентоспособности образовательной среды. В настоящее время стали другими требования к профессионалу, изменилось понятие «квалификация». Разработка систем квалификации, основанных на компетенциях, предопределяет смену парадигм в системах образования. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) заложена идеология интерпретации содержания образования формируемая «от результата»: от характеристик профессиональной деятельности к целям, далее – к выбору соответствующих форм, методов, содержания обучения.

Итоговые результаты профессиональной подготовки студентов медицинских вузов предполагают, что врач при постановке диагноза, при выборе тактики лечения и проведении профилактических и реабилитационных мероприятий должен уметь устанавливать связь между здоровьем людей и состоянием окружающей среды, уметь прогнозировать влияние среды на здоровье человека. Эти требования подтверждены в ФГОС ВПО по специальностям группы «Здравоохранение». Учитывая тенденцию к ухудшению качества окружающей среды, экологический компонент в профессиональной подготовке студентов медвузов будет значимым для будущей профессиональной деятельности. В связи с этим модернизация системы высшего медицинского образования требует особого внимания к организации образовательного процесса вуза уже на первых этапах обучения, ориентируя его на подготовку будущих специалистов в сфере соблюдения и контроля обеспечения экологической безопасности населения.

Поиск ответов на поставленные вопросы потребовал теоретического анализа ряда аспектов теории и практики профессионального образования (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Н. Б. Крылова, А. Я. Савельев, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин и другие), компетентностного подхода в системе высшего образования (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В. Д. Шадриков и другие), исследования проблем технологизации образовательного процесса (Н.В. Бордовская, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина и другие), а также проблем экологического образования будущих специалистов (Н. Д. Андреева, В. И. Блинников, С. С. Кашлев, Л. И. Пономарёва, О. Г. Роговая – в педагогических вузах; Н. Н. Наумова – в туристском вузе; Н. А. Кужанова, О. А. Линенко, Е. В. Муравьёва, В. И. Томаков – в технических вузах; Н. С. Орлова – в военном вузе и другие).

Непосредственно проблема экологизации медицинского профессионального образования была рассмотрена в диссертационных исследованиях Т. В. Бурцевой (2009), Н. А. Бирюковой (2006), Л. Г. Скоробогатовой (2005), И. В. Федосейкиной (2002), В. А. Гречушкина (2002) и Н. А. Чуйковой (1999). Вместе с тем приходится констатировать, что, несмотря на накопленный теоретический и фактический материал психолого-педагогических исследований по экологической направленности профессиональной подготовки будущих врачей, вопрос о формировании экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла в педагогических исследованиях не ставился.

Анализ научно-педагогической литературы, результатов современных психолого-педагогических исследований проблем экологической направленности медицинского образования, условий профессиональной деятельности врачей, изучение образовательной практики в медицинском вузе позволяют сформулировать следующие противоречия:

- между требованием ФГОС по специальностям группы «Здравоохранение» к способности будущих врачей выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, использовать для их решения соответствующий физико-химический и математический аппарат и недостаточным организационно-методическим обеспечением формирования данной компетентности;

- между объективной потребностью включения в процесс изучения студентами-медиками дисциплин естественнонаучного цикла рефлексии как фактора, обеспечивающего профессионально-личностный рост будущего врача, и недостаточной разработкой средств и методов для её освоения.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: определение педагогических условий, обеспечивающих формирование экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.

Актуальность проблемы, её социальная значимость, а также недостаточная научно-методическая разработанность данного вопроса, определили тему исследования – «Формирование экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла».

Цель исследования: разработать и обосновать организационно-педагогические условия формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов медицинского вуза в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла.

Предмет исследования: процесс формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла будет успешным, если будет разработана, обоснована и реализована структурно-динамическая модель формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, построенная в содержательно-целевых, рефлексивно-процессуальных и методико-инструментальных условиях; если при подготовке студентов-медиков в качестве метода осмысления и определения предельной допустимости экологического риска здоровью человека и осуществления эколого-целесообразных профессиональных действий будет использован метод оценки экологических рисков в профессиональной деятельности будущего врача (метод экологической риск-рефлексии); если организационно-методическое обеспечение процесса формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача будет представлено компетентностно-ориентированными заданиями межпредметного характера, «погружением» в профессиональную деятельность экологического содержания, диагностическими материалами и методиками, ориентированными на экологические установки и способствующими осознанию современных экологических рисков.

Задачи исследования:

1. Проанализировать экологическую направленность высшего профессионального медицинского образования.
2. Выяснить сущность и особенности процесса формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.
3. Определить содержание экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза при изучении дисциплин естественнонаучного цикла в контексте нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
4. Разработать структурно-динамическую модель формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла.
5. Определить комплекс педагогических условий формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, обеспечивающий реализацию разработанной модели, и осуществить экспериментальную проверку результативности их внедрения.

Методологическую основу исследования составляет компетентностный подход к моделированию познавательного процесса при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, к определению основы для организации рефлексивного обучения в процессе профессиональной подготовки студентов медицинских вузов и к определению требований к результатам формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача.

Теоретической основой диссертационного исследования являются: психолого-педагогические исследования профессиональной подготовки специалистов (М.Н. Ахметова, В.П. Бездухов, В.И. Блинов, С.А. Боровикова, Д.Ц. Дугарова, Т. К. Клименко, В. С. Леднев, А. Я. Савельев, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и другие); исследования профессионального становления врача (В. А. Аверин, Л. А. Быкова, А. И. Воложин, Л. В. Островская и другие); психолого-педагогические концепции рефлексии в развитии личности специалиста (О.С. Анисимов, Ю.П. Зинченко, И.Г. Липатникова, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов и другие); научные труды о влиянии окружающей среды на здоровье человека (Н. А. Агаджанян, Ю.П. Гичев, Е.Н. Дзятковская, Ю.П. Пивоваров, К.Г. Эрдынеева и другие); общепедагогические и методические основы экологического образования (С.Н. Глазачев, В.П. Горлачёв, Н.Ж. Дагбаева, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, С.С. Кашлев и другие); исследования отечественных и зарубежных авторов в области рискологии (У. Бек, П.А. Ваганов, Э. Гидденс, М. Дуглас, Б.Л. Коэн, Н. Луман, А.И. Мечитов, О.Н. Яницкий и другие); исследования, посвящённые особенностям экологизации естественнонаучных дисциплин (Н.Д. Андреева, Л.А. Бордонская, Л.П. Викторова, И.Т. Суравегина, М.А. Лигай, Н.Ф. Винокурова, А.П. Рыженков, Л.В. Панфилова, В.М. Назаренко и другие).

Основные методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: анализ психолого-педагогических исследований и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в области экологического образования и охраны окружающей среды. Экспериментальные методы исследования: педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы, моделирование образовательной деятельности, рефлексивное наблюдение, анкетирование, беседа, диагностическое тестирование. Статистическая и графическая обработка полученных данных, анализ и обобщение результатов исследования.

База исследования: Читинская государственная медицинская академия. В исследовании принимали участие студенты первых курсов трёх факультетов – лечебного, педиатрического и стоматологического. Всего на разных этапах исследования приняли участие 34 студенческие группы (532 человека).

Основные этапы исследования:

1. Констатирующий этап (2006-2007 гг.): определение замысла предстоящего исследования; анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы; постановка цели и задач исследования; подбор и адаптация диагностических методик; изучение педагогического опыта экологической подготовки студентов-медиков.

2. Поисковый этап (2007-2008 гг.): выявление особенностей формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла; планирование экспериментального исследования по проверке эффективности выделенных педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача.

3. Формирующий этап (2008-2010 гг.): внедрение результатов исследования в образовательный процесс медицинского вуза; проведение опытно-экспериментальной работы с целью подтверждения выдвинутой гипотезы; уточнение и корректировка положений исследования; первичная обработка экспериментальных данных.

4. Аналитический этап (2010-2011 гг.): обобщение и систематизация результатов выполненной работы по формированию экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла; статистическая обработка данных; интерпретация полученных результатов и формулировка выводов; оформление исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и отличие от результатов других авторов проявляются:

- на уровне конкретизации: в диссертации определено содержание экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза, формируемого при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, как совокупности эколого-медицинских знаний, умений, экологических установок и способностей, позволяющих выявлять естественнонаучную сущность экологических проблем, возникающих в профессиональной деятельности, использовать для их решения соответствующий естественнонаучный аппарат; разработана структурно-динамическая модель формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла;

- на уровне дополнения: в диссертации раскрыта сущность и особенности процесса формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, состоящие в том, что этот процесс проектируется в двух взаимосвязанных подсистемах профессионального образования – экологического и медицинского, и выстраивается в единую динамическую педагогическую систему, способствующую выявлению и обоснованию естественнонаучной сущности экологических проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, осмыслению и профессиональной интерпретации экологических рисков; обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении теории формирования профессиональной компетентности будущего врача за счёт обогащения её содержания экологическим компонентом; в теоретическом обосновании и описании модели процесса формирования экологического компонента профессиональной врачебной компетентности, а также в раскрытии содержания понятия «экологический компонент профессиональной компетентности студентов медицинского вуза, сформированный средствами дисциплин естественнонаучного цикла».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные организационно-педагогические условия формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза при изучении дисциплин естественнонаучного цикла позволят будущим врачам приобрести опережающий опыт учебно-профессиональной деятельности – умение осуществлять профессиональную рефлексию экологических рисков здоровью человека и состоянию окружающей среды. Предложенное организационно-методическое обеспечение процесса формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла (пакет компетентностно-ориентированных заданий межпредметного характера с экологическим содержанием, составленных по технологии PISA; программа эколого-ориентированного курса лекций по медицинской физике; учебное и электронное пособие «Физические факторы загрязнения среды обитания человека»; методические рекомендации по применению математических моделей экологических рисков воздействия физических факторов на здоровье человека; задания к симуляционным «погружениям» в профессиональную деятельность при работе с измерительной медицинской аппаратурой; разработанные диагностические материалы, оценивающие профессионально-экологические знания и представления, приобретаемые в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла) может быть использовано как в высших, так и в средних медицинских учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла проектируется в двух взаимосвязанных подсистемах профессионального образования – экологического (общекультурного) и медицинского (профессионального), выстраиваясь в единую динамическую педагогическую систему, способствующую выявлению и обоснованию естественнонаучной сущности экологических проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, осмыслению и профессиональной интерпретации экологических рисков.

2. Экологический компонент профессиональной компетентности будущего врача, формируемый средствами дисциплин естественнонаучного цикла, представляет собой совокупность экологических установок, эколого-медицинских знаний, умений и способностей, позволяющих выявлять естественнонаучную сущность экологических проблем, возникающих в профессиональной деятельности, использовать для их решения соответствующий естественнонаучный аппарат.

3. Специфика структурно-динамической модели формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла заключена в её содержательно-смысловом наполнении, реализуемом с учётом категорий рискологии и лежащей в её основании риск-рефлексии.

4. Результативность процесса формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза средствами дисциплин естественнонаучного цикла определяется организационно-педагогическими условиями:

содержательно-целевыми (ориентация содержания дисциплин естественнонаучного цикла на экологические установки, транслируемые в профессиональную врачебную деятельность и способствующие осознанию современных экологических рисков; включение категорий рискологии в содержание естественнонаучного образования студентов-медиков для изучения пределов допустимого экологического риска здоровью человека);

рефлексивно-процессуальными (организация при изучении дисциплин естественнонаучного цикла обучения рефлексии экологических рисков для формирования способности выявлять естественнонаучную сущность экологических рисков здоровью людей и состоянию окружающей среды, осуществлять анализ предельной допустимости риска, для подготовки к осуществлению эколого-целесообразных действий, профилактике и минимизации последствий воздействия экологически неблагоприятных факторов на здоровье человека);

методико-инструментальными (привлечение в процесс изучения дисциплин естественнонаучного цикла метода математического моделирования экологических рисков для получения возможности оценки риска угрозы жизни и здоровью людей по типу «доза – отклик»).

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена теоретико-методологической основой исходных позиций исследования, данными анализа методической литературы, результатами экспериментальной части исследования, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе, позволившим зафиксировать и оценить ход эксперимента, а также соответствием полученных результатов гипотезе исследования, подтверждённым статистическими данными.

Апробация и внедрение результатов исследования:

- результаты диссертационного исследования апробировались в образовательном процессе лечебного факультета Читинской государственной медицинской академии;

- внедрение электронного пособия «Физические факторы загрязнения среды обитания человека» в учебный процесс Читинской государственной медицинской академии и кафедры основ медицины Забайкальского государственного университета подтверждено двумя актами о внедрении;

- основные положения работы докладывались: на III научно-практической конференции «Забайкалье на пути к устойчивому развитию: ресурсы, экология, управление» (Чита, 2003), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2006), на XV международной научно-практической конференции «Экология и жизнь» и XII международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2008), на VIII международной научной конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2009), на международной научно-практической конференции «Университет в современном мире» (Чита, 2009), на учебно-методической конференции «Современные технологии в образовательном процессе» (Чита, 2010) и на международной научной конференции «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010).

Структура диссертационной работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения библиографического списка и семи приложений. В тексте имеется 11 рисунков и 12 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснован выбор темы исследования, указана её актуальность, охарактеризован научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования); приведена характеристика основных этапов исследования; обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования в практику.

Глава I «Теоретические предпосылки формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла» – проанализированы основные подходы, выступающие в качестве методологического ориентира исследования; представлено развитие профессионального медицинского образования в условиях действия стандартов высшего образования третьего поколения; рассмотрены психолого-педагогические основания формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла; исследованы и уточнены понятия – «процесс формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача», «экологический компонент профессиональной компетентности студентов медицинских вузов, формируемый средствами дисциплин естественнонаучного цикла».

Новая социокультурная и экологическая ситуация существенно изменила роль профессиональной подготовки выпускников высшей школы, выводя за пределы узкопредметной компетентности меру ответственности высшего профессионального образования за результаты экологического образования будущих специалистов. Профессиональная компетентность врача невозможна без экологической составляющей, которая встраивается в структурные элементы большинства профессиональных компетенций. Опираясь на исследования Н.А. Бирюковой, Л. Г. Скоробогатовой и И. В. Федосейкиной по экологическому образованию в высших и средних медицинских учебных заведениях, экологический компонент профессиональной компетентности будущего врача, формируемый при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, понимается нами как совокупность экологических установок, эколого-медицинских знаний, умений и способностей, позволяющих выявлять естественнонаучную сущность экологических проблем, возникающих в профессиональной деятельности, использовать для их решения соответствующий естественнонаучный аппарат.

В диссертационном исследовании установлено, что необходимость формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла имеет тройное обоснование.

Во-первых, усиливающиеся проявления экологических проблем, порождающие новые экологические риски здоровью людей и состоянию окружающей среды, требуют непрерывного обновления содержания экологической подготовки будущих врачей. Возрастание познавательной и практической ценности естественных наук в экологическом компоненте профессиональной компетентности будущего врача обусловлено тем, что в наши дни к масштабному химическому загрязнению окружающей среды добавились новые виды экологически опасных явлений и веществ – физические, биологические, информационные. В этих условиях значение экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача, формируемого при изучении дисциплин естественнонаучного цикла существенно возрастает.

В качестве второго обстоятельства, обосновывающего необходимость формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача, рассматривается рефлексивная парадигма современного профессионального образования, ориентирующая на создание условий для перестройки субъектом своего сознания, деятельности и общения как целостного отношения к окружающему миру. Во врачебной деятельности профессиональная рефлексия означает, прежде всего, способность к критическому анализу собственных профессиональных действий, к оценке своих возможностей в оказании помощи пациенту, к выбору наименее опасного для пациента варианта лечения и к определению стиля профессионального общения. В рамках проблемы исследования профессиональная рефлексия специалиста определена как функция профессионального сознания, связанная с конструированием профессиональной Я-концепции.

Выявление основных положений рефлексивного подхода к обучению студентов (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Г.А. Цукерман и другие) позволило констатировать, что в процессе формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача рефлексивный подход позволяет акцентировать внутренний аспект образовательного процесса (осознание и осмысление способов, следствий и опыта взаимодействия общества и природы), вовлечь студентов в образовательный процесс как активных и ответственных субъектов деятельности для анализа причин, порождающих экологические проблемы и освоения нового опыта образовательной деятельности, перестроить процесс экологической подготовки на основе личностно-смысловой обусловленности, индивидуальных возможностей и способностей студентов к саморазвитию и определению траектории личностного развития.

Третьим обстоятельством обоснования необходимости формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла послужили результаты констатирующего этапа экспериментальной работы. Было выявлено, что при наличии высоких показателей натуралистической эрудиции у большей части студентов-медиков (71%) отсутствуют эстетические и этические потребности во взаимодействии с природой. Потребность в практическом взаимодействии с природой и готовность к природоохранной деятельности была зафиксирована менее чем у 50% первокурсников. Сравнение ответов на задания опросника, оценивающего наличие профессионально-экологических знаний и представлений, приобретаемых в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, и экзаменационных оценок студентов по этим предметам, показало, что для большинства обучаемых характерен низкий уровень экологизации естественнонаучных знаний, не развиты представления о связи понятий этих дисциплин с экологией, не сформировано представление об экологической составляющей подготовки врача, отсутствуют навыки построения межпредметных аналогий и обобщений.

Совокупность трёх перечисленных обстоятельств инициировала проведение анализа имеющихся возможностей медицинского профессионального образования по формированию экологического компонента профессиональной компетентности, поиска новых путей к организации педагогического процесса формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медвуза при изучении дисциплин естественнонаучного цикла в соответствии с требованиями ФГОС ВПО третьего поколения.

Компетенции, определённые в ФГОС, предъявляются обществом и работодателями в виде специфических ожиданий, связанных с будущей профессиональной деятельностью, и представляют собой готовность выпускника действовать продуктивно. Уровень соответствия индивидуальных результатов обучения ожиданиям работодателя и общества обусловил в профессиональной педагогике идею замены термина «квалификация» на термин «компетентность» и определение модульно-компетентностного стандарта как стандарта результатов образования (В.И. Блинов). Модульность в образовательных стандартах и образовательных программах диктует возможность существования программ модулей (обновляемых и корректируемых) как отдельных, внутренне целостных документов в соответствии с определенными ФГОС компетенциями для формирования общекультурных и профессиональных компетентностей. С точки зрения компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.И. Блинов, Ю.Г. Татур, В. Д. Шадриков и др.) профессиональная компетентность выпускников понимается как интегративный критерий качества профессиональной подготовки и как свойство личности, для которой характерны: высокий уровень готовности к выполнению трудовых функций, умение инициативно и эффективно решать профессиональные проблемы, культура труда, коммуникативные способности, готовность к принятию управленческих решений, а также к адаптации в изменяющихся условиях деятельности.

Для проведения исследования по формированию экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла нами была выделена из ФГОС ВПО по специальностям «Лечебное дело» и «Медико-профилактическое дело» характеристика содержания профессиональной компетенции врача с учётом экологического компонента (Таблица 1).

Таблица 1. Характеристика профессиональной компетенции врача с учётом экологического компонента

Составляющая профессион-ой компетенции		Содержание	Результат освоения компетенции в ФГОС
Общепрофессио-нальная		- знать основные понятия и проблемы биосферы и экологии; - знать факторы, формирующие здоровье человека (экологические, профессиона-льные, природно-климатические и др.); - характеристики и механизмы воздей-ствия физических, химических и биоло-гических факторов на организм	способность и готовность выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникаю-щих в ходе профессиональной деятельности, использовать для их решения соответствующий физико-химический и мате-матический аппарат
Специальные	в профилактической деятельности	- уметь проводить экологическую экспертизу и экологическое прогнозирование; - знать принципы осуществления защиты населения при ухудшении радиационной обстановки, при действии химических и бактериологических факторов загрязнения	способность и готовность использовать методы оценки природных факторов среды в развитии болезней у населения, осуществлять профилактические мероприятия ; способность и готовность к за-щите населения при ухудшении радиационной обстановки и сти-хийных бедствиях
	в диагностической деят-ти	- уметь устанавливать причинно-след-ственные связи изменений состояния здоровья от воздействия факторов среды обитания	способность и готовность к выявлению причинно-следст-венных связей в системе «фак-торы среды обитания человека - здоровье населения»
	в организационно-управленческой деятельности	- знать принципы нормирования хими-ческих, физических и биологических факторов среды обитания человека	способность и готовность к принятию управленческих реше-ний, направленных на сохранение здоровья населения в связи с не-благоприятным воздействием факторов среды обитания человека
	в научно-исследовательской деятельности	- знать математические методы решения профессиональных задач и их примене-ние в медицине; - владеть современными методиками сбора, обработки и анализа информации о состоянии здоровья населения в целях разработки научно-обоснованных мер по сохранению здоровья населения	способность и готовность к формулировке, оценке и проверке гипотез, объясняющих причину, условия и механизм возникновения заболеваний

Анализ ФГОС ВПО нового поколения для специальностей группы «Здравоохранение» показал, что одним из требований к профессиональной компетентности будущих врачей является их готовность и способность «…выявлять факторы риска образа жизни и среды обитания и оценивать их влияние на здоровье населения». В связи с этим, в качестве ведущей идеи процесса формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача выбрано междисциплинарное направление – рискология и лежащая в её основании риск–рефлексия (У. Бек, Э. Гидденс, О.А. Лисицына, О.Н. Яницкий и другие).

Различные аспекты применения положений рискологии в отечественной педагогике были рассмотрены в работах И.Г. Абрамовой, И.Н. Давыдова, Л.И. Петровой и другими исследователями. Они рассматривают педагогическую рискологию в качестве направления в педагогике, описывающего закономерности и механизм принятия решений, необходимых для жизнедеятельности образовательных систем и получения планируемого результата, а также специфику педагогической деятельности в ситуации выбора.

Применительно к задачам данного диссертационного исследования, рискология рассматривается в качестве основополагающей идеи экологического образования, основные положения которой были сформулированы в начале XXI века О.Н. Яницким и О.А. Лисицыной. Базовым понятием рискологии как науки, изучающей основные закономерности, инструментарий выявления, учета, оценки и управления риском, является понятие экологического риска. Согласно федеральному закону «Об охране окружающей среды», экологический риск – это вероятность наступления события, имеющего неблагоприятные последствия для жизнедеятельности человека и природной среды, вызванного негативным воздействием хозяйственной и иной деятельности на окружающую природную среду. В ходе исследования установлено, что ориентация профессиональной подготовки студентов-медиков в направлении рискологии даёт возможность получения количественной оценки риска угрозы жизни и здоровью людей по типу «доза – отклик», а также возможность использования практических методов оценивания риска, обусловленного действиями неблагоприятных факторов окружающей среды (мониторинг, моделирование, эксперимент).

Неустоявшееся к настоящему времени понятие риск-рефлексии трактуется по-разному: как осознание, осмысление и интерпретация рисков (А.А. Кузьмина); как анализ цены собственной деятельности (О.Н. Яницкий) и другие. Сравнительный анализ имеющихся трактовок позволил выделить экологическую риск-рефлексию в качестве метода осмысления (осознания) экологического риска, оценки его предельной допустимости (профессиональной интерпретации экологической опасности для здоровья человека) и готовности к эколого-целесообразным профессиональным действиям. В процессе формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла риск-рефлексия служит основой для осмысления способов и следствий взаимодействия общества и природы, для осознания предельных оснований взаимоотношений природы и человека, для анализа причин, порождающих экологические проблемы, для осуществления профессиональных действий по профилактике экологических рисков, для формирования умений оценки риска, готовности к активным действиям по устранению негативных последствий риска и для учета полученного опыта в будущей врачебной деятельности.

Сопоставление процесса формирования экологических установок личности при изучении дисциплин естественнонаучного цикла и системы факторов (как причины, движущей силы какого-либо изменения явления), влияющих на их трансформацию в профессиональную деятельность, позволило выделить внешние профессионально-обусловленные факторы и внутренние факторы трансформации экологических установок личности в будущую профессиональную деятельность. К внешним профессионально-обусловленным факторам относится развитие общественной и профессиональной риск-рефлексии, задаваемое в нормативно-правовых документах («Экологическая доктрина РФ», 2002; Федеральный закон «Об охране окружающей среды», 2002; решения Координационного совета по экологическому образованию в медицинский и фармацевтических вузах; ФГОС ВПО по специальностям группы «Здравоохранение», 2010; Федеральные санитарные нормы, правила и гигиенические нормативы). С учётом цели исследования к внутренним факторам трансформации экологических установок личности отнесены факторы, определяемые психологическими аспектами восприятия и осознания риска: фактор понимания (зависит от понимания данного явления или процесса); фактор доверия (определяется степенью доверия к институтам, ответственным за управление соответствующим риском); фактор неопределенности (зависит от объёма имеющихся научных данных, характеризующих риск); фактор происхождения (отражает различие в осознании риска в зависимости от того, чем вызван риск – действиями людей или явлениями природы); фактор контролируемости и фактор времени проявления эффектов. Выделенные факторы устанавливают уровень осмысления риска и, следовательно, определяют профессиональную оценку допустимости риска для жизни и здоровья населения.

Гибкость модульных образовательных стандартов по обновлению содержания образовательных программ в условиях изменений технологий и организации врачебной деятельности, а также учёт негативных тенденций экологических ситуаций, предусматривает необходимость разработки структурно-динамической модели формирования экологического компонента профессиональной компетентности средствами дисциплин естественнонаучного цикла, состоящей из целевого, содержательно-организационного и результативно-диагностического компонентов (рис.1).

Преломляясь через индивидуальные потребности студента и потребности современного здравоохранения, общественные требования к будущему врачу, формулирующие социальный заказ на экологически компетентного специалиста, нашли отражение в целевом компоненте модели – формировании экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла.

Рис. 1. Структурно-динамическая модель формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла

В основу разработки содержательно-организационного компонента структурно-динамической модели формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла были положены принципы реализации компетентностного подхода к системе профессионального образования (В.И. Блинов): принцип ориентации на результат (результаты обучения представлены в форме умений и компетенций студента), принцип единства формирования общих и профессиональных компетенций выпускника (интеграция профессиональных и общеобразовательных дисциплин с учётом влияния многих внешних факторов), принцип функциональности (интеграция теоретического и практического обучения), принцип социального партнёрства (следование образовательной сферы за социальным заказом), принцип «минимальной достаточности» (сведение к минимуму дополнительного обучения в случае изменения требований к специалисту). В соединении с идеей умеренного антропоцентризма и с учётом специфики медицинского образования отмеченные принципы позволяют смоделировать условия, содержание и динамику процесса формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла.

С учётом обозначенной ведущей идеи исследования, метод использования экологической риск-рефлексии в профессиональной врачебной деятельности определён как совокупность приёмов и операций теоретических или практических исследований экологических рисков и их предельной допустимости здоровью человека и состоянию окружающей среды и для осуществления эколого-целесообразных профессиональных действий. В процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла привлечение метода экологической риск-рефлексии обеспечивает возможность сформировать у студентов следующие профессионально-экологические междисциплинарные представления, знания и умения: о влиянии физических, химических и биологических факторов среды на организм человека; о физических и химических методах защиты человека и окружающей среды от загрязнений (производственных и бытовых); об изменениях химических, биологических и физических параметров окружающей среды под влиянием человеческой деятельности; о математических методах моделирования и прогнозирования результатов воздействия окружающей среды на организм человека; умение находить причинно-следственные связи между действием экологически неблагоприятного фактора и здоровьем человека; умение определять и измерять параметры состояния среды и др. С позиций рискологии в качестве результата формирования экологического компонента профессиональной врачебной компетентности выступает интегративное качество личности студента, способствующее осознанию экологического риска, оценке предельной допустимости риска здоровью человека и состоянию окружающей среды, и подготовке к осуществлению эколого-целесообразных профессиональных действий.

Глава II «Реализация модели формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла» посвящена описанию содержательных и процессуальных особенностей реализации структурно-динамической модели формирования экологического компонента профессиональной врачебной компетентности при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, описанию проведенного опытно-экспериментального исследования и анализу его результатов.

В соответствии с целью и задачами, поставленными перед диссертационным исследованием, разработана его методическая и экспериментальная часть. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Читинской государственной медицинской академии. Педагогический эксперимент включал констатирующий (2006-2007 гг.), поисковый (2007-2008 гг.) и формирующий (2008-2010 гг.) этапы. На разных этапах эксперимента приняли участие 532 студента первых курсов трёх факультетов – лечебного, педиатрического и стоматологического. Методика поискового эксперимента предусматривала выделение организационно-педагогических условий, включающих содержание, методы и приёмы формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.

Для оценки эффективности реализации организационно-педагогических условий формирования экологического компонента профессиональной врачебной компетентности при изучении дисциплин естественнонаучного цикла были выделены следующие показатели и критерии: установки личности в отношении к природе, транслируемые в профессиональную врачебную деятельность (социальный критерий); понимание предельных оснований экологических рисков для жизни и здоровья человека и состояния окружающей среды (предметный критерий); готовность к деятельности по применению межпредметных знаний по дисциплинам естественнонаучного цикла для оценки предельной допустимости экологических рисков (операциональный критерий). Для оценки результатов формирования у студентов медвуза экологического компонента профессиональной компетентности при изучении дисциплин естественнонаучного цикла были определены следующие диагностические методы:

первая группа диагностических методов, нацеленная на измерение интенсивности субъективного отношения личности к природе и типа доминирующей установки личности в отношении природы (инструментами исследования служили методики «Натурафил» и «Эзоп» С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина (1995 г.));

вторая группа, представленная модифицированным в целях данного исследования опросником О.В. Петунина, позволяющим оценивать профессионально-экологические знания и представления, приобретаемые в процессе изучения естественнонаучных дисциплин;

путём наблюдения и сравнения оценивалось наличие умений и навыков рефлексии экологических рисков в ходе выполнения ситуационных заданий и упражнений, в процессе учебно- и научно-исследовательской деятельности медико-экологической направленности.

Формирующий эксперимент проводился в экспериментальной группе, отобранной из контингента студентов, поступивших на первый курса ЧГМА в 2008-2009 учебном году, (2-й поток лечебного факультета – 165 человек). В качестве контрольной группы выступали студенты 1-го потока лечебного факультета (80 человек). Осуществление формирующего этапа эксперимента позволило реализовать на практике организационно-педагогические условия формирования экологического компонента профессиональной врачебной компетентности при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.

Реализация первого условия – содержательно-целевого – была направлена на формирование социальной и предметной составляющих образовательного базиса для развития профессиональной компетентности будущих врачей. Реализацию этого условия составили эколого-ориентированные лекционные курсы дисциплин естественнонаучного цикла – физики, химии и биологии, проблемный характер которых вытекал из соотношений требований образовательных стандартов, положений документов Всемирной организации здравоохранения, регулирующих экологическую безопасность населения (например, руководство ВОЗ «Построение диалога о рисках от электромагнитных полей», 2004 г.), федеральных СанПиН, и складывающейся экологической ситуации, прямо или косвенно оказывающей влияние на здоровье человека.

Следующее условие – рефлексивно-процессуальное – состояло в совершенствовании предметной и операциональной составляющих экологического компонента профессиональной компетентности будущих врачей, осуществляемой в форме интерактивного обучения, учебно- и научно-исследовательской деятельности студентов и предполагало организацию рефлексивного обучения при изучении дисциплин естественнонаучного цикла для формирования способности выявлять естественнонаучную сущность экологических рисков здоровью людей и состоянию окружающей среды, осуществлять анализ предельной допустимости риска, и подготовки к осуществлению эколого-целесообразных действий, профилактике и минимизации последствий воздействия экологически неблагоприятных факторов на здоровье человека.

Реализация рефлексивно-процессуальной группы условий на формирующем этапе эксперимента включала: ситуационный анализ разработанных компетентностно-ориентированных заданий межпредметного экологического содержания, составленных по технологии PISA, результатом выполнения которых выступала коллективная и индивидуальная рефлексия; симуляционные «погружения» в профессиональную деятельность при работе с измерительной медицинской аппаратурой (аудиометрия, дозиметрия и т.п.) позволяющие в полной мере использовать ресурсы коллективной рефлексии; самостоятельную работу студентов с разработанным электронным пособием «Физические факторы загрязнения среды обитания человека» в виде гипертекстового дидактического материала.

Во время формирующего этапа эксперимента эколого-исследовательская деятельность студентов на кафедрах естественнонаучных дисциплин осуществлялась в трёх направлениях: факторы загрязнения окружающей среды (сотовая связь, шумовое, радиационное загрязнение и т.п.); изучение влияния неблагоприятных факторов внешней среды на состояние здоровья населения в зонах экологического неблагополучия; проблемы обезвреживания и утилизации медицинских отходов.

Обучение студентов медицинского вуза рефлексии экологических рисков при изучении дисциплин естественнонаучного цикла осуществлялось на основе межкафедральной программы по экологическому образованию в медицинских вузах (2002 г.), адаптированной для условий ЧГМА. Особое внимание в опытно-экспериментальной работе было уделено внедрению в педагогический процесс алгоритма рефлексивной оценки влияния химических, физических и биологических факторов на организм человека. Алгоритм включал: первый шаг – осознание экологического риска; второй шаг – осмысление или интерпретация экологического риска. В процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла этот шаг включал уяснение естественнонаучной сущности фактора экологического риска, анализ источника образования и среды распространения, а также оценку первичного механизма воздействия фактора на органы и ткани, и уточнения характера влияния на организм человека; третий шаг – проектирование нового способа действия. В рамках дисциплин естественнонаучного цикла этот шаг сводился к предложениям по минимизации воздействия на организм человека неблагоприятного фактора (выбор адекватных способов защиты).

В ходе формирующего этапа эксперимента реализация третьего организационно-педагогического условия (методико-инструментального) состояла в привлечении в процесс изучения дисциплин естественнонаучного цикла метода математического моделирования экологических рисков для анализа и оценки их предельной допустимости здоровью человека.

Анализ итоговых результатов исследования показал, что в установках и отношении личности к природе произошло сокращение числа студентов-медиков, воспринимающих природу «как средство», о чём свидетельствовало статистически достоверное (Р<0,05) повышение средних значений перцептивно-аффективного компонента методики «Натурафил» – средний балл в экспериментальной группе достиг значения 4,13 (по сравнению с 3,70 в контрольной группе). Результаты исследования полученные с помощью методики «ЭЗОП» свидетельствовали о смене типа доминирующей установки в отношении природы у студентов экспериментальной группы с прагматического на когнитивный: 31,4% учащихся стали воспринимать природу как объект исследовательского интереса. Показательно, что в экспериментальных группах возросла доля студентов, относящихся к природе как к объекту охраны (с 12,7% в начале учебного года до 19,3% в конце).

Понимание предельных оснований экологических рисков для жизни и здоровья человека и состояния окружающей среды оценивалось с помощью подсчёта средних баллов по четырём разделам опросника, характеризующего экологические знания и представления студентов, полученные при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.

Рис. 2. Диаграмма сравнения количественных характеристик наличия профессионально-экологических знаний, усвоенных студентами в процессе изучения

естественнонаучных дисциплин

Результаты измерения показали значительные позитивные изменения средних значений в экспериментальной группе по всем разделам опросника (Р<0,01) (рис. 2).

При анализе результатов готовности к деятельности по применению межпредметных знаний по дисциплинам естественнонаучного цикла для оценки предельной допустимости экологических рисков наблюдалось увеличение числа студентов, справляющихся с более сложными заданиями на определение и оценку экологических рисков (с 31,5% до 68,5%), проявляющих самостоятельность и инициативу в поиске информации (от 23,8% до 40,5%), стремящихся к осмыслению экологических рисков как значимого аспекта будущей профессиональной деятельности (от 19,2% до 35,4%).

Таким образом, анализ результатов проведённого исследования показал, что формирование экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача при изучении дисциплин естественнонаучного цикла в соответствии с разработанной структурно-динамической моделью, способствует повышению уровня сформированности экологического компонента профессиональной врачебной компетентности с репродуктивного уровня (во время констатирующего этапа эксперимента) до ситуативного при выполнении ситуационных заданий, текущей аттестации студентов, и проявлению продуктивного уровня при анализе математических моделей экологических рисков и при использовании алгоритма рефлексивной оценки влияния химических, физических и биологических факторов на организм человека.

В заключении диссертации подведены основные итоги работы, изложены выводы, подтвердившие гипотезу исследования, определены перспективы дальнейших исследований.

Результаты исследования позволили сформулировать ряд основных выводов:

1. Выявлено, что сущность формирования экологического компонента профессиональной компетентности студентов медицинского вуза состоит в единстве двух подсистем профессионального образования – экологического (общекультурного) и медицинского (профессионального). Особенность формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача характеризуется целенаправленностью специально организованного педагогического процесса, способствующего осмыслению и профессиональной интерпретации экологических рисков здоровью человека, выявлению и обоснованию естественнонаучной сущности экологических проблем, возникающих в профессиональной деятельности врача.

2. Установлено, что экологический компонент профессиональной компетентности будущего врача, формируемый средствами дисциплин естественнонаучного цикла, представляет собой совокупность экологических установок, эколого-медицинских знаний, умений и способностей, позволяющих выявлять естественнонаучную сущность экологических проблем, возникающих в профессиональной деятельности, использовать для их решения соответствующий естественнонаучный аппарат.

3. Разработана структурно-динамическая модель процесса формирования экологического компонента профессиональной врачебной компетентности, базирующаяся на компетентностном подходе, содержательно-смысловое наполнение которой реализуется с учётом категорий рискологии и риск-рефлексии.

4. Охарактеризована и апробирована в образовательном процессе Читинской государственной медицинской академии совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование экологического компонента профессиональной компетентности студентов-медиков в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла.

Характеристика проблемы формирования экологического компонента профессиональной компетентности будущего врача средствами дисциплин естественнонаучного цикла требует дальнейшего изучения вопросов разработки содержания профессионального образования с учётом экологической направленности профессиональной подготовки. Перспективным направлением дальнейшего исследования данной проблемы могут быть, на наш взгляд, исследования по поиску новых путей повышения квалификации педагогических кадров по реализации компетентностного подхода к непрерывному экологическому образованию в разных областях и уровнях профессионального образования.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Ладнич Н. А. О формировании профессионально-экологической культуры врача на примере преподавания медицинской физики // Вестник Бурятского государственного университета. Серия: Теория и методика обучения. Вып. 15. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2008. С. 71–75 (0,4 п. л.)

2. Ладнич Н. А. Возможности математического моделирования в преподавании эколого-ориентированного курса физики в медицинском вузе // Физическое образование в вузах. 2010. Т.16, № 2. С. 111–116 (0,3 п. л.)

Статьи в других научных изданиях

3. Баландин О. А., Ладнич Н. А. Концепция математического моделирования экологического состояния объекта // Забайкалье на пути к устойчивому развитию: ресурсы, экология, управление (Чита, 20-22 мая 2003 г.): материалы 3-й науч.-практ. конф.: в 5-и ч., Ч. V. Чита: ЧитГУ. С. 3-6. (0,2 / 0,1 п. л.)

4. Баландин О. А., Ладнич Н. А. Математическая модель экологического состояния объекта // Вестник Читинского государственного университета. Вып. 32. Чита: ЧитГУ, 2003. С. 142-144. (0,2 / 0,1 п. л.)

5. Баландин О. А., Ладнич Н. А. Системный подход к оценке экологического состояния территории // Материалы IV Всеросс. науч.-практ. конф. «Кулагинские чтения»: в 2 ч. Ч. II. Чита: ЧитГУ, 2006. С. 148–152 (0,3 / 0,1 п. л.)

6. Ладнич Н. А. О подготовке будущего врача к эколого-ориентированной профессиональной деятельности // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сб. ст. XII междунар. науч.-практ. конф. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. С. 164–166. (0,2 п. л.)

7. Ладнич Н. А. О методических основах построения экологического содержания курса «Медицинская физика» // Экология и жизнь: сб. ст. XV междунар. науч.-практ. конф. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. С. 175–177. (0,2 п. л.)

8. Ладнич Н. А. Проектирование содержания экологической составляющей дисциплины «Медицинская физика» // Университет в современном мире: материалы междунар. науч.-практ. конф. Чита: ЗабГГПУ, 2009. С. 174–178 (0,3 п. л.)

9. Ладнич Н. А. Использование межпредметных связей в преподавании экологизированного курса медицинской и биологической физики // Физическое образование: проблемы и перспективы развития: материалы VIII междунар. науч.-метод. конф.: в 3-х ч. Ч. 3. М.: МПГУ, 2009. С. 32–35. (0,25 п. л.)

10. Ладнич Н. А., Смоляков Ю. Н. Современные технологии создания электронных учебных пособий // Современные технологии в образовательном процессе: материалы учеб.-метод. конф. (Чита, 20 мая 2010 г.). Чита: ИИЦ ЧГМА, 2010. С. 131–133 (0,2 / 0,1 п. л.)

11. Ладнич Н. А. Об использовании математических моделей в преподавании эколого-ориентированного курса физики // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: материалы междунар. науч. конф.: 20 мая 2010 г. Ульяновск: УлГТУ, 2010. С. 566–568. (0,2 п. л.)

Учебно-методические материалы

12. Ладнич Н.А. Физические факторы загрязнения среды обитания человека : учебное пособие / Н.А. Ладнич, Ю.Н. Смоляков. Чита : ИИЦ ЧГМА, 2011. 87 с. (6,4 / 5 п. л.).