И развитиетеории и практики педологической работы в народном образованииприенисейского края второй половины xix – первой трети xxвв.

На правах рукописи

Ценюга СергейНиколаевич

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИПРИЕНИСЕЙСКОГО КРАЯ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – ПЕРВОЙ ТРЕТИ XXВВ.

Специальность 13.00.01– общаяпедагогика,

история педагогики иобразования

Автореферат

диссертации на соисканиеученой степени

доктора педагогическихнаук

Красноярск – 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО«Красноярский государственныйпедагогический университет им. В.П.Астафьева»

Научныйконсультант: член-корреспондентРАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Шилова Мария Ивановна

Официальныеоппоненты: доктор педагогическихнаук,

профессор

Рогова Валентина Ивановна

доктор педагогических наук,

профессор

Кадневский ВалерийМихайлович

доктор педагогических наук,

профессор

Игнатова ВалентинаВладимировна

Ведущаяорганизация: ГОУ ВПО

«Кузбасская государственная

педагогическая академия»

Защита состоится «08»июня 2010 г. в 9 часов на заседаниидиссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУВПО «Красноярский государственныйпедагогический университет им. В.П.Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул.Лебедевой, 89.

С диссертацией можноознакомиться в научной библиотекеуниверситета.

Автореферат разослан«___» _________ 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогическихнаук,доцентГ.С. Саволайнен

ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальностьисследования. На рубежекоренных политических,социально-экономических и социокультурныхпреобразований, в условиях переоценкиобщенаучной и педагогической методологии,принципиальных для педагогики идей иконцепций прошлого отечественнаяпедагогическая мысль в поисках понимания иуспешного решения насущных проблем теориии практики все чаще обращается к феноменупедологии в истории образования.

К сожалению, изучениепроблем целостного процесса становления иразвития педологии в отечественномобразовании второй половиныXIX – первой трети XX вв. втечение нескольких десятилетий в силуидеологических установок было исключеноиз поля педагогического знания. В последние годы, в связи споиском гуманистической парадигмы иантропологического фундаментаотечественного образования, эти знания иопыт, обнаруживая основаниядля отыскания историческиханалогий, становятся вновь востребованными, выступают объектом научногоинтереса и предметом взаимодействияучастников учебно-воспитательныхотношений, обретают былой размах иобщественно-политическое звучание наобщегосударственном и региональномуровнях (тестирование,ЕГЭ). При этомнеоднозначные оценки педологии в нашейистории явно или неявно присутствуют всовременных историко-педагогическихисследованиях, педагогических теориях,концепциях, диагностических методиках,содержании деятельности структурпсихологической службы школы и влияют напрактику без четкого непредвзятого ихосознания и анализа.

В этих условиях причинаповышения интереса к историческим корнямпедологической работы в сибирскойпровинции представляется очевидной.Современные историко-педагогическиеисследования уделяют педологииопределенное внимание, но в основномприменительно к условиям и запросамсовременного образования, почти неучитывая (за редким исключением) процессстановления и развития этого явления врусской педагогической мысли и школьнойпрактике второй половине XIX – первой трети XX вв.Либо рассматривают его исключительно вобщероссийских масштабах, выявляя общиедля всей страны закономерности и тенденциии не уделяют должного внимания егоособенностям в регионах. В последнее времяприходит понимание того, что постижениехарактеристик и логики процессазарождения, становления и развитияпедологической работы в отечественномобразовании изучаемого периода неограничивается рамками ЦентральнойРоссии, а включает в себя многообразие и«многоголосие» опыта регионов. Без учетаспецифики территорий оно не может быть ниполным, ни объективным. Попыткиунифицировать исследовательские подходы,перенося общегосударственныезакономерности этого процесса напровинцию и наоборот, даже в пределахцентральных районов страны обнаруживаютисторическую несостоятельность.

Всевышесказанное вызываетзакономерный интерес кгенезису педологии в сибирскойпровинции второй половиныXIX – первой трети XX вв., подкоторым мы понимаем процесс вызреванияпредпосылок, зарожденияи накопления фундаментальных знаний, прикладногои научно-организационногоопыта педологической работы как самостоятельного направлениянаучно-педагогических исследований в истории народного образованияПриенисейского края, ихстановление, развитие ипоследующуютрансформацию.

Состояниеисследованности проблемы.В дореволюционный период вопросы генезиса, становленияи развития педологии вистории отечественногообразования специально не изучались. Исследования затрагивали различныеаспекты изучения еефундаментальных, прикладных иорганизационных проблем,носили полидисциплинарный идискуссионный характер, отвечали условиям и запросамразвития данного направления научно-педагогическихисследований (П.Г. Бельский, В.М. Бехтерев, В.П.Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, А.С.Грибоедов, Н.П. Гундобин, М.И. Демков, В.В.Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский,П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, А.П. Мальцев, Л.Н.Модзалевский, М.С. Морозов, А.Н. Нечаев, Г.И.Россолимо, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев,И.А. Сикорский, П.А. Соколов, Г.Я. Трошин, К.Д.Ушинский В.А Флеров, Г.И. Челпанов, А.П.Щапов, Н.М. Щелованов, А.А. Ярилов и др.). Нарубеже веков основные работы по изучениюэтнопсихологии и полиэтнического синтезав генезисе русского населения Сибирисоздали исследователи-областники (Н.И.Потанин, Н.М. Ядринцев, Д.А. Клеменц).Изучение населения края в форме научныхэкспедиций проводили местные педагоги,ученые-энтузиасты и их коллеги изцентральных губерний (Б.П. Вейнберг, К.И.Горощенко, Н.Ф. Катанов, Ф.Я. Кон, Г.И.Лебедев, Н. Рубакин, С. Руденко, Н.П.Скалозубов, Ю. Талько-Брынцевич, С.А.Теплоухов, С. Широкогоров, А.Р. Шнейдер, А.Н.Юзефович, К.З. Яцута). Исследования былипоставлены разносторонне (расовые,педологические,посемейно-демографические,наследственные, возрастные), носили ярковыраженныйизмерительно-антропологический имедико-биологический уклон, но имелиопосредованное отношение к решениюнасущных проблем школы.

В периодвосстановления народногохозяйства большой вклад вприращение теоретического знания ипрактического опыта советский педологиивнесли работы, статьи ивыступления крупных ученых и деятелейНаркомпроса, посвященные вопросамвзаимодействия западной и российскойпедолого-педагогической традиции (П.П.Блонский, А.С. Бубнов, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф.Каптерев, Н.К. Крупская, С.А. Левитин, А.В. Луначарский,М.Н. Покровский, М.М. Рубинштейн, С.Т.Щацкий и др.); разработке фундаментальныхпроблем теории и практики педологии (Е.А.Аркин, И.А. Арямов, М.Я. Басов, П.П. Блонский,Л.С. Выготский, П.Н. Груздев, А.Б. Залкинд, А.С.Залужный, Е.Н. Зеймгер, Н.И. Иорданский, А.Г.Калашников, А.Ф. Лазурский, М.Н. Левина, С.С.Моложавый, А.П. Нечаев, А.П. Пинкевич, Е.Радина, В.Я. Струмилин, В.Н.Шульгин и др.); теоретико-методическомуобеспечению обследовательской практики всибирской школе (Н. Андрющенко, М.Ф. Беляев,Н.П. Березовский, С. Гиршфельд, А.П.Оносовский, Б.Ф. Райский, Н.А. Рыбников идр.); педологическойпроблематике в этнической антропологии(С.И. Руденко и С.Ф. Баранов).При разности позиций иполемической форме ихвыражения вовзглядах на вопросы истории педологии ощущалось влияние дореволюционнойнаучной традиции.

Начало 1930-х гг. отмечено«разносом» педологии.Большинство известных ученыхподверглись публичному остракизму вобличительных статьях (Е.А. Аркин, А.М.Гельмонт, А.Б. Залкинд, Л.В. Занков, К.П.Корнилов, П. Левентуев, А.А. Невский, Н.А.Рыбников, А.А. Смирнов, М.П. Феофанов, Г.А.Фортунатов и пр.). Работы пионеровпедологии обрелиузкопрактический утилитарный характер илибыли «покаянными» (И.А. Арямов, М.Я.Басов, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, В.В. Петров, И.Н. Шпильрейн идр.). Общий научный уровеньисследований,проводимых «молодым поколениемпедологов»,резко упал, снизился профессионализм,примитивизировалось педологическоесообщество в целом (Е.А. Аркин, Л.В.Занков, Н.Н. Костин, А.А. Невский, Н.А.Рыбников, А.А. Смирнов, Г.А. Фортунатов и др.).После разгрома педологии(1936 г.) появилась сериястатей с негативной оценкой ее как науки(А.С. Залужный, С.А. Каменев, И.М. Коган, Е.И.Руднева и др.). Имена и труды многих педологов – и гонимых, игонителей –были изъяты из истории отечественнойпедагогики.

Во времена «хрущевскойоттепели» в ряде публикаций впервые былдан анализ педдиагностическойдеятельности, разведены «академическая»педология и педагогическая диагностикакак неотъемлемая часть педагогическойработы (Л.В.Банкевич, Е.Я.Галант, Н.К. Гончаров, А.Д. Доброва, Н.А. Константинов,Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.). Прозвучалакритика буржуазных тестов в связи сначалом их использования в психологии (З.И.Калмыкова, Л.П. Леонтьев, А.Р. Лурия, Э.И.Моносзон, А.А. Смирнов). Публиковалисьисследования по истории советской школы итеории диагностики (А.Ф.Доброва, В.Е. Гурин, Ф.Ф.Королев, Н.И. Кузьмин, И.А.Рапопорт, А.А. Смирнов). О возможностииспользования классических методикпедологии писали С.И.Воскерувян, Б.М. Теплов.Однако в оценках педологии какпедагогического явления авторы невыходили за рамки Постановления ЦК ВКП(Б) от 4 июля 1936г.

Монография И.А. Цатуровой (1969 г.) оказалась едва ли не первой попыткой изучения процессастановления и развития педологическойработы в России на системнойоснове. Аналогичныйподход ктеоретическому наследиюпедологии отмечен в работах Ф.А.Фрадкина, В.М.Мунипова и др., в исследованиях по истории образования в сибирском регионе (А.Н. Володин,В. Глухов, Д.Г. Желудев, Е.М.Кибис). Исследования этого периода незавершились реабилитацией педологии, непривели к оформлению историческойпреемственности с педдиагностикой,возрождавшейся в педагогической практике.

Времена застоя отмечены исследованиями общихвопросов истории психологиии педагогики (Е.А. Будилова, С.А. Гермаш, Л.В. Занков, В.М.Русаков и И.И. Резвицкий), теоретическогонаследия видных педагогов,психологов и педологов (В.В. Реутов, И.М.Саркисова, И.М. Мамедов, Э.Г.Исаева, М.Г.Данильченко), содержанияпеддиагностической работы вшкольной практике (И.П.Внукова и Л.Д. Попова). Былиопубликованы работы обобщающегохарактера по истории педагогики (С.Ф. Егоров, Н.А.Константинов, А.В. Ососков,Ф.Г. Паначин и др.). Определеннуюценность представляли исследования,посвященные проблеме диагностики впсихологии (Д.В. Дубровина, Л.А. Венгер, В.И.Войтко, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и педагогике (А.С. Белкин, Б.П. Битинас,Н.К. Голубев, Н.Е. Ефременко, Л.Г. Кирилюк, А.И.Кочетов, Я.Л.Коломинский, В.М. Обухов, И.И. Прокопьев, Т.А. Стефановская, М.И.Шилова, И.П. Юнгер и др.), монографии и статьипо истории развития отечественной школы,педагогической мысли и педологии (Б.М. Бим-Бад, М.А. Мартынович, В.Ф.Матвеев, А.И. Пискунов,Л.А. Радзиховский, Ф.А.Фрадкин).

В постсоветское время,в связи с практикой развертыванияпсихологической службы в школах, определенный вкладв научно-методическое обеспечение этойработы внесли исследования И.В. Дубровиной,В.М. Мельникова, А.Т. Ямпольского, Ф.В.Хомутовой, А. Анастази, М.С. Кельнера и К.Е.Тарасова, переводы зарубежных авторов подредакцией Н.Ф. Талызиной, работыисторического плана, с анализомстановления и развития педологии, ееключевых идей, методологии,методики (В.Ф. Баранов, В.3. Роговин,И.В.Кузнецова, М.С. Кельнер, П.Я. Шварцман). Активно изучали:психолого-педагогические вопросысовременного образования (А.З. Зак, С.Д.Забрамная, Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова, идр.); школьная успеваемость (С.Д. Горбатов,Н.А. Даниличева и др.); влияние на ребенкаразличной среды жизни (Б.П. Битинас, Н.К.Голубев и др.); цели педагогическоговзаимодействия (Л.Ю. Александрова, И.Ю.Гутник, И.П. Подласый, М.И. Шилова и др.);деятельность субъектов педагогическойдиагностики (Л.И. Катаева, Е.А. Стребелева, К.Ингенкамп, В.Г. Максимов и др.).

В современных условиях радикальных изменений вметодологии и теории отечественныхгуманитарных наук приходит понимание того,что принципы, цели, методысовременной педагогики зависят отвыработки целостных представлений очеловеке, социуме и личности в ихпедагогической составляющей (Б.Г. Ананьев,Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский,В.А. Вялых, В.И. Додонов, С.Ф.Егоров, Б.В. Емельянов, В.И. Журавлев, И.Б.Котова, Б.В. Куликов, Г.А. Новичкова, А.В.Огурцов, Т.А.Петрунина,В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.К. Рахлевская, И.Н.Сиземская, B.В.Чистяков, Е.Н. Шиянов). При различныхподходах в понимании проблемного поля, объекта и предметапедагогического человековедения общим дляних является признание необходимостиантропологического анализа основанийпедагогических концепций прошлого инастоящего в их преемственности ивзаимовлиянии.

В исследованиях,посвященных истории народного образования и педагогическоймысли дореволюционнойРоссии,ученые обращались: к проблемам развитиянародного образования Приенисейского края(Е.В. Ким, Т.Б.Соломатина, Б.К Тебиев, Н.А.Чепоргина, А.И. Шилов, Ю.Н. Яблоков идр.); обзору общекультурной жизнирегионов Восточной Сибири(Л.Н. Бердников, П.М. Мешалкин,В.И. Федорова и др.); изучению личности ребенка с точкизрения реформаторской педагогики (М.В.Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов идр.), научному творчеству отдельных ученыхи истории развитияпсихолого-педагогических наук (В.Ф. Баранов, Б.Г.Ананьев, Л.Ю. Беленкова, С.Ф. Егоров, В.М. Кадневский, Г.С.Костюк, Е.Г. Осовский, А.А. Никольская, Н.Д.Наумова, Т.В. Сладкова, А.В. Светличная, Е.В.Чмелева, В.В. Умрихин и др.); периодизациистановления педологии (Л.Ю. Александрова,В.Ф. Баранов, В.А. Вишневский, Л.Х. Горохова, В.М. Кадневский, Н.С.Курек, В.Г.Максимов, Г.А. Урунтаева, Л.Ф. Чекина и др.);диагностике школьной среды в советскойшколе (В.П. Лисицкая, Ф.А. Фрадкин и др.);обоснованию актуальностиэтого опыта длясовременной теории ипрактики педдиагностической работы (И.Ф. Плетнева, Н.Н. Смирнов, И.В. Сучкови др.).

Обзор и анализисторико-педагогической литературыпозволяет утверждать, что становлениерегиональной педологии вызывалоисследовательский интерес, но количествотрудов незначительно и они охватывают невсе значимые аспекты. Среди них нет работ, специально икомплекснообобщающихцелостныехарактеристики процесса становления иразвития теории и практикипедологической работы вусловиях Приенисейского края в исследуемыйпериод.

Таким образом, существуют противоречия:

– между потребностью научно-педагогического сообществав разрешениисовременных фундаментальных, прикладных иорганизационных проблемпедагогическойдиагностики и недостаточным вниманием к историческому опытуаналогичнойдеятельности в процессе становления иразвития педологической работы вотечественномобразовании второй половины XIX – первой трети XXвв.;

– междуважностью для развитиясовременной педагогическойпрактики изучения, осмысления и освоенияпроверенных в прошлом идей, содержания,методических решений и опыта научно-организационныхмероприятий в области педологическойработы,обретенных входе ее развертывания внародном образовании означенного периодав масштабах всей страны, и недостаточнымвниманием к региональной составляющейэтого процесса;

– между объективной потребностьюсовременного образованияв осуществленииисторической преемственностипозитивного опыта, целостныххарактеристик и логики процесса становления и развитиятеории и практики педологическойработы в народномобразовании Приенисейскогокрая изучаемого периода иотсутствием их специального и комплексного описания в истории педагогики.

На основе изучения актуальности и выявленных противоречийсформулирована проблемаисследования, заключающаяся внеобходимости выявления и обоснованияцелостного процесса зарождения,становления и развития педологическойработы как самостоятельного направлениянаучно-педагогических исследований внародном образовании Приенисейского краявторой половины XIX – первой трети XX вв. всовокупности ее фундаментальных, прикладных и организационныхсоставляющих, в определениипедагогических перспектив результатовисследования для развития современногообразования.

Эта проблема неставилась и не подвергаласьцеленаправленному, специальномуисторико-педагогическому изучению. Ееактуальность и неразработанностьпозволила сформулировать тему диссертационногоисследования: «Становление иразвитие теории и практики педологическойработы в народном образованииПриенисейского края второй половины XIX– первой третиXX вв.».

Разрешение указаннойпроблемы составляет цельисследования.

Объект исследования– теория и практика педологическойработы в отечественном образовании второйполовины XIX –первой трети XX вв.

Предмет исследования– процесс становления и развитиятеории и практики педологической работы внародном образовании Приенисейского краявторой половины XIX – первой трети XX вв.

Хронологические рамкиисследования охватываютпериод второй половины XIX – первой трети XX вв.Нижняя временная граница (1860-е гг.)определяется тем, что указанный рубежявился переломной эпохой в генезисе, становлении иразвитии в этой провинции Российскойимперии фундаментальных, прикладных иорганизационных оснований педологическойработы как самостоятельной областинаучно-педагогических исследований.Верхняя временная граница (4 июля 1936 г.)определена политическим разгромомпедологии.

Территориальные рамкиопределяются тем, что висследовании термин «Приенисейский край»употребляется как собирательный. Он принятв сибирской историографии для обозначениягеографического пространства, в основномсовпадающего с территорией Енисейскойгубернии в границах Российской Империи. Висследуемый период карта территорийнеоднократно перекраивалась, менялось ихадминистративное подчинение. До 1917 г.губерния находилась в составе восточногоуправления Иркутскогогенерал-губернаторства (за исключениемчасти земель Хакассии и Минусинскогоокругов, отнесенных к Томской губернии). В1917 – 1925 гг.подчинялась Сибревкому в Ново–Николаевске. В 1925 г.Енисейская губерния была вовселиквидирована, ее территория поделена на 5округов. В 1925 –1930 гг. они входили в состав Сибирского краяс центром в Ново-Николаевске; в 1930 – 1934 гг. край былподелен на Западно- и Восточносибирский(при этом Ачинский, Минусинский и Хакасскийокруга остались за Ново-Николаевском, аКрасноярский и Канский отошли Иркутску).Только в 1934 г. был образован Красноярскихкрай в его современных границах с центром вг. Красноярске, фактически совпадающий сЕнисейской губернией.

Гипотезаисследования:

1. Предпосылками процессазарождения, становления и развития теоретических знаний ипрактического опыта педологической работыкак самостоятельногоявления в народном образовании Приенисейскойпровинции второй половины XIX– первой третиXX вв., вероятно, явились общероссийские социально-экономические,политические, социокультурные и научные факторы в их тесной взаимосвязи и специфике проявления в конкретных условияхсибирской провинции.

2. Развитие итрансформацию теории и практикипедологической работы внародном образовании первойтрети XX в.можно рассматривать как закономерность,вероятно, обусловленную не только внутренней логикойпроцесса ее оформления как автономной областинаучно-педагогических исследований в единстве еефундаментальных, прикладных,содержательных и организационныхсоставляющих, инвариантной направленностью идинамичностью научного поиска, возрастающей общественнойпотребностью и развитиемобразования в целом, нои сочетаниемэлементов общероссийской государственнойполитики в этой области, частой сменой политического курса, целевыхустановок, ценностных ориентиров,доминирующих педологических идей ипедагогических доктрин.

3. Особенности процессаразвертывания логико-научных изысканий иорганизационно-научных мероприятийпедологической работы в народномобразовании Приенисейского края вреконструктивный период, вероятно,обусловливались не только общимсостоянием теории и практики педологии всоветской России, педологическойрефлексией ученых и практиков,направленной на разрешение насущныхпроблем школы, непомерным расширениемобследовательской практики вучебно-воспитательных учреждениях,ускоренным формированием структур единойпедологической службы и развитием системыпедолого-педагогическогообразования, но и влияниемидеологизации, централизации ибюрократизации управлениянаукой ишколой, формальностинаучной демократии, внедрения сверху «достижений» науки и «передовогопедологического опыта», нехваткой денежных средств, квалифицированных научныхспециалистов и практическихпедологов, понижения общего уровня культурыобщества, непоследовательности ипоспешности введения всеобщей педологизации.

4. В современных условияхи в будущем развитии отечественногообразования возможна и необходимавсесторонняя и полная оценка опыта теориии практики педологической работы вПриенисейском крае второй половины XIX– первой третиXX вв., как и использование его элементов длянужд педагогической науки и школьнойпрактики.

С учетом проблемы,объекта, предмета, цели и гипотезыопределены следующие основные задачи исследования:

1. Выявить ипроанализировать основные общероссийскиеи региональные социально-экономические исоциокультурных факторы и условияпроцесса генезиса и становлениятеоретико-методологических, методическихи организационных основанийпедологической работы в народномобразовании Приенисейского края второйполовины XIX –первой трети XX вв.
2. Определить ипроанализировать целостныехарактеристики процесса развития итрансформации теории и практикипедологической работы в народномобразовании Приенисейского края на этапесоциалистического строительства иреконструкции.
3. Раскрыть ипроанализировать специфическиерегиональные особенности разрешения проблем внедренияпедологической работы в практикуучебно-воспитательных учрежденийПриенисейского края в условиях развитиясоветской системы общего ипедагогического образования.
4. Дать оценкузначения результатов исследования теориии практики педологической работы вПриенисейском крае второй половины XIX– первой третиXX вв. для возможности использованияэлементов исторического опыта всовременных условиях и будущемотечественного образования.

Методологическую основу исследованиясоставили фундаментальныеположения современной философии, педагогической антропологии и истории образования, рассматривающиечеловека и социальные процессы как субъектысаморазвития и объектывоздействия внешних сил. Важнейшее значениеимеют гносеологические принципы: единстваисторического и логического в изученииобщественных явлений и процессов в их системностии целостности; взаимосвязи теории и практики внаучном познании; детерминизма,рассматривающего их в системе имногообразии причинно-следственныхсвязей; диалектического единства общего иособенного; социальнойобусловленности развитияобразования;значения историческогонаследия длярешения проблем современногообразования.

Теоретическую основуисследования составилинаучные идеио диалектичности историческо-педагогического процесса (Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.А.Константинов, З.И. Равкин);о значимости при изучении всемирногоисторико-педагогического процесса аксиологического (В.А. Сластенин,И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,О.Б. Широких и др.), историко-деятельностного (Н.В.Назаров) ицивилизационно-парадигмального подходов (А.С. Ахиезер, В.СБиблер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов и др.); о педагогической диагностике (А.С.Белкин, В.Г. Горб, М.И. Шилова), о происхождении иразвитии педагогическихфеноменов (С.А. Днепров, Л.А. Степашко, Л.В.Смирнов), о тестовом контроле школьнойуспешности и индивидуальной одаренностиличности (В.С. Аванесова, А. Анастази, С.Урбан, В.М. Кадниевский, А.Н. Майоров, А.М.Мандрыка), об организации психолого-педагогических исследований (В.П. Беспалько,В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, Е.И.Ткаченко), о системномподходе (Б.М. Бим-Бад, А.Н.Джуринский), гуманистических принципахобразовательного процесса (П.Ф. Каптерев, Я.А.Коменский, К.Д. Ушинский), о педагогике какдвигателе гуманитарной эволюции (Б.С.Гершунский).

Методами исследованиявыступали:историографический анализ; системный ипроблемный источниковедческий анализ,сравнительно-сопоставительный анализ;историческо-ретроспективный,герменевтический метод;историческо-статистический;хронологический,конструктивно-генетический.

Основные источникиисследования:

1. Архивные материалы изфондов Центрального Государственного архиваРоссийской Федерации (ЦГАРФ): законодательныеакты Российской Империи; распоряжения по учебному ведомству Иркутского генерал-губернатора; официальные документы,циркуляры, распоряжения, постановленияМинистерствнародного просвещения: Российской Империи;Всероссийского временного буржуазногоправительства; Временногосибирского правительства и Правительства адмирала Колчака; нормативныедокументы Совета НародныхКомиссаров, ВЦИК, Наркомпроса, циркуляры, распоряжения и документы Сибревкома и Сибнаробраза; материалыпедагогических и педологическихсъездов.

2. Опубликованныематериалы научного архиваАкадемии педагогических наук (НА АПН):фонды личных архивовдеятелей народного образования и науки, материалы научныхучреждений;

3. МатериалыАрхивного агентства АдминистрацииКрасноярского края (АААКК), муниципальных архивов Енисейска,Минусинска, Ачинска, Канска, фонды Иркутскогообластного архива(ГАИО);

4. Научныетруды, отечественная изарубежная педагогическаяпериодика,публицистика досоветского и советскогопериодов, вкоторых освещены проблемы педологии.

Основные этапыисследования:

Первый этап (1996–1998гг.) – поисково-диагностический. Изучение литературы по проблемампедологи, выдвижение идеицелесообразности исследованиярегиональной составляющей этогофеномена.

Второй этап (1998–2000гг.) – поисково-аналитический. Выявлениемалоизученных проблем процессастановления и развития знаний и опыталогико-научных поисков и научно-организационныхмероприятий педологической работы в означенный период;изучение и анализ источников; выстраиваниеконцепции исследования.

Третий этап (2000–2004гг.) –прогностико-аналитический. Уточнение, дополнение иокончательное оформлениеконцепции и основныхнаправлений исследования;обработка, анализе, систематизации и обобщениематериалов по избраннойтеме.

Четвертый этап (2004–2010 гг.)– завершающий. Издание монографии по темеисследования.Оформление текста диссертации.

Научная новизнаисследования.

1. Выявленопродуктивное направлениеисторико-педагогическихисследований:зарождение, становление, развитие теории ипрактики педологической работы в народномобразовании Приенисейского края второй половины XIX – первой трети XX вв.,представлена развернутая характеристикаэтого процесса с учетом дореволюционныхобщероссийских тенденций и региональнойспецифики; раскрыто значениеисторического наследия русскойпедолого-педагогической мысли иприкладного опыта для развитияотечественного образования.
2. Предложена идеяспециального и комплексногоизучения хода зарождения,становленияи развитияпедологической работы внародного образования Приенисейского краякак самостоятельной областирегиональных научно-педагогическихисследований и научно-организационныхмероприятий инеотъемлемой части общероссийскогопроцесса изучаемого периода: выявлены основные внешние и внутренние факторы и условия, определившие специфику, направленияи темп его развития.
3. Определеныосновные периоды, этапы, логика и закономерностипроцесса развития и трансформациитеории и практикипедологической работыв условияхСоветской России;определены основные историческиедоминанты на каждом из них; выявленыведущие тенденции ее развития в народном образованииПриенисейского края какнезависимого субъекта и неотъемлемойчасти общероссийского педологическогодвижения.
4. Введен в научный оборот ряд не известныхранее архивных документов и материалов,содержащих ценную для историиобразования информацию, чтопозволяетпо-иному увидетьобщероссийский процесс развитиятеории и практики педологической работы в условиях сибирской провинциив реконструктивныйпериод и дополнитьобстоятельства и причины крахапедологии.
5. Проанализирован и систематизированпозитивный и негативный опыт становления и развития теории ипрактики педологической работы вПриенисейском крае второйполовины XIX –первой трети XXвв., дана оценка возможности использования его элементовсовременнойнаукой для научно-педагогических исследований в условияхмодернизации отечественного образования с учетом региональных педагогических традиций.

Теоретическаязначимость исследования:

– углублено пониманиерегиональных исторических корней теоретических,методических и организационныхосновфеномена педологии в отечественном педагогическомнаследии;

– расширено представление оконкретном и совокупном вкладе рядаотечественных ученых (в том числерегиональных) в общероссийский процессстановления и развития педологическойработы;

– раскрыты закономерности ирегиональное своеобразиезарождениятеоретических предпосылок,разработки методик и процедур школьнойдиагностики, проведения наместах организационно-научныхмероприятий педологическойработы и оформления структур «педологической службы»(в процессе ихразвития,становления и трансформации);

– уточнена периодизация общероссийского ирегионального процессов становления и развития педологической работы,определены содержание и ролькаждого периода и этапа в развитии теории и практики школьной диагностики вотечественном образованиивторой половины XIX – первой трети XX вв.;

– оценены актуальность изначение результатовисследования для использованияэлементов знания и опыта педологической работы при решении проблем современногообразования.

Практическаязначимость исследования. Материалы, положения ивыводы исследования могут бытьиспользованы:в создании предпосылок для дальнейшегоизучения теоретического и практическогонаследия педологической работы в историиотечественногообразования;для новыхнаучных дискуссий и поисков; какориентиры дляуточнения программ и содержания учебныхкурсов по истории образования и педагогической мыслив учебных заведенияхвысшего и среднегопедагогическогообразования с учетомрегиональной специфики; какновые возможности использования элементов исторического опыта педологической работы вПриенисейском крае для модернизациисовременногообразования.

Достоверность инадежность результатовисследования обеспечены методологическойобоснованностью его исходных позиций,применением комплексного подхода,адекватностью методов исследования егологике и задачам, репрезентативностьюисточниковой базы и логичностью выводов;многолетним личным опытомисследовательской и преподавательскойдеятельности в системе высшего ивнешкольного образования.

На защиту выносятсяследующие положения:

1. Процесс складывания предпосылок, развития и становления теории ипрактики педологическойработы в народном образованииПриенисейского края второйполовины XIX –первой трети XXвв. был обусловлен, с однойстороны, совокупностьюобщероссийских и региональных факторов:социально-экономических (ростпромышленности, переход к машинномупроизводству, социальныеизменения),политических (буржуазные реформы, изменения вполитическом устройствеобщества и местном самоуправлении, вобщероссийской государственной политике в сфере образования и науки), социокультурных(уровень развития отечественной науки икультуры, состояние народного образования,особенностиобщественнойпсихологии),научных (появлениепедологии, оформление еепедагогически направленных течений,логико-научные искания и методическоетворчество многих отечественных и зарубежных ученыхи учителей-практиков, организационныемероприятия по оформлению педологическогодвижения), атакже, особенностями проявления этихфакторов в условиях края. Сдругой стороны, закономернымоформлениемв дореволюционной школесибирской провинции самостоятельной областинаучно-педагогических исследований –педологической работы, в единстве еефундаментальных,прикладных и научно-организационныхсоставляющих. Основныепринципы, методики, содержание иинфраструктура учреждений педологическойработы, система подготовки кадров и самикадры ученых и практиков проходили неменее сложный и динамичный этапстановления, что определяло егорегиональную специфику.

2. Противоречивыйпроцесс развития и трансформациифундаментальных, прикладных,организационных составляющихпедологической работы внародном образовании Приенисейскогокрая изучаемого периодахарактеризовался: сочетанием элементовгосударственной политики в этой области,частой сменой политического курса, целевыхустановок, ценностных ориентиров,доминирующих педологических идей ипедагогических доктрин ивнутренней логикой оформления педологиив автономную сферунаучно-педагогических исследований;отставанием по времени, ноопережениемпо темпам смены его хронологическихпромежутков вобщероссийском масштабе; динамичнымстиранием различий педологическойработы между регионами центральной Россией;инвариантной направленностью поискарешений насущных проблем педологии в ихпедагогической составляющей по линиипреодоления его региональной замкнутостии неуклонного движения к полисубъектностив оформлении структур единойпедологической службы, единообразияпланирования и централизации ихдеятельности в территориальном иобщероссийском масштабах.

Региональный процессотражал общероссийскиетенденции эволюции целевых доминантпедологической работы: отсистематическогонаблюдения и предвзятых гипотез– кцелостной системе грубого, но точного знания основныхзаконов; отобщего теоретизирования – кнаучному поиску оптимального решениянасущных проблем воспитания; от дифференциации теории ипрактики педологической работы в процессеих развития к интеграции;от центра в регионы, от детейк ребенку; от «лабораторной» теории – кширокой школьной практике; от оригинальных авторскихнаработок в теории и практике – кнеким универсальным «технологиям»педологического сопровождения ребенка,ученика и педагогического процесса; от«стихийных» позиций в теории и практикеобеспечения педагогического процесса– к научно обоснованной ипланомерной помощи школе в рамках единойпедологической службы; от приоритетазнаниевой парадигмы – к личностно иобщественноориентированному подходув обеспечении деятельностишколы; отгуманных принципов обучения и воспитания – кидеологизированным утопиямо возможности перекраивания человеческой природы;от обучения как формы подготовки педологических кадров –к развитию личности будущих специалистов; отисполнительства – к педологическомутворчеству.

3.Особенностью развертыванияпедологической работы в народномобразовании Приенисейского края в период восстановления иреконструкции народного хозяйства стали значительные качественные иколичественные изменения в естественномразвитии ее теории, практики и организации,но произошедшие не на рубеже веков, а в1920-х гг.,когда в связи с политикой советской властипо вовлечениюнаучно-педагогического сообщества вдостижение политических целейсоциалистического строительства осуществлялись планы введения всеобуча,совершенствоваласьсоветская школьная система, приближаяпедагогический процесс кжизни, запросам и возможностям «сибирского ученика». Педологическаяработа испытывала значительныйидеологический прессинг, влияние централизации ибюрократизации системыуправления школой и наукой,формализации научной демократии, осуществлялась принехватке финансирования,отсутствии подготовленныхспециалистов-педологов иучителей, трудностей в ихподготовке, в обстановке общегоупрощения культурыобщества, широкойпрактики внедрения«достижений» науки и «передовогопедологического опыта» сверху, непоследовательности ипоспешности введения всеобщей педологизации, сравнительно быстрого перехода от традиционных формпедологической работы к созданиюобщероссийских и региональных структурединой педологической службы.

4.В настоящее время вКрасноярском крае в отношениипеддиагностической деятельности в рамкахпсихологической службы школы сложиласьситуация, во многом сходная с положениемдел в сфере педологической работы нарубеже XIX – XX столетий. В этойсвязи непредвзятоеизучение и освоение историческогоопыта становления и развития теории и практики педологической работы в народномобразовании Приенисейского края изучаемогопериодаприобретает особуюважность в плане обогащенияфонда современных теоретических исследований и разрешения региональных проблем практикишкольной психологическойслужбы.

Апробация и внедренныенаучные результаты. Соискатель имеет 74 публикации, всепо теме защищаемого исследования. Общийобъем публикаций – 159,3 п.л. (авторскийвклад 84,3 п.л.), изних: 1 авторская и 2 коллективныемонографии, 9 статей в изданиях ВАК, 15учебно-методических пособий ирекомендаций, 47 научных публикации в журналах, сборниках материаловнаучных конференций разных лет.

Структурадиссертации: состоит изВведения, 3 глав, выстроенных попроблемно-хронологическому принципу,Заключения, Приложения,Библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываетсяактуальность исследования; состояние и степеньееразработанности; определяется объект и предмет исследования; формулируетсягипотеза, цели и задачи.Представленыметодологические и теоретическиеосновы, базаисточников;охарактеризованы основные этапыисследования; раскрываетсянаучная новизна,теоретическая ипрактическая значимостьработы; формулируютсяположения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становлениетеоретико-методологических иорганизационных основ педологическойработы в народном образованииПриенисейского края второй половины XIX – первой третиXX вв.» нафоне количественных и качественныхизменений в жизни российского общества,педагогических предпочтений в политикегосударства, запросов социума, научных представлений о целях, сущностии основныхзадачах педологии в школе реконструирован и вхронологической последовательности описан целостныйпроцесс вызревания иобретения знаний и опыта педологической работы как самостоятельного направлениянаучно-педагогическихисследований в дореволюционной России. Раскрытыособенности проявлениярегиональных факторов и условий егогенезиса внародном образовании Приенисейского крае, освещеноегосостояние висследуемый период.

В главе отмечается, что вызревание исторических предпосылок этого процесса (1860-х-1901 гг.) былиобусловленысовокупностью и сочетанием разнообразныхобщероссийских ирегиональныхфакторов и условий, сложившихся впореформенное время иотражавших развитие буржуазных общественныхотношений. Вчастности:социально-экономических(состояние и рост экономикирегионаво взаимосвязи с его культурным развитием; уровень социально-экономическогоразвития по отношению к общероссийскомупоказателю; социальныеизменения и их роль вразвитии различных сфер народногохозяйства; наличие в крае достаточногоколичества потенциальных меценатов,способных финансировать фундаментальнуюнауку и педологическую практику в народномобразовании); общественно-политических (буржуазные реформы второйполовины XIX в., изменения в политическом устройстве общества и местномсамоуправлении; в официальнойидеологии царствующего дома и общероссийской политикеправительства в сфереобразования и науки; в законодательнойбазе в этой сфере, общественных настроениях илиберальных ожиданиях накануне и послереформ);социокультурных (уровень развитияотечественной науки икультуры; состояние народногообразования; способность ее самостоятельноосуществлять свою функцию в сложившихсяусловиях, наличиеобщественной потребности в осмыслениипроцессов и изменений в социальнойструктуре буржуазного общества; влияние гуманистических идей обисключительной ценности детства; наличие определенного числа просвещенныхлюдей, способных поддерживать иосуществлять педологические исследованияи транслировать знанияпедологии, выступать организаторамипедологической работы и структурпедологической службы; уровень развитиясистемы педагогического образования иподготовки педологов); научных (появлениепедологии, оформление еепедагогически направленных течений, оживление теоретических и практическихпоисков отечественныхученых и педагогов в изучении ребенка в нем самом иразрешениипроблем «национального вырождения», проведениеорганизационных мероприятий по интеграцииполя национальных изысканий в международное педологическое пространство, общероссийскогопедологического движения вобщемировое).

В связи с кризисомперехода российской экономики к стадиииндустриального развития, вразличных сферах духовной жизни второй половины XIX – начала XX вв. стали отчетливо проявлятьсяпризнаки научноговольнодумства и свободы.Свое отражение они нашли в идеях: совершенствования общества и человека;преодоления признаковнационального вырождения; научного обоснования и «выработки дляпедагогики правил» обучения и воспитания самостоятельной,оригинально творящей личности. Это стимулировалопереориентацию части междисциплинарныхнаучных исследований и усилий ученых (естественников, медиков,антропологов, этнологов, психологов,педагогов) на «чистую науку, удалившую изсвоей области все прикладное ипрактическое и изучающую ребенка в немсамом». Выявляющую, чем он бывает до тогокак становится человеком – «сперва, впрошлом, в истории развития его души, затемв настоящем, у диких народов и народовцивилизованных …не пренебрегая изучениемненормальных детей, калек, у которых нехватает одного или нескольких чувств,преступников, покинутых, бродяг и т.д. …ноглавное внимание сосредоточив на ребенкенормальном, рассматриваемом еще дорождения и тщательно описываемом от самойколыбели, в отношении анатомии ифизиологии его тела, анализа его ощущений,внутренних восприятий, эмоций, воли, в егоиграх, языке, и в других проявлениях егоактивной деятельности» (Г. Компэре). Этотеоретическое «целостное и генетическое»знание о ребенке представлялось «некойсамостоятельной научной дисциплиной,энциклопедией детства и складочным местомотрывков многих наук, собранием отовсюду ивсего, что относится к ребенку как объектуизучения» (А.А. Ярилов) ипредмету глубочайшегонаучно-педагогического анализа.

На рубеже столетийв этом поиске ученые и педагогическое сообществоПриенисейского краянаходились на периферии научной жизни, ноне на обочине общероссийского и мировогоантропологического движения. Имели доступк результатам исследований зарубежных иотечественных научных центров в области педагогическойпсихологии, экспериментальнойпедагогики. Принималипосильное участие в экспедициях и изучениипо медико-биологических, расовых,педологических и пр. аспектов жизнисибиряков (Б.П. Вейнберг, К.И. Горощенко, Н.Ф.Катанов, Ф.Я. Кон, Г.И. Лебедев, Н. Рубакин, С.Руденко, Н.П. Скалозубов, Ю.Талько-Брынцевич, С.А. Теплоухов, С.Широкогоров, А.Р. Шнейдер, А.Н. Юзефович, К.З.Яцута).

Определенное влияние на становлениев регионе «обследовательской работы» оказывали так же общепризнанныеновейшие достижения в этойсфере на Западе (В. Вундт, Э.Мейман, Д. Селли, В Штерн, Э. Клапаред и др.) ив Центральной России (М.Я. Басов, В.М.Бехтерев, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, К.Н. Карнилов, В.П. Кащенко, А.Ф.Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Н.Е.Румянцев, И.А. Сикорский, С.Т. Шацкий и А.А.Фортунатов).Их логико-научные изысканиябыли направлены: наопределение предмета, сущности иисследовательских задачпедологии как самостоятельнойобласти научно-педагогических исследований;обоснование и выработку собственногонаучного метода и обследовательскихметодик,принципов и форм экспериментальной работы; определениеместа этой«чистой науки» и среди прочих наук, изучающихдетство; разработку программ и выделение направлений ее развития в народномобразовании. Научно-организационные мероприятия при этом были ориентированы: на созданиесистемы специальных педологическихучреждений (институтов,клиник, лабораторий, кабинетов);обеспечение их вертикальной игоризонтальной структурнойвзаимозависимости и взаимодействия;организацию фундаментальных, прикладных ипериодических педологических изданий;формирование сети учебных заведений икурсов для подготовки и переподготовкинаучных кадров и педологов-практиков;педологическое просвещение лиц, причастных ксфере образования и воспитаниядетей.

Анализ научных работ иматериалов этого времени показал, что дляобозначения педологии, как научныхисследований и профессиональнойдеятельности по изучению «духовной ителесной организации детей»использовались различные вариантынаименования: педагогическаяантропология, экспериментальнаяпедагогика, гигиена воспитания,педологическая антропология,обследовательская работа по детям,юношеведение, педология и т.д. Термин«педология» (paidologie, или paedologie, paidology,– от греч.paidos – дитя и logos – мысль, знание)употреблялся наравне с ними, что вносилосумбур и путаницу. Некие преимущества онполучил только в 1901 г.в связи появлением в Россиипедологических комиссии (Г. Белкина) илаборатории (А.П. Нечаева) и скандалом поповоду присвоения имени другой науки– почвоведения(pedologie от греч.pedon – почва, опора для ноги logos – мысль, знание),синтетического знания о земле как «жилищечеловека». Этимологические права на имятак и не были признаны ни за paidologie, ни за pedologie, но сам термин вего разной транскрипции обрел в Россииширокое хождение для обозначения сразудвух совершенно разных наук. Хотя перваяставила задачу на основе синтеза всехзнаний о детях «дать педагогике научнуюоснову для выработки правил воспитания»компенсирующего вырождение инаследственность, а вторая, помимовопросов почвоведения выявляламедико-антропологические,этнографические, расовые,культурологические аспекты «влиянияпочвы» на «вырождение» и адаптациючеловека к условиям природной среды. Всвязи с потребностью соотнесениянациональных и государственных границРоссии и перспектив экономическойэксплуатации ее окраин с 1901 по февраль 1917гг. только почвоведческие исследованияактивно проводились в регионах ифинансировались царским правительством.

Насущные вопросыразрешения педологических проблем, но в ихпедагогической составляющей, тожеполучили свое развитие, но при частнойинициативе и материальной помощимеценатов. Идейная эволюциявзглядов «основателей педологии» носиладовольно напряженный характер, шла поразным направлениям. Исходные принципы иустановки педологии не были едины,постоянно менялись, эволюционировали,подвергаясь весьма существеннымкоррективам. Часто и широкообсуждались в педагогической периодике,материалах педагогических ипедологических съездов, входе активной переписки с российскими изарубежными педологическими центрами,клиниками, лабораториями,через персональные контакты. Но эти«стихийные» изысканияотдельных ученых являясь частьюобщероссийского педологическогодвижения и сопровождаясьоткрытой научной полемикой,находилась в своем начале,зачастую не имела четко выраженныхпедагогических перспектив, как и живогоотклика у педагогов и родителей.

Особенно интересным длясегодняшней практики является анализ научного поиска(идеи, принципы, содержание)педологией собственногометода изучения ребенка,субъектов (и объектов) педагогическоговзаимодействия и педагогическогопроцесса. В главе раскрыты позитивные инегативные стороны того или иного метода,обобщены организационные, содержательныеаспекты применения методик, содержащие всебе элементы творческого поиска,представлены факты взаимодействиятеоретико-методического опыта зарубежных,отечественных и региональных ученых.

Исследованиемустановлено, что наформирование методическогоинструментария педологии существенноевлияние оказал комплексный, интегративный,синтетический характер этого научногонаправления. Набор методов создавался,расширялся и совершенствовался на всехэтапах ее становления. Появление того или иного методаявлялось закономерностью, связанной слогикой развития многих наук (особенноестественных). Развитие методов шло понаправлению их унификации и практическогоприменения, при этом критериями ихдиагностической пригодности выступали: объективность,достоверность, простота, соответствие запросампедагогики, оптимальноерасходование силобследователя и ребенка,возможность математической обработкирезультатов и пр.

Все известные наукеметоды условно делились на теоретические(кабинетные), когда ученые имели дело не ссамой психофизической реальностью(ребенком), а с мыслительной деятельностьюпо ее поводу (выведение формул, моделей,схем), и эмпирические, когда исследованиепроводилось для опытной проверкиправильности теоретических построений.

В начале XX в. вобследовательской практике на местахбольшое внимание традиционно уделялосьсубъективному (интроспекции) иобъективному (внешнего наблюдения)методам, реже лабораторному(постановочному) эксперименту, которыйвводил педологию в ряд естественных наук(например, экспериментом в полном смыслеэтого слова выступал метод тестов). Тестирование находило своихадептов не только в сфере образования, но и вмедицине, и впромышленности для нуждпрофотбора. После решенияМинистерства народногопросвещения о введении всеобщегоначального образования, поле их примененияпостоянно расширялось, особенно спотребностью общества выделить«дефективных» детей из общей массы.

Российские ученые к 1917 г.создали несколько классификацийдиагностических методов, наиболее полноотражавших набор основных ивторостепенных средств педологическихобследований. Несмотря на глубокиеразличия, все методы являлись, в сущности,приемами анализа, преследовали общую цель,имели своим предметом состояниечеловеческого сознания. Достоверностьинформации подтверждалась корреляциейсведений, вытекающих из их совокупного иравноценного применения.

В главе рассмотренытак же генезис, состояниеи особенности антрополого-педологическихисследований врегионе до октября 1917 г.,дан анализ условий, форм иосновных тенденций этого процесса. Исследованием выявлено, чтораспространение педологическихисследований находилось внепосредственнойзависимости от региональной политики центральной власти в этой сфере и научныхвозможностей края. В этойсвязи изучение психофизических черт юныхсибиряков носило исключительноэкспедиционный, медико-биологическийхарактер, неимело прямого отношения к разрешениюпроблем педологической работы в ихпедагогической составляющей, хотя и создавалопредпосылки для их решения вбудущем.

В царской Россиипедолого-антропологические исследования(в области pеdologie) развития детей в сибирской средеориентировались на теоретическую базумногих наук (биологии, этнологии,психофизиологии, медицины и пр.). В рамкахтеории рекапитуляции (С. Холл), методамисоматометрии, опросов и внешнегонаблюдения изучались: этнопсихологическиехарактеристики русских старожилов Сибири;наследственность и признаки «вырождения»(болезни, уродства), показателидефективности и умственной одаренностиюных сибиряков; их образовательные запросыи возможности; влияние на них природной,социальной и культурной среды. В этойдеятельности посильное участие принималиместные «областники - федералисты» и ихменее радикальные коллеги: Н.Н. Агопитов,А.В. Андрианов, В.И. Вагин, Я.П. Добров, М.В.Загоскин, Н.Ф. Катанов, Д.А. Клеменц, С.Д.Майнагашев, А.Ф. Усольцев, М.В. Певцова, М.И.Писарев, Г.Н. Потанин, Н.И. Приклонский, П.А.Ровинский, И.Я. Словцов, А.П.Щапов, Н.М. Ядринцев, А.А.Ярилов, Арефьев и Протасов (инициалы ненайдены). Приэтом не осуществлялась деятельность,требовавшая стационарной и рутиннойработы. Экспедиционный метод былнедостаточным для ее проведения, а всематериалы оседали в научных учрежденияхЦентральной России.

Работа в области paidologie тожепроводились, но, при отсутствии заказчика,финансирования и специалистов, не такинтенсивно. Развернулась она по тремнаправлениям: эмпирическому(опытническому); спекулятивному(умозрительному); организационно-научныхмероприятий. Первое направление строилосьна личном суждениипедагогов-интуитивистов о детской природе,на их здравом смысле. Учитель С.С. Шашковпытался применить знания о ребенке вучебном процессе своей частной школы,предвосхитив тем самым созданиеобследовательской базы педагогики в крае.

В условиях перехода квсеобщему образованию в Приенисейскомкрае назрела необходимость изучения«детской природы», природного исоциального окружения при приеме в школу иотслеживания школьной успешности впроцессе обучения (изучения ребенка какученика). Коллективом мужской гимназииКрасноярска (впервые в истории педагогики)были разработаны специальные досье(подобие современного портфолио).Запечатленные в нем сведения позволялисоставить общее представление о каждомученике, выработать конкретные совместныедействия администрации, учительскогоколлектива и семьи по оказаниюсвоевременной помощи и коррекцииповедения. В 1887 г. учитель гимназии А.К.Завадовский-Краснопольский начал выпусксправочника по антропологии, этнографии иистории Енисейской губернии «Природа илюди». В 1890-х гг. И.Т. Савенков, в целяхулучшения качества образования занялсяизучением читательских интересов юныхсибиряков. Им была подготовлена анкета,проведено обследование, получены иобобщены его результаты.

Второе направление–спекулятивное (умозрительное) – логико-научное размышление местныхученых, общественных деятелей и учителей о«должной» организации теории иметодического обеспечения практикипедологической работы в педагогическомпроцессе сибирской школы. В преодолениивлияния нормативной педагогики ираспространении новейших достижений наукив образование существенную роль игралипрошедшие с 1914 по 1917 гг. педагогическиесъезды (уездные, губернские, областной),создание Учительского общества, открытие в1915 г. Дома работников просвещения и сетипедагогических музеев.

В первое десятилетие ХХв. А.А. Ярилов (1868–1948 гг.), почвовед и философ (курспсихологии слушал у В. Вундта), в ходеполемики в прессе дал свою трактовкутермина paidologie.По его мнению, это, прежде всего, наука о земле,породившей ребенка, определившей егообластной физический тип, а такжевоспитавшей его в определенной природной икультурной среде, определившей тем самымуникальные психические черты егохарактера. Она не служанка, а «сестра»педагогике (как диагностика медицине) иможет стать самостоятельной наукой, еслиоткажется от всех посторонних целей исосредоточится на изучении педагогическихцелей своего предмета.

Значительный вклад восмысление и развитие педагогикиотклоняющегося детства в начале XX в. внеслаН.П. Затопляева. Она предлагала строитьпедагогическое взаимодействие с учетом ина основе синтеза знаний о физических,умственных (образовательных) возможностяхсибирского ученика (при учете влиянияпочвы), в непосредственном общении с ним,выстраивая индивидуальную траекторию егопсихофизического развития.

Третье направление– проведениеконкретных организационно-научныхмероприятий в области педологическойантропологии и педологии в народномобразовании края силами сибирских ученых ипедагогического сообщества (врачей,педагогов), упорядочивание и разграничениефункций между местными структурами инаучным учреждениям Центральной России(реально решение этих задач сталовозможным лишь по окончании гражданскойвойны в Сибири).

В исследованиианализируется процесс формирования структуры научно-педологическихучреждений и системы теоретической ипрактической педологической подготовкинаучных кадров и практикующихпедологов в различныхпедагогических учебных заведениях (до февраля 1917г.). Отмечается, что их оформление началось с 1901 г. одновременно вдвух центрах: в Москве – с «педологическойкомиссии» приват-доцента Г. Белкина(отчество не установлено), в Петербурге– спедологической лаборатории А.П. Нечаева.В 1904 г. при лаборатории былиоткрыты первые педологическиекурсы для всех желающих. В 1908 г.открыта Педагогическая академия. Выпускникиразворачивали педологические структуры наместах. С 1908 г. в журнале «Русская школа»появился раздел «Экспериментальнаяпедагогика». Годом позже было создано одноименноеобщество, принят его устав.

Такимобразом, трудами многихизвестных, азачастуюнеизвестных педагогическомусообществуспециалистов (биологов,врачей, педагогов, физиологов, этнографов),формировалась сеть центральных научных учреждений, региональных лабораторий кабинетов и консультаций; выстраивалосьвертикальное и горизонтальное ихсоподчинение; устанавливалиськаналы сотрудничества научных ипрактических учреждений напериферии.Обретению единого научногопространстваспособствовало проведение пяти съездов поэкспериментальной педагогике; развитие российской (в том числе региональной)педологии вобщемировом русле педологического движения;активная издательская деятельность иотлаженные научные связи.

С начала XX в. на местах начали формироватьсяфилиалы Общества экспериментальной педагогики.Вырабатывались и координировались планы их участия вобщероссийских исследованиях. Начался обменидеями, методическими наработками и опытомобследовательской педологической работы.Устанавливались прямые связи регионов с отечественными изарубежными научными центрами, с отдельными учеными.

В 1916 г. Министерствонародного просвещения (МНП) поддержалоразвитие педологической работы в школе,открыв школьно-гигиеническую лабораторию(А.П. Нечаев и Г.И.Россолимо). Кфевралю 1917 г. работали: Лабораторияэкспериментальной психологии и детскойневрологии при Неврологическом институтеим. А.Я. Кожевникова (директор Г.И.Россолимо); Московскаямедико-педагогическая опытная станция подруководством В.П. Кащенко (позжеМедико-педагогическая клиника);Психологический институт при первом МГУ(директор Г.И. Челпанов); Центральныйпедологический институт (директор Н.А.Рыбников) и др.

Сложились благоприятныеусловия для развития педологии вширь (отцентра в регионы, от «лабораторной» теориик широкой практике) и вглубь (от общеготеоретизирования к научному поискуоптимального решения насущных проблемвоспитания, от детей к ребенку), разграничения между «центром» ирегионами уровней участия в этом процессена научно-теоретический иприкладнойобследовательский. Сеть местныхучреждений, имеющих отношение кпедологической работе, постояннорасширялась. Так, при министре просвещенияВременного сибирского правительства В.В.Сапожникове в 1918 г. был открытпсихолого-педагогический факультет (М.М.Рубинштейн) в Иркутском университете,начал формироваться Томский институтисследования Сибири. Продолжили своиисследования ученые из центральныхгуберний (С. Руденко, С.А. Теплоухов, С.Широкогоров, А.Н. Юзефович, К.З.Яцута).

Еще одним факторомстановления педологической работы в крае вданный период выступает формированиесистемы подготовки педагогических кадров.Немногочисленные сибиряки, знакомые сновинками мировой педагогическойпсихологии и экспериментальнойпедагогики, принадлежали к местнойинтеллигенции. В общей массе это былипросто люди, имеющие образование(преподаватели, учителя, врачи, чиновники ит.д.). Свою осведомленность в вопросахпедологии они обретали подготовку путемсамообразования, реже – в учебныхзаведениях: при отечественных и зарубежныхнаучных центрах (педологические кафедры,клиники, лаборатории и женские курсы приуниверситетах центральных губерний);специальныхпрофессионально-педагогическихструктурах (учительские семинарии,учительские институты, педагогическиекурсы при них); общеобразовательныхзаведениях (педагогические классы женскихгимназий, народные училища, предметныекурсы). Распространение в Россиипедологического образования(популяризация знаний и опыта, введениекурса педологии в учебные планыпедагогических учебных заведений,формирование системы подготовки) явилосьесли не безусловным признанием педологии внаучных и в общественных кругах, тонеоспоримым началом этого процесса.

В Восточной Сибиризначительную роль в подготовке учителей,знакомых с идеями экспериментальнойпедагогики, играли Омская (1872 г.) иКрасноярская (1873 г.) трехклассныеучительские семинарии. Их статус,структура, учебные программы, подборпреподавателей и деятельность строгорегламентировались Положением 1870 г.,Инструкцией МНП 1875 г. и распоряжениямируководства учебного округа, поэтому несоответствовали ни уровню теории, низапросам педологизации школы. К февралю 1917г. при министре народного просвещения П.Н.Игнатьеве назрела необходимость введенияспециального курса педологии в учебныепланы всех педагогических заведений (в томчисле семинарий), но эти планы реализоватьне удалось.

В июле 1917 г. учительскиесеминарии обрели статус государственныхсредних педагогических учебных заведенийс четырехлетним сроком обучения, а к осениих сеть значительно расширилась(Александровский завод, Благовещенск,Иркутск, Киренск, Красноярск, Минусинск,Никольск, с. Спасское, Уссурийск, Чита,Якутск). В их учебных планах появилисьвыработанные Московским (1914 г.) и Иркутскимобластным учительским (1917 г.) съездамикурсы по естествознанию, педологии,экспериментальной педагогике, психологии,гигиене. Учебный процесс начал обретатьпрактическую направленность, авоспитательная работа со студентамиориентировалась на реализациюгуманистических идей единой трудовойсвободной школы.

Подготовку учителей вобласти экспериментальной педагогики ипедологии осуществляли также специальныепедагогические заведения повышенного типас более высоким статусом – местные учительскиеинституты (Томский, Омский, Тобольский,Ново-Николаевский, Красноярский,Иркутский, Хабаровский, Владивостокский) исеть городских училищ при них. Причем этотперечень почти полностью совпадал сосписком основных региональныхпедологических центров, возникших заУралом. Первое время объем сообщаемыхзнаний, включая психолого-педагогическийблок, соответствовал уровню гимназии иначальных курсов вузов, но уже наканунесвержения монархии МНП инициировалокоренное реформирование учительскихинститутов. Пересматривалось содержаниепредметных курсов и учебного процесса.Лекционной метод осуждался и уступал местосамостоятельной работе студентов попервоисточникам, практическому изучениюприроды ребенка и социальной среды егожизни, проведению всевозможных научныхобследований и экскурсий. Так, в подшефномгородском училище при Красноярскомучительском институте была заведенапрактика регулярного дежурствапедологических троек из числа слушателей(прообраз педологической консультации). Коктябрю 1917 г. реформа не была завершена. Вцентральных губерниях Наркомпроспришедший на смену МНП Временногобуржуазного правительства продолжил этипреобразования, но уже на свой лад,поэтапно сближая учебные программыучительских семинариев, институтов икурсов с целью объединения их в единоепедагогическое учебное заведение.Приенисейский край, в связи с начавшейсягражданской войной, оказался вне этогопроцесса и до января 1920 г. занималсясамореформированием своей системыпедагогического образования.

Проблему сучителями-педологами частично решалисредние и повышенные начальные учебныезаведения, открывшие педагогическиеклассы (государственные и частныегимназии, епархиальные училища и городскиеучилища) и педагогические курсы. Но всеприведенные выше учебные заведения немогли полностью снять постоянновозраставшие запросы новой школы. Часть изних позже была закрыта советской властьюкак «не соответствующие текущему моментужизни», другие подверглись глубокойреформе.

Таким образом, следуетотметить, что генезисфундаментальных иприкладных основпедологической работы в народномобразовании Приенисейского края второй половины XIX – первой третиXX вв. был обусловлен исторически, совокупностью ивзаимодействием общероссийских факторов и спецификой их проявления в условиях края.До октября 1917 г. этот процесс предстает как закономерное,динамичное ипротиворечивое оформлениепедологии в самостоятельное направлениенаучно-педагогических исследований в русской дореволюционнойшколе. Основные идеи,принципы, содержание, методическоеобеспечение, инфраструктураучреждений педологическойработы, система подготовкипедологических кадров и, наконец, самикадры ученых и практиков проходилисложный, динамичный процессстановления,как на общероссийском, так и региональномуровнях.

Во второй главе «Развитие итрансформация педологической работы внародном образовании Советской Россиипервой трети XX в.» рассмотрен сложный,органически связанный с общественно-политическимсознанием периода «революционного эксперимента»,противоречивый процесс оформленияавтономного направленияв мировойпедологии – «советской педологии». Он изучен на фоне драматического излома общественно-политического уклада, социального оптимизма, большихнадежд на глубокое и скороеизменение жизнистраны в конкретно-историческихусловиях тех лет. Рассмотреныобщественно-политические, социокультурныеи педагогические условия зарождения«советской педологии», вскрыты и объясненыосновные причины, вызвавшие трансформациютеоретико-методологических,методических и организационных основанийпедологической работы. Выявлены трудностии противоречия этого процесса.

В исследованииотмечается, что в первые годы советской власти(октябрь 1917 – январь 1928 гг.) идеи педологической работыдооктябрьского периода получилидальнейшее развитие. Это было связано сактивной научной деятельностью блестящейплеяды видных ученых «старой школы»и их молодых коллег, по-разному понимавших«новый мир», но страстно, в меру своегопонимания долга ученого и педагога,участвовавших в его преобразовании. Первое советское десятилетиеявлялось драматичным временем альтернативи компромиссов, о чем свидетельствовалаопределеннаяпреемственность с дореволюционной научной традицией иактивная политика новых властей по выстраиванию отношений с разнымикатегориями ученых из«старых кадров».

Еще одной характерной чертойначала советскогоэтапа вразвитии педологииявлялосьстремление совместитьпринципы и положения разныхфилософских и педологических систем наединой материалистическойконцептуальной основе(П.П.Блонский, Н.Н. Иорданский,А.П. Пинкевич, Г.И.Челпанов и др.)или использовать марксизм для выработкисобственного метода исследования (Л.С.Выготский). Такое положениеобъясняется тем, что большинствотеоретиков «старойшколы» сложились и состоялиськак ученые дореволюции, поэтому продолжали исповедоватьтрадиционные идеи и взгляды на это научноенаправление, пользоваться наборомпроверенных методик при решениипедологических проблем.

С другой стороны,при активном участии Н.ККрупской, А.В. Луначарского, В.В. Воровского, М.Н.Покровского наметилосьукрепление политическогокурса в образовании.Начал формироватьсязаказ к науке: пообеспечению хозяйственной эффективности ипреимуществ советского строя,осуществлению синтеза традиционнойпедологии с марксизмом. Была проведенаревизияцелевых установок иценностных ориентиров, доминирующихпедологических идей и педагогическихдоктрин общества, основанных на новыхстереотипах общественного сознания,классовой морали и «советского гуманизма»; динамичного приращенияконцептуальных, содержательных,методических и организационныхсоставляющих теории и практикипедологической работы.

Логико-научныеизыскания в это времяразворачивалось научными коллективамиинститутских кафедр и клиник, лабораторий,кабинетов, возникших какдо революции, так и приновой власти. Они выступалиинициаторами и активнымиучастниками открытыхнаучных дискуссий потеоретико-методологическим вопросам, входе которых зарождались новые идеи,концепции, целевые установки, принципыпедологической работы, пересматривалосьее методическое обеспечение и формыорганизации.

Перед сибирским научными педагогическим сообществом стояли инойнасущные вопросы: необходимости планирования и увязки как территориальной, так иметодической сторон работ попедологической антропологии междуцентральными и местными учреждениями;создания и развитиястационарной антропологической работыв крае (по направлениям:расовой, педологической,посемейно-демографической, биологическойи пр.); осуществлениястационарных антропологическихработ по перечисленнымнаправлениям местными силами: сибирскимиврачами, педагогами, педологами иестествоиспытателями.

На этом этапеопределяющее значение и широкийпедагогический резонанс при решенииподобных вопросов обрелипостановления ЦКВКП(б), СНК, НаркомпросаРСФСР,отражавшие «марксистские» цели и подход квсестороннему изучению ребенка. Практическиемероприятия и изыскания в сферепедологизации единой трудовойполитехнической школы развивались под двойнымподчинением –Наркомпросу иНаркомздраву. По дореволюционнойтрадиции ониносилибиологизаторский уклон иразворачивались подвлиянием научных работ учрежденийЦентральной Россиипо трем основнымнаправлениям.Первое – традиционное(научно-педологическое)–исследование вопросов возрастнойпедологии, связанных с выявлением«стандартов» ребенка (А.П. Нечаев, П.П.Блонский); изучение «исключительногодетства» с целью определения детей вобычные школы или специальные – для одаренных илиумственно отсталых (В.П. Кащенко, Г.В.Мурашев); различных аспектов физического,психического здоровья и интеллектуальногоразвития ребенка (В.М.Бехтерев, А.П. Нечаев и др.).Второе –технологическое –формирование педологической работы какспециального вида педагогическойдеятельности в школе,направленной нараспознавание и изучение субъектов (иобъектов) воспитания вцелях продуктивного педагогическоговзаимодействия (изучение ребенкакак ученика). Например, учебного взаимодействия впроцессе обучения дефективныхдетей (Л.С. Выготский),психологии, мышления,механизма научения, формирования характера (И.А. Арямов, М.Я. Басов).Третье– изучениепедагогического процесса(как явления), или вопросов организации педагогическихотношений,системы всех влияний и «вещного» оформления вцеляхрационального построения и целенаправленного управления им(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн и др.).

«Водораздел» старых и новыхвзглядов на роль фундаментальной и прикладнойпедологиив ее народнохозяйственном значении длясоветского обществапроходил через I Всесоюзный педологический съезд (30 декабря 1927– 4 января1928 гг.). Великий идеологический перелом в науке был намеченв докладах Н.И. Бухарина,А.В. Луначарского, по общим вопросампедологии – ввыступлениях Н.К. Крупской и А.Б.Залкинда.Под их влиянием врезолюциях съезда былазапущена «классовая» ревизиянаследия«классической» педологии. Граница прошла по линии определения целейпедологическоговмешательства в развитиеребенка, применения средствповышения школьной успешности, организациии управления педагогическимпроцессом, личностью через ученическийколлектив. Вобщественной практике– по линии административного вмешательства вдела образования инауки. В теории и практикепедологическойработы – вотходе от гуманистических идеи итрадиций,начале движения внаправлении отысканиясредств тотальногоконтроля над мыслями, целенаправленного управления имичувствами иповедением ребенка в педагогическом процессе.

Постановлением ЦК ВКП(б) 1929 г. «Оруководящих кадрах народного образования»была запущена серия постановленийадминистративно-командного характера.Педологи «старой школы» оттеснялись на второстепенныероли, настало время функционеров. Вульгарно-социологическаяриторика начала заполнять статьи и книги,посвященные проблемам «советскойпедологии» и ее роли в практикеформального всеобщего начальногообразования. В результате начавшейся чисткиаппарата Наркомпроса произошло «упрощение науки», примитивизировалось целое педологическое сообщество.

Для педологической работы на этом этапе(январь 1928– апрель 1931 гг.) характерна исключительная прагматичность, идаже утилитарность привозрастающей роли идеологии. Педологическое сообщество все болеепонуждалось к обслуживанию внешнихсоциальных условий, двигалось ифункционировало в поле чуждых ему внешнихтребований и мотивов. Это поневолепревращало педологическую работу вавторитарный источник социальных иполитических установок, а ее исполнителей– в винтикимногоуровневой социальной системы,озабоченные не только и нестолько изучением ребенка для егоразвития, сколько поиском возможностейцеленаправленно влиять на него,«переплавляя» личность в рамках новогосоциально-политического заказа.

На следующем этапе(апрель 1931 – июль 1936 гг.) педология оказалась бесполезной вотысканиипреимуществ социализма,впервые подвергласьпубличному «разносу», поэтому в тщетных попытках преодоления биологизаторскогоуклона в пользу психологизациипедологическойработы явнопросматривалось приближение не тольконационального, но и мирового кризисапедологии. На «фоне безусловныхдостижений советской педологии» она начала стремительноутрачивать свою прогностическую роль.Отмечались потеря еюгуманистического стержня, внутреннейцелостности, возникновение в некогдаедином (мировом и национальном) полепедологического знания различного уровняполитизированных диссоциаций:отечественная и зарубежная;социалистическая и буржуазная;дореволюционная и советская;биологизаторский и социологизаторскийуклон; научная теория и школьная практика.Если дореволюционная педология в мерувозможностей пыталась распознать иобъяснить на основе синтеза всейсовокупности знаний, каковы дети ипедагогические явления сами по себе и «чембывает ребенок до того, как становитсячеловеком», то в конце 1920-х гг. она пыталасьобосновать, каковыми они могут стать подвнешним воздействием. В условияхстановления системы внеэкономическогопринуждения (прикрепление к местужительства и работы, стахановскоедвижение, социалистическое соревнование,контроль за трудовой дисциплиной,производительностью труда и потреблением,создание системы ГУЛАГа как альтернативысвободного труда) педология становилась нетолько не актуальной, но и опасной длявластей наукой.

Значительное место висследовании занимают анализ и оценка методическихпоисков отечественныхпедологов, акцентированных на принципиальнойновизне представлений советских ученых о целях, содержательной стороне, принципахпостроения и использованиядиагностических средствизучения ребенка в педагогическихцелях. Внимание ученых былоприковано к массовой педологическойработе в школе, к позитивным и негативнымтенденциям ее развития. Обследовательская практикастрадала схематизмом и односторонностьюбио- и социо- изучения, абстрактностью,широким привлечением к работенеспециалистов, отсутствием надежныхдиагностических методик и др. Такой подходотражал определенные стереотипыобщественного сознания и, вместе с тем,существенные реалии развитияпедологической теории, школьного обученияи поиска методов оптимизации обучения ивоспитания. Проблемапреодоления этих ее негативных явленийобрела не только педагогический, но иширокий общественный резонанс.

Публикации ведущихпедологов были направленына приостановку процесса прогрессирующеговульгаризаторства педологической работы в трудовой школе.В борьбе с этимявлением ученые предпринималипопытки обосновать новыйподход к диагностическимметодам, всвязи с чем методический поиск развивалсяглавным образом вширь(изучение утомляемости,рационализация обучения, организацияпедолого-диагностической работы,диагностикаумственной одаренности,педагогическая психотехника, выработка и проверка динамизированныхметодов).Активноосуществлялись пересмотр и приспособление кновым целям школьнойдиагностики «старых»методик (объективногонаблюдения, диагностической беседы,анкетирования, изучения продуктов детскойдеятельности,тестирования). Этой работой занимались всепедологические учреждения и опытныестанции Наркомата просвещения.Исследовались возможности использованиязарубежных методик и их переработки под нуждыотечественного образования; оценивалась их пригодность для изученияотечественного ребенка;создавались отечественныеметодики, способные изучать микродинамикупедагогического процесса. Врезультате сложилось и существовало множество авторскихи коллективных классификацийдиагностических методов.

В поисках динамизацииобследовательских методик в 1925 г. былаобразована комиссия по разработкетестовых форм учета и оценки учебныхзнаний, опубликовавшая через год первуюсерию отечественных тестов (создатели А.П.Нечаев, Н.И. Озерецкий, Г.И.Россолимо и др.). Научно-педагогический институтметодов школьной работы разработалсистему тестов (кратких и объективных) дляизмерения школьной успешности. С 1928 г. началась их проверка черезповсеместное внедрение в массовуюшколу Приенисейскогокрая. Даннаядеятельность обрелазначительные масштабы и предполагала установлениепостоянной связи научных структур центра ипериферии на долговременной основе.

Создание и применениеметодик, динамизирующих изучение школьнойуспешности, стало одним из направленийпедологической работы в народномобразовании в советский период. За короткий срок встране была проделанамногоплановая работа по внедрениюпереработанных и новых методикпеддиагностики в сферуобразования. Этомуспособствовал переход педологическойработы под начало Наркомпроса. Вместе с тем в связи с уходом из науки ученыхпервого поколения резко упал научныйуровень педологической работы. Сталнарастать вал критики в адрес ученыхза отход от методологиимарксизма, внеклассовый характер обследовательскихметодик и внедрение ихбез должной апробации и т.д.

Этап 1931–1936 гг., начавшийся сновой дискуссии по методологическим иметодическим вопросам, явилсязатянувшейся на годы агонией. Найденныйчастью ученых путь развитияпедологической работы на основе отхода отбиологизаторски-обследовательской кпсихолого-диагностической деятельности,от изучения макростатики к микродинамикеразвития, от статистических методик кдинамическим только усугубил ее положениев новых общественно-политических условиях,ускорил ее разгром. Критика дополнилась самокритикой по поводу«наличных и мнимых извращений» во взглядах ученых.Окончательную точку вметодических исканиях отечественныхпедологов поставило Постановление ЦКВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологическихизвращениях в системе Наркомпросов».

В главе подробно рассмотрен положительный иотрицательный опыт научно-организационнойдеятельности по оформлению структурпедологической службы. Визучаемый период этот термин неупотреблялся, использовались понятия«обследовательская работа по детям»,«практическая работа педагога»,«педологическая работа», «педологическаяконсультация». Они имели узкое и широкоезначение: как обследование илипрофессиональная деятельность (т.е.диагностическая функция) по выявлениюиндивидуальных особенностей развития;измерения (плюс-минус) отклонений личностии интеллекта ребенка от нормы; определенияпричин этих отклонений и выработкирекомендаций для родителей, педагогов,воспитателей; оказание педологическойпомощи детям, родителям и педагогам; какместо ее стационарного проведения (т.е.функции научно-обследовательскогоучреждения) –структурная единица (кабинет, лаборатория,комиссия) в составе формирующейсягосударственной системы педологическойпомощи школе.

Исследованиемустановлено, что отсутствие единства научнойтерминологии отражалось на отсутствиипонимания единства научно-организационнойсоставляющей педологической работы. Соктября 1917 по январь 1928гг. научно-организационные мероприятия в областипедологии поинерции разворачивались врамках внутренней логики идореволюционных традиций. Этаидея нашла отражение в «Положении о единой трудовой школеРСФСР» и «Основных принципах единойтрудовой школы» (1918 г.), нетолько определившихорганизационную структуру советскойшколы, но и обосновавших необходимостьупорядочения всестороннего изученияличности ученика и целостногопедагогического процесса. Ееподдержали Н.И. Бухарин, Н.К. Крупская, А.В.Луначарский, А.П. Пинкевич. Свой вклад впостроение педологической службы внеслиЕ.А. Аркин, С.С. Моложавый, М.Я. Басов, П.П.Блонский, А.Б. Залкинд, А.П. Болтунов, К.Н.Корнилов, в Приенисейском крае – М.М. Рубинштейн, А.П.Оносовский, Б.Ф. Райский, К.А. Смирнов, В.В.Протопопов, М.Ф. Беляев и др.

Развертывание научно-организационных мероприятий вобласти педологическойработы в России реконструктивного периодапроходило в условиях двойного подчинения– Наркомпросу иНаркомздраву, в рамках дореволюционнойтрадиции, при нарастании влияниямарксистской идеологии, эволюцииполитического режима, изменении взглядовполитического руководства на перспективысоциализма в России, на роль науки и школы вобеспечении успеха социалистическогостроительства.

В России ужесуществовали «дореволюционные» научныецентры во главе с лояльными новой властиучеными «старой школы». В первые годысоветской власти развернули активнуюдеятельность ученые НИИ методов школьнойработы, Ленинградские институты школьнойработы и научной педагогики, Институтметодов внешкольной работы с детьми,Научно-исследовательский педагогическийинститут при 2-м МГУ, Музей дошкольноговоспитания, Центральногогуманитарно-педагогического института идр. Свои педологические учрежденияразвернули практически все промышленныенаркоматы.

В Приенисейском краенаиболее активно этот процесс шел вКрасноярском институте народногообразования (А.П. Оносовский, В.В.Протопопов, Б.Ф. Райский, К.А. Смирнов) иИркутском университете (М.Ф. Беляев, М.М.Рубинштейн), педагогических, медицинских,средних и общеобразовательных учебныхзаведениях и при педологических курсахНаркомпроса и Наркомздрава.

Вся обследовательскаяработа педологических кабинетов,лабораторий и комиссия при них быласосредоточена в опытно-показательныхучреждениях (ОПУ). Каждое из них имелоузконаправленные научные и практическиецели и задачи; приоритеты в деятельности;свое место в структуре педологическойработы; определенную соподчиненность ивзаимозависимость с остальными частямисистемы, относительно постоянный составработников и «клиентов»; поле деятельностив рамках школы или других детскихучреждении района или города в целом. Этудеятельность осуществляли школьные врачии учителя или врачебные комиссииНаркомздрава. На первых порах она носилабессистемный характер, принималаврачебно-обследовательскуюнаправленность, отрывалась от запросовшколы (диагностическая функция неувязывалась с формирующей), поэтому длямассы учителей выступала дополнительной ибесполезной нагрузкой.

Рубежом вразвитии структур педологической службыстал IПедологический съезд (декабрь 1927 – январь 1928гг.), спровоцировавшийновую дискуссию не только потеоретико-методологическим, но и по организационным вопросам. В условиях укрепления позицийученых «новой волны» и«опрощения»,«примитивизации» педологическогосообщества вследствие ухода изнауки ученых «старой школы», а также всвязи с переходомпедологической работы под единоначалиеНаркомпроса прежняяструктура педологической службыподверглась усилению централизациируководства. Был запущен процессвыстраивания вертикали соподчинения,определения границ функционирования (зоныответственности), перераспределенияфункций, должностных обязанностейработников каждой структурной единицы.

В новом обликепедологическая служба Приенисейского краяотвечала условиям и задачамрационализации ее деятельности в народномобразовании, отраженным в Постановлении ЦКВКП(б) и Совнаркома РСФСР 1929-1936 гг.:

– головной научно-методическийцентр в видемежведомственной педологической комиссиии педологической группы при НаркомпросеРСФСР (осуществлял общее руководство икоординацию деятельности головных НИИ иместных структур службы через интенсивнуюрассылку идеологически выдержанныхметодических рекомендаций и материалов,рекомендаций по изъятию «вредных» изданий,организацию совещаний, конференций,съездов);

– педологические кабинеты илаборатории в качественаучно-методических центровпедологической помощи при облОНО, горОНО,райОНО (по заданиям института онисосредоточивали деятельность в районахгородов и сельских кустовых объединениях,выступали основными научно-методическимии консультационными центрами);

– педолог впедологическом пункте школы(педологической комиссии, ячейке, бригаде)оказывал непосредственную помощь школе,учителям, родителям и детям в решениинасущных педагогических проблем.

Выявлены основныенаправления этой деятельности: профилактическое– обследованиеразных сторон развития ребенка в теснойсвязи с его обучением и воспитанием с цельюсвоевременного предупреждения нарушенийстановления личности и интеллекта;формирование у родителей, учителейпедологической культуры; диагностическое– изучение(измерение) особенностей (умственных,физических) развития детей, их возможныхотклонений, выявление причин этихотклонений; коррекционное– выработкаиндивидуальной педагогической траекториикомпенсации выявленных отклонений.

В рамках городскойпедологической службы выделялись районные«центры», которые имели иные функции. Онизанимались детьми, поступающими в школу,точнее, их дифференциацией по умственнымпризнакам готовности к обучению. Наиболееэффективной формой работы в районах сталирабочие группы: Окружные педологическиекомиссии (работавшие постоянно какмедико-психологические консультации) иПедологические совещания (носившиевременный характер). Они создавались навремя работы педологических курсов ипроведения конференций для практическойпроработки полученных теоретическихзнаний, выработки методическихрекомендаций для учителей. В рамкахтерритории деятельность всехподразделений службы реализовывалась пообщепринятым целевым установкам: еерациональности с педагогической точкизрения; однообразия (методик и схемами) вмасштабе административной единицы;обобщаемости результатов; организационнойстандартности; научности и т.д.

В конце1931 г. президиум Комакадемии подвелчерту под «великим переломом» в научнойжизни. Этот год отмечен не только усилениемидеологизации и администрирования в педологической работе, затяжным кризисом пересмотра теоретических позиций, но и серьезныминаучно организационнымитрансформациями в этой сфере. Это ознаменовалосьдюжиной жестких постановленийЦК ВКП(б) иСНК РСФСР понародному образованию 1931–1935гг.,подготовивших разгромпедологии. Первыми в их ряду появилисьпостановления «О ходе всеобщего начальногообучения»(21 февраля1931г.); «О начальной исредней школе» (25августа 1931г); «Об учебныхпрограммах и режиме в начальной и средней школе»(25 августа 1932 г.) идр., азавершался их переченьпостановлением «О педологических извращениях всистеме Наркомпросов» (4 июля 1936 г.).

Таким образом, на основепроведенного анализа можно утверждать, чтов изучаемыйпериод характерной чертойпроцесса развития и трансформации теории ипрактики педологической работы в народномобразовании Приенисейского края являласьего инвариантная направленность в поискерешения насущных проблем педологии в ихпедагогической составляющей. Динамичное инепрерывноеприращение фундаментальных иприкладных знаний, в ходе обретенияпедологией статуса самостоятельногонаправления научно-педагогическихисследований, предстает каксмена значительных хронологическихпромежутков (исторических периодов иэтапов),отличающихся своеобразием целевыхустановок, ценностных ориентиров,доминирующих педагогических идей. Понашему убеждению, этот процесс можноусловно разделить на две стадии -дооктябрьскую и советскую, в которыхвыделяются следующие этапы:

Первый(1860-е –1901 гг.) –формирование предпосылок иусловий длястановления педологии каксамостоятельного научно-педагогического направления, определение границ ее исследований,основанных на систематическомнаблюдении природыребенка и «здравом смысле» предвзятых педологическихгипотез, оформлениенаучного аппарата и собственныхметодов,возникновение первыхлабораторий экспериментальной психологиии механистического переноса выводовлогико-спекулятивных изысканий в педагогику.

Второй(1901 –февраль1917 гг.) –развитие фундаментальных, прикладных и организационныхобоснований педологии как«обще и субъективнорассуждающей» научной дисциплиныв «науку», экспериментальноизучающуюребенка и «сами проблемы обучения»,оформление сети научно-педологических учреждений в народном образовании.

Третий (февраль 1917 октябрь 1917 гг.) – накопление «грубого, но относительно точного» теоретического знания «основныхзаконов» педологии, «стихийных» методическихизысканий инаучно-организационных мероприятий, открытой научнойполемикии плюрализма мнений в условияхальтернативного развития России и системы ее народногообразования.

Четвертый (октябрь1917 гг. – январь 1928 гг.) – саморазвитие педологии в рамках дореволюционной научнойтрадиции припостепенном укреплении позиций «марксизма»и трансформациицелей, ценностныхориентиров и содержанияпедологической работыв условияхустановления советскойвласти, социалистическойреконструкции доминирующихпедагогических идей и системы образования. Оформления региональныхструктур педологическойслужбы и еефункционирования при «двоевластии»Наркомпроса и Наркомздрава.

Пятый (январь 1928 – апрель 1931гг.) – «великий перелом», нарастание идеологического давления нанауку, переоценка теории и практикипедологической работы вусловиях монополии методологии «марксизма», уходиз науки ученых «старойшколы»,падениеобщенаучного уровня, поспешное введение всеобщейпедологизации всех сфержизни общества инарастание кризисапедологии.

Шестой (апрель 1931 – июль 1936 гг.) –развитие педологическойработы в условиях нарастания централизации и бюрократизацииуправленияобразованием инаукой, политического «разноса и затянувшейсяагонии»педологии, широкой практики внедрения сверху «достижений» науки и«передового опыта», создания региональных структурединой педологической службы ускоривших ее разгром.

В третьей главе «Особенностивнедрения педологической работы впрактику учебно-воспитательных учрежденийПриенисейского края в первой трети XXвв.» выявлены целостные характеристикии специфика процесса развертыванияпедологической работы вусловиях культурной и экономическойокраины; раскрыта сущностьразработки сибирскими учеными целостнойконцепции педологического обеспеченияшкольной практики, показаны объективные исубъективные препятствия в еереализации; обозначены пути и подходы к ихразрешению; проанализированадеятельность системыпедологической поддержки в регионе; выявленыосновные направления научного поискасибирских ученых, обобщенырезультаты их теоретико-методических изысканийи организационно-научных мероприятий, непотерявшие актуальность и в наши дни.

Наоснове анализа большогоколичестваисточников доказано, что в первыедесятилетия советской властиПриенисейский край оставался сырьевымпридатком и культурной окраинойевропейской части страны. Определяющимидля экономического развития стольогромной территории продолжали оставатьсятранспорт и коммуникации. Они оказывализначительное влияние на все аспектытехнического, демографического исоциокультурного развития, что особенноярко проявлялось в качественных иколичественных характеристиках состояниясистемы образования, в специфике решениямногочисленных проблем педологии в ихпедагогической составляющей, общихтенденциях этого процесса.

К январю 1920-х гг. вниманиесибирских ученых было больше поглощенособиранием, накоплением фундаментальныхзнаний и научной проверкой фактов инаблюдений, относящихся к развитиюсибирского ребенка, чем систематизациейдобытого материала, выводами иобобщениями. В период Гражданской войныместная интеллигенция понесла наиболееощутимые потери. В среду педагогов влиласьзначительная часть деклассированных,перемещенных из центральных губерний лиц,не имеющих специальной подготовки.Ситуацию усугубляли: экономическаяразруха и расстройство народногохозяйства, отсутствие денежных средств,огромные миграционные потоки; низкийобщеобразовательный и культурный уровеньсибиряков; отсутствие не толькоквалифицированных педологов, но идостаточного количества учителей;непопулярность в основной их массегуманистических идей, взглядов и подходов«традиционной» педологии; искривлениестереотипов педологического сознания.

Столкнувшись с этимипроблемами, советская власть былавынуждена заново воссоздавать и попутноперестраивать систему общего ипедагогического образования, формироватьсеть педологических учреждений;обеспечивать их кадрами, поддерживать ихдеятельность по развитию педологическойподдержки сибирской школы. В качестверешающего принципа этой деятельностивыступала жесткая направленностьпартийно-государственногоруководства.

В исследованиираскрываются и анализируются теоретико-методические изыскания сибирских ученых (Н.И.Андрющенко, М.Ф. Беляева, С.И. Гиршфельда, М.И.Левиной, А.П.Оносовского, Б.Ф. Райского идр.). Изучение «сибирскогоребенка», «сибирского ученика» и учебного процесса в условиях сибирской школы проводилось ими на трехвзаимосвязанных уровнях –теоретическом, технологическом,творческом. Это позволило впервые поставитьи научно обосновать проблему региональногосвоеобразия «сибирского ребенка» (ученика), представитьпроцесс педагогического воздействия на него в лучших егообразцах,результатах и егопотенциальных возможностях. Ихнаучный опыт (в совокупности идей,содержания, методического обеспечения иорганизации) во многом являлсяноваторским.

Особый интерес длясовременных условий представляют идея иопыт распознания индивидуальныхособенностей развития ребенка (черт егохарактера, ценностных установок ижизненных ориентиров) как предпосылокучения. По мнению Б.Ф. Райского, диагностикапсихофизического развития «сибирского»школьника должна носить не толькоцелостный, но и генетический характер(«Педологическое обследование в условияхмассовой школы», 1929 г.). Мотивом еереализации, вслед за А.Б. Залкиндом, онсчитал выявление не макростатики«мифического интеллектуальногопотенциала», а микродинамики нарастанияшкольной успешности в каждом моменте еепроявления (вся мировая практика строиласьна количественном подходе измеренияименно макростатики). При этом, в отличие отсвоего учителя, Б.Ф. Райский не уповалтолько на возможности метода тестов, апредлагал разработать и использоватькомплекс доступных динамизированныхметодов.

Не менее важной дляпедологов края являлась проблемадиагностики причин и различных формотставания в развитии учеников и ихкоррекции, диагностического сравненияэффективности учебного процесса иотыскания наиболее адекватных способовоценки учебной успешности учащихся каксредства управления учебным процессом.Педологами и преподавателямиСибполиттехникума при проверке методовучета школьной успешности были выявлены,определены и обоснованы типы затруднений ворганизации учебного процесса: со стороныорганизации; со стороны оборудования; состороны ученика; со стороны внешнихобстоятельств. Предложена форма текущегоучета школьной работы ребенка – трудовая книжка. Коллективпедологического кабинетаАгропедтехникума г. Красноярска занималсявопросами учета целей при диагностикепедагогического процесса, вывел ихградацию: учет целей педагогическоговоздействия знаний ребенка; учет учебногоматериала; учет методов занятий; учетдетских затруднений; учет проявлений детейи итоговый учет. Параллельно изучались:влияние на ребенка рациональноорганизованной учебной и социальной среды;формирование детских групп с учетоминдивидуальных и возрастных особенностей,взаимных симпатий и привязанностей детей;разрабатывались методики исследованияколлектива, его воспитательныхвозможностей. Изучением первичногодетского коллектива как цели и каксредства социальной адаптации ребенка вреальном мире через освоение совокупностинаиболее значимых для общества ценностей инорм занимались педагоги школы № 6железнодорожного транспорта с. БалахтаКрасноярского округа (под руководствомпедолога А.И. Андрющенко) и Емельяновскойуездной школы-семилетки. Целенаправленнойорганизацией учебной среды и подборомметодов обучения занимался педолог однойиз школ Сухобузимского уезда С. Гиршфельд,работавший с детьми поДальтон-плану.

Таким образом, следованиегуманистическимтрадициям педологии, отставание втемпах развертывания педологическойработы в крае от общероссийского процесса,возможность обобщения теории иобследовательской практики в их лучшихобразцах и результатах позволилисибирским ученым увидеть и использоватьпреимущества региона, обосновать новое видениепедологического процесса всибирской школе какдинамического, системного построенияэволюционного характера.

Рассматривая процесспедологического обеспечения школы всибирских условиях, его можноохарактеризовать рядом признаков. Становление педологической работы в учебных заведениях Приенисейского края 1920 – начала 1930-х гг. по ряду объективных причин происходило в несколько этапов, несовпадавших с ходом педологизацииевропейской части страны, в более короткиесроки и в ускоренном темпе.При наличии возможностииспользовать опыт центраи избежатьмногих ошибок практикаразворачивалась без опоры на специалистов,носила локальный характер (не выходила зарамки выявления психофизических«стандартов сибирского ребенка»,действенных методик рационализацииучебного процесса в сибирской школе иоказания педологической помощинуждающимся детям). Одновременносуществовали различные концепции в теории, направления иформы в практике. Не сложившись какобязательный компонент педагогическогопроцесса, педологическаяработа привлекла широкийкруг сибирских учителей. Ускоренно создавалисьструктуры«педологической службы»,транслировался опыт и т. д. В силу сформировавшейся ранеепрактики изучение «сибирского ребенка»взяли на себя школьные учителя и врачи втесном сотрудничестве с другими членамишкольного коллектива. Такоесотрудничество было проанализированопредставителями губернских отделовсоциального воспитания на Всероссийскомсъезде заведующих Губсоцвосами (март 1923 г.),закреплено в резолюциях I педологическогосъезда (1927 г.) и одобрено руководствомНаркомздрава и Наркомпроса.

На практикерекомендации реализовывались введением всостав школьных советов и отделовнародного образования (ОНО) врачей(школьно-санитарных), педологов,психиатров. В каждом районе создавалисьсанитарно-педологические, а в каждомдетском учреждении – санитарные тройки. Состояликомиссии из трех врачей и заведующегоучебной частью. В своей работе онаориентировалась не столько наобслуживание насущных нуждпедагогического процесса (изучениядидактической эффективности методовобучения, мотивации учения), сколько нафактическое выполнение психотехническихиспытаний (диагностики способностей,отбора «отклоняющихся» и талантливыхдетей). Даже при явном уклоне в «сортировкуучащихся», комиссии являлись первым опытомв организации педологической помощи школена постоянной основе. Позднее, с созданиеминфраструктуры педологической службы, онисоставили ее первичные структурныеподразделения. Деятельность педолога вкомиссии подкреплялась соответствующимиинструкциями Наркомпроса, а врачей инструкциямиНаркомздрава. В силу частых их разночтенийдаже конкретные функциональныеобязанности и предназначения в школепедолога и врача и их роли всанитарно-педологической комиссии не былиопределены.

В этот период на одногошкольно-санитарного врача или педологаприходилось шесть школ. При огромнойнагрузке учителя были вынуждены взять насебя основную часть диагностической икоррекционной работы. Она строилась наколлегиальной основе, строго по материалампедологического кабинета района илигорода и под контролем школьного педолога.Учитель выполнял только техническую частьработы. Обработка данных и выработкарекомендаций для педологических комиссийнаходилась в компетенции педологическихкабинетов, с которыми школы устанавливалитесную связь. При этом педолог школы не могвлиять на заключение педологическойкомиссии, большинство которой составлялиименно учителя и администрация школ,решавшие проблемы со своимпрофессиональным браком. Особенно этосказалось в период всеобщего увлеченияпедологией, активного введения практикиотбора детей для обучения в спецшколах.Принципы излишней коллегиальностипровоцировали возможность принятияошибочных решений, что явилось слабымместом в работе педологических комиссий.Коллективная ответственность оказываласьслишком безликой и беспринципной.

Всплескобследовательской практики пришелся насередину 1920-х гг. Это было связано сдискуссией о необходимости переработки иадаптации обследовательских методик,присылаемых центральными научнымиучреждениями к «сибирскому ребенку»,местной культурной специфике, «наличномукадру» педологов. Выполнять такие задачимог только научный коллектив, постоянносоприкасающийся с повседневной практикойшкол. После двухнедельника 1928/29 уч. г. этаработа стала строиться на основе единстваобъема содержания и планированиядеятельности педологических комиссийшкол. Комиссии трансформировались влаборатории и кабинеты при педагогическихинститутах народного образования (ИНО),педагогических техникумах и Домахработников просвещения (ДРП) расширялисьмасштабы их деятельности, увеличивалисьштаты работников. К 1925 г. такая практика ужеимелась в Центральной России. Постепенноэти кабинеты и лаборатории стали основнымирайонными педологическими центрами.Например, в Красноярске постояннодействующая комиссия стала консультациейпо педологии при Доме работниковпросвещения. В таких центрахсосредоточивались силы педологов, которыемогли осуществить научно-исследовательскую работу и оказатьпрактическую помощь, ориентируясь не наотдельные школы, а на район или город.

К концу 1920-х гг. назреланеобходимость основать единый центр,работающий на все школы города или районадостаточно длительное время на постояннойоснове и под единым руководством.Своевременным оказалось Постановление СНКСССР «О повышении уровня межведомственнойплановой комиссии по педологии» (август 1928г.) и совместное Положение Наркомпроса иНаркомздрава РСФСР «О проведении массовойпрактической работы по всестороннемуизучению детства» (1928 г.), которыеокончательно передавали педологию вподчинение Наркомпроса. В Приенисейскомкрае, как и на всей территории России,развернулся процесс размежеванияпедолого-педагогической работы сврачебно-педологической, что ускорилоперестройку структуры школьнойпедологической службы на местах. Началаскладываться сеть самостоятельныхучреждений при методкабинетах, отделахнародного образования (ОНО), Домахработников просвещения (ДРП),опытно-показательных учреждениях (ОПУ).Между ними возникали отношениявзаимосвязи, соподчинения и иерархии. Так,головным научно-методическим центромЕнисейской губернии после закрытия ИНОстал педологический кабинетАгропедагогического техникума. Именно оннес основную научно-методическую нагрузкупо изучению «сибирского ребенка»,выработке «общесибирскогоучебно-воспитательного стандарта», а такжеприспособлению сибирского вариантапрограмм Государственного ученого совета(ГУСа) Наркомата просвещения РСФСР квозможностям местных детей. Одновременнокабинет выполнял экспертную функцию примежведомственной педологической комиссииСибОНО, в которую входили ведущие педологи,педагоги и врачи губернии. Помимо этого,его работники оказывали повседневнуюпомощь в практической работепедологических комиссий, санитарных троек,педологов и учителей сельских и городскихшкол: решали возникавшиеучебно-воспитательные проблемы,налаживали контакты с родителями,оказывали педкоррекционную помощь детям.

Четкое взаимодействиепедологических структур, педагогическихучреждений и городского педологическогокабинета сложилось не сразу, так какработники кабинетов первоначальнопонимали свою задачу лишь в научнойобработке получаемых из школ материалов сцелью выработки и установленияобщегородских «стандартов», а не вконкретной помощи школьным педологам иучителям, удовлетворению запросов с мест.Взаимосвязь со школами была недостаточноотлажена и скромна по масштабам,осуществлялась в основном через переписку,личные встречи на конференциях и курсах, вподготовке которых педологическиекабинеты принимали непосредственноеучастие. Помимо этого, педологи городскихкабинетов участвовали в выездной работе всельских районах, округах, но это случалосьочень редко и лишь по просьбе с мест.

Районные педологическиекабинеты и школьные комиссии проводилиосновную обследовательскую иконсультационную работу, выступали вкачестве передаточного звена от школьнойпрактики к педологической теории, занималипромежуточное положение в структурегосударственной педологической службышколы. Благодаря этому звену она получалавозможность более оперативно и точноучитывать актуальные запросы школы,увязывать педологическую теорию спрактикой. Ее представители осуществлялипостоянную научную связь спедологическими центрами, институтами,кафедрами европейской части страны,сотрудничали с ведущими педологами страныП.П. Блонским, А.Б. Залкиндом, К.Н.Корниловым, С.С. Моложавым, О.В.Трахтенбергом и др., апробировали иадаптировали их диагностические методикик условиям воспитания и обучения«сибирского ребенка». Результатыобследований концентрировались вгородских педологических кабинетах, затемпересылались в педологические центры,институты, кафедры европейской частистраны для обработки и выдачи конкретныхрекомендаций по каждому конкретномуслучаю.

Наличие звена районныхпедологических кабинетов избавляло массуучителей от «тяжкой обязанности»заниматься «педологическим творчеством»,оставляя им лишь техническую элементарнуюфункцию, а педологов-теоретиков отосуществления научных поисков в одиночку.Но это все больше увеличивало разрывдиагностической работы с систематическимобеспечением педологической помощиучебно-воспитательным учреждениям, которая полностьюложилась на учителей. Педологи районныхпедологических комиссий, определяяперспективы развития школьной педологии,настаивали на необходимости расширениянизового звена педологической службы– деятельностишкольного педолога, себе же отводили рольпосредника между ним и научными центрами.

Сибирские педологиостро переживали искривления массовойобследовательской практики 1920 середины 1930-х гг.,для которой только начали складыватьсяобъективные и субъективные условия. Становление педологической службыуспешнее протекало в городах, где имелисьболее подготовленные специалисты. Вучебных заведениях Сибнаробраза в работепедологических структур принималисолидарное участие школьные педагоги,врачи, воспитатели, представителиадминистрации, что компенсировалоотсутствие у них педологическогообразования, но исключало персональнуюответственность за принятое решение.Районные педологические кабинеты ишкольные комиссии, проводя основнуюобследовательскую и консультационнуюработу, занимали очень важноепромежуточное между школой и научнымицентрами положение в структуреформирующейся государственнойпедологической службы. Названные условияпослужили причиной того, что формированиеинфраструктуры педологической службы вучебных заведениях Сибнаробразазатянулось до 1936 г., а у государства,окончательно «вернувшегося» в сферуобразования после ряда летреволюционно-педагогическихэкспериментов, накопилось множествопретензий к ее работе.

Качественному анализу была подвергнутаработа по созданию стабильных кадровпрактических педологов, выявленаспецифика этого процесса в условияхПриенисейского края первой трети XXв. Объективнаяобстановка Приенисейского края послеокончания Гражданской войны в целом неспособствовала решению этой стороныкадровой проблемы. Тяжелейший системныйкризис и политика военного коммунизмапривели к полному развалу народногохозяйства, расстройству финансов итоварного рынка, гиперинфляции,расстройству транспортного сообщения,нарушению культурных связей центра ирегионов, значительному сокращению числаучебных заведений, увольнению иперерегистрации школьных работников,росту социального напряжения и бойкоту сих стороны мероприятий советскойвласти. Ситуация усугублялась низкимкультурным уровнем руководителейгубернского, окружного и районногоуровней, сокращением государственныхрасходов на образование и науку, переводомих на местные бюджеты, недальновиднойполитикой местных властей в отношенииучительства, массовым оттоком из школ«старых» учителей и заменой их новымилюдьми, далекими от педагогики и педологии,но твердыми приверженцами новой власти.

Формированиерегиональных учительских (а,следовательно, педологических) кадров шлопараллельно с развитием и реконструкциейвсей системы педагогического образования.Так, к марту 1920 г. Красноярский учительскийинститут обрел статус практическогоучебного заведения. В результате слиянияУчительского института, Учительскойсеминарии и трехгодичных учительскихкурсов был образован Институт народногообразования (КИНО). В его учебные планы были введеныкурсы социального воспитания дефективныхдетей и с физическими уродствами,педологии иэсперанто. Позднее он становитсяПедагогическим институтом (КПИ), затемвновь ИНО (октябрь 1920 г.), а в июле 1922 г.– вновь отнесенк практическим институтам в веденииСибнаробраза (ИНО). В августе 1923 г. ИНОреформируется в Педагогический техникум.Педагогический коллектив перешел в новоеучебное заведение, большая частьстудентов, старших курсов былаперераспределена по вузам Сибири иЦентральной России. В начале 1930-х гг. наматериальной и учебной базе Педтехникума иего педагогического коллектива былсформирован Красноярский педагогическийинститут (1932 г.).

Анализ мероприятийпозволяет утверждать, они мало походили нареализацию целенаправленнойгосударственной политики в областиформирования сети педагогических учебныхзаведений, хотя определенный векторнаправления политической воли все жепросматривался. Реформаторские метаниясопровождались не только изменениямистатуса, структуры и подчинения учебныхзаведений, но и переводом с гособеспеченияна нищий местный бюджет, пересмотром (поройкардинальным), учебных планов программ,образовательного ценза и статуса ихвыпускников. Отмеченные обстоятельства немогли не отразиться и на привлечениислушателей, и на качестве их подготовки иколичестве выпускников – будущих учителейдля системы образования губернии.

В начале 1927 гг.педологическая работа в Приенисейскомкрае получила новый импульс. Этаактивизация стала возможной благодарянекоторому улучшению политическогоположения РСФСР, укреплению властныхструктур Сибнаробраза, что позволилопереключить часть сил и средств нанародное образование и науку,усовершенствовать их распределение иматериальное снабжение в регионах,улучшить условий работы школьныхработников. В тоже время, по договоренностис «Сибирским комитетом по осуществлениютрудовой повинности» для ускоренногонаполнения школ учителями и ихпереподготовки для работы в условияхсоветской школы местные власти пошли наряд чрезвычайных мер, в частности:выявление и возвращение на педагогическуюработу учителей, работавших не поспециальности; проведение партийных икомсомольских мобилизации на учебу впедагогические учебные заведения и наработу учителями начальных школ; созданиеконцентров школ 2 ступени с педагогическимуклоном; организацию долгосрочных икраткосрочных курсов подготовки учителей;системы повышения квалификации работающихучителей; вечернего и заочного обучения впедагогических вузах; проведениедосрочных выпусков из педагогическихучебных заведений и командировкастудентов старших курсов на длительнуюпрактику и т.п. В Приенисейском краереализация этих мероприятийсопровождалась материальными трудностями,нехваткой преподавателей, проблемами снабором абитуриентов. Образованнаямолодежь неохотно шла в педагогическиеучебные заведения из-за плохогоматериального обеспечения студентов инедостаточно привлекательной перспективыбудущей работы, низкой престижности иоплаты учительского труда, его сложности испецифичности. Учителя-стажисты не имеливозможности продолжить обучение ввидунищенского положения, поэтому впедагогических техникумах ипедагогических вузах постоянно былнедобор.

Тем не менее, проделаннаявластями работа по мобилизации кадровучителей и подготовке педологов решила, нотолько количественную сторону этойпроблемы, исключить падение научногоуровня и качества образованияпедологов-исследователей она не могла.Сегодня ясно, что при реализацииграндиозных замыслов педологизации «всегодела народного образования» особо важнымиоказались не только и не столькопрофессиональные знания и навыкисибирских педологов, сколько уровеньразвития их личностных качеств: научнаяответственность, самостоятельность,дисциплинированность, общая культура ит.д.

Актуальный опыторганизации педологической работы ирешение кадровых проблем педологамиПриенисейского края в 1920–1930-х гг. – лишь часть истории советской школы.Пристальное и непредвзятое изучение этогослоя исторического опыта может оказатьсявесьма полезным для развитиятеоретических, прикладных иорганизационных основанийпсихологической службы в современнойшколе, что позволит избежать ошибок вработе современных практическихпсихологов.

ВЗаключениипредставлены основные выводыисследования:

1. Вызреваниепредпосылок процесса зарождения,становления и развития фундаментальных,прикладных и организационных основанийпедологической работы в народномобразовании Приенисейского края второйполовины XIX– первойтрети XX вв.было обусловлено исторически:многоаспектным влиянием общероссийскихсоциально-экономических,общественно-политических,социокультурных, научных и прочих факторовв их тесной взаимосвязи, внутренней логикой непрерывного,динамичного и противоречивого оформленияэтой автономной областинаучно-педагогических исследований и эффективной, многосубъектнойсистемы обследовательской практики вдореволюционной школе в конкретныхусловиях культурнойпровинции Российской Империи. Влияние этихфакторов постепенно снижалось по мереуглубления капиталистических отношений ипреодоления социально-экономических исоциокультурных различий в развитии междуцентральными губерниями и Приенисейскимкраем, усиления воздействияпедологических идей на сибирскоепедагогическое сообщество, расширения идифференциации педологической работымежду центром и регионом. Определенноевоздействие на этот процесс оказывало то,что основные принципы,методики, содержание и инфраструктураучреждений педологической работы, системаподготовки кадров и сами кадры ученых ипрактиков проходили не менее сложный идинамичный этап становления, что во многоми определяло его региональнуюспецифику.

2. Развитие фундаментальных,прикладных и организационных составляющихпедологической работы в Приенисейскомкрае в послереволюционный период отражалообщие закономерности и логику оформления «советской педологии» в автономную сферунаучно-педагогических исследований. Оноосуществлялось в условиях:утраты целого культурногослоя и формирования новойрабоче-крестьянской интеллигенции, идейных альтернатив икомпромиссов, частой сменыполитического курса,целевых установок, ценностных ориентиров,доминирующих педологических ипедагогических доктрин, научного подвига и предательстванаучной истины, выработки жесткойгосударственной политики в сфереобразования и науки. При вынужденнойидеологической самоизоляции «советскаяпедология» испытывала трудности становления,но развивалась как яркое самобытноеявление в мировом педологическомдвижении.

Региональный процесс отражалобщероссийские тенденции эволюции целевыхдоминант педологической работы: отдискуссий и общеготеоретизирования – к научному поискуоптимального решения насущных проблемвоспитания; от «лабораторной» теории– к широкой школьной практике; отдетей –к ребенку; оторигинальных авторских наработок в теориии практике –к неким универсальным«технологиям» педологическогосопровождения ребенка, ученика ипедагогического процесса; от «стихийных»позиций в теории и практике обеспеченияпедагогического процесса – кнаучно обоснованной и планомерной помощишколе в рамках единой педологическойслужбы; от гуманных принципов обучения ивоспитания – к идеологизированным утопиям овозможности перекраивания человеческойприроды; от обучения как формы подготовкипедологических кадров – к развитиюличности будущих специалистов; отисполнительства – к педологическому творчеству ит.д.

3.Исследованием доказано, чтоособенностью процессаразвертывания фундаментальных, прикладныхи организационных составляющихпедологической работы в народномобразовании Приенисейского края в периодвосстановления и реконструкции народногохозяйства явилось то, что кардинальныеизменения его основных характеристикпроизошли не на рубеже веков (как это было вцентральных губерниях), а только в 1920-х гг.XX в., в связи с усилиямисоветской власти по вовлечению научно-педагогического сообществав достижение политических целей обоснования преимуществсоциализма,социалистического строя, советскойшкольной системы и ученика. Попутно решаязадачи всеобуча, Приенисейский край по времениотставал отобщегосударственного процессапедологизации школы, но существенноопережал его по темпам перехода от «стихийных»позиций в педологической работе к систематическому обеспечениюспециально организованной деятельностипо распознаванию сибирскогоребенка, измерению и изучению в прочихсубъектов (и объектов) воспитания,продуктивного взаимодействия учителя иученика, оптимального построения иэффективного управления педагогическимпроцессом. Причем многиенаучные изыскания сибирских педологов,методические разработки инаучно-организационная деятельностьявлялись новаторским. Этотпереход сопровождался влиянием инегативных моментов: медленнымвосстановлением научных связей; чехардой среформированием местных педагогическихучреждений, нехваткой инерегулярностьюфинансирования, хозяйственной и бытовой неустроенностью;отсутствиемподготовленных специалистов-педологов ишкольных учителей и условий для ихподготовки,вынужденным привлечением к педологическойработе школьно-санитарных врачей и учителей. Это былообусловлено:влиянием политики властей иидеологического фактора;централизацией и бюрократизацией системыуправления школой и наукой;формализацией научной демократии и общим упрощением культурынаучного и учительского сообщества; ростомих креативности; широкой практикой внедрения«достижений» науки и «передовогопедологического опыта» сверху;непоследовательностью ипоспешностью введения всеобщей педологизации;ускореннымсозданиемрегиональных структур единойпедологической службы.

4. В последнеедесятилетие на общегосударственном ирегиональном уровнях в отношениипонимания и успешного решения насущныхпроблем теории и практики педагогическойдиагностики в их педагогическойсоставляющей сложилась ситуация, во многомсхожая с положением дел в областипедологической работы во второй половинеXIX — первойтрети XX вв., прежде всего, связанная с приобретением этой деятельности былого размаха иобщественно-политического звучания (ЕГЭ,тестирование). В такихусловиях особую важность получаетсохранение идейного наследия ииспользование элементов историческогоопыта, обретенных в процессе становления иразвития педологической работы вотечественном образовании данного периодас учетом и во взаимосвязи ихобщегосударственных и региональныхэлементов. Осуществление историческойпреемственности позволит эффективнеерешать многие современные теоретические ипрактические проблемы педагогическойнауки и практики.

Результатынаучно-исследовательской работы показали,что задачи, поставленные в диссертации,решены, и подтвердили обоснованностьвыдвинутых на защиту положений. Соискательимеет 74 публикации, все по теме защищаемогоисследования. Общий объем публикаций– 156,4 п.л. (авторский вклад 93 п.л.) Основное содержаниедиссертации отражено вследующих работах:

Монографии

1. Ценюга С.Н. Изучениеребенка и его характера в учебныхзаведениях Сибнаробраза // Сибирскийхарактер как ценность: коллективнаямонография. Вып. 1. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – 264 с. ISBN 5–85981–091–1. – С.101–121. (авторский вклад 1,4п.л.).
2. Ценюга С.Н.Характерологические черты великорусскойнародности в Сибири (по материаламисследователей второй половины XIX в.) //Сибирский характер как ценность:коллективная монография. Вып. 2. – Красноярск: РИО КГПУ,2007. – 296 с. ISBN978–5–85981–247–9. – С.64–114. (3,2 п.л.).
3. Ценюга С.Н. Теория ипрактика педагогической диагностики вистории отечественной педагогики (1918– сер. 30-х гг.):монография. –Красноярск: РИО КГПУ, 2007. – 264 с. ISBN 978–5–85981–236–3. (16,1 п.л.).

Статьи, опубликованные визданиях, рекомендованных ВАК

4. Ценюга С.Н. Проблемаорганизации педдиагностической работы иее кадровое обеспечение в условияхСибнаробраза 20–30-х гг. // Образование в Сибири. – Томск: Изд-во ТомГУ,1995. – №2. – С. 116125. (0,7 п.л.).
5. Ценюга С.Н.Методическое обеспечение педологическихобследований в учебных заведенияхСоветской России (1918 сер.30-х гг.) // Вестник КрасГАУ. – Красноярск, 2007.– № 5(20). – С. 251263. (0,8 п.л.).
6. Ценюга С.Н.Организация педологической работы и еекадровое обеспечение в условияхСибнаробраза 20–30-х гг. // Вестник КрасГАУ. – Красноярск, 2007.– № 5(20). – С. 263–275. (0,8 п.л.).
7. Ценюга С.Н.Формирование предпосылок становленияпедологии как предметанаучно-педагогических исследований. //Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2009.– № 7. – С. 218–229. (0,7 п.л.).
8. Ценюга С.Н.«Педологическая антропология» и народноеобразование в Сибири // ВестникШIэныгъэгъуаз Адыгейскогогосударственного университета. Сер.Педагогика и психология. – Майкоп, 2009. – Вып. 3 (47). – С. 149–154. (0,5 п.л.).
9. Ценюга С.Н. Проблемыпедологически ориентированной педагогикив трудах Б.Ф. Райского // Казанскийпедагогический журнал. – Казань: Изд-во«Магариф», 2009. –№ 9 – 10.– С. 174–182. (0,6 п.л.).
10. Ценюга С.Н.Педологическая работа в сибирской школепервой трети XX в. // Образование и наука.– Екатеринбург:Изд-во Урал. отд. РАО. – 2009. – № 10(67). – С. 82–94. (0,8 п.л.).
11. Ценюга С.Н.Педологи в сибирской школе в первые годысоветской власти // Образование и общество.– Орел, 2009.– № 6 (59). – С. 92–97. (0,5).

Учебные иучебно-методические пособия.

12. Ценюга С.Н.Методические рекомендации по выполнениюкурсовых работ по истории педагогики длястудентов III–IVкурсов. –Красноярск: РИО КГПУ, 1995. – 20 с. (1,2 п.л.).
13. Ценюга С.Н.,Румынина Г.И. Философия и историяобразования: тематический план и рабочаяпрограмма курса.– Красноярск: РИО КГПУ, 1998. – 32 с. (авторский текст1,2 п.л.).
14. Ценюга С.Н.,Румынина Г.И., Бакшеева З.К. Педагогика:учебная программа для студентовпедагогического университета. – Красноярск: РИО КГПУ,2000. – 56 с.(авторский текст 1,5 п.л.).
15. Ценюга С.Н.,Кононенко И.О., Михалева Л.П.Профессиональные образовательныепрограммы подготовки студентов поспециальности 021700 – Филология (Русский язык илитература). III курс: учебно-методическиематериалы. –Красноярск: РИО КГПУ, 2003. – 236 с. (авторский текст2,5 п.л.).
16. Ценюга С.Н.,Румынина Г.И., Бакшеева З.К. Педагогика:методические рекомендации посамостоятельной работе студентовпедагогического университета. – Красноярск: РИО КГПУ,2004. – 92 с.(авторский текст 3,0 п.л.).
17. Ценюга С.Н.,Румынина Г.И., Бакшеева З.К. и др.Профессиональные образовательныепрограммы второго поколения подготовкистудентов по специальности 032600 – История. – Т. 1. – Красноярск: РИО ГОУВПО КГПУ, 2004. –320 с. (авторский текст 2,4 п.л.).
18. Ценюга С.Н. Историяобразования и педагогической мысли.Рабочая тетрадь для самостоятельнойработы студентов педагогическогоуниверситета [электр. вар.]. – Красноярск: ИДИСОКГПУ, 2004. – 56 с.(3,5 п.л.). http//www.edu.kspu.ru
19. Ценюга С.Н,Кононенко И.О., Саволайнен Г.С. Педагогика впонятиях и схемах // Учебн.-метод. пособие.– Красноярск:РИО КГПУ, 2004. –196 с. (авторский текст 6,3 п.л.).
20. Ценюга С.Н. Историяобразования и педагогической мысли:рабочая тетрадь для самостоятельнойработы студентов педагогическогоуниверситета. –Красноярск: ИДИСО КГПУ, 2004. – 56 с. (3,5 п.л.).
21. Ценюга С.Н. Историяобразования и педагогической мысли:учебное пособие.– Красноярск: ИДИСО КГПУ, 2007. – 82 с. (5,2 п.л.).
22. Ценюга С.Н. и др.Педагогика: рабочая программа курса.– Красноярск:РИО КГПУ, 2007. –232 с. (2,7 п.л.).
23. Ценюга С.Н. Историяобразования и педагогической мысли:учебное пособие [электр. вар.]. – Красноярск: ИДИСОКГПУ, 2007. – 82 с.(5,2 п.л.). http//www.edu.kspu.ru

Научные статьи,материалы выступлений наконференциях

24. Ценюга С.Н. Квопросу о перспективах возрожденияпедагогической антропологии как основыперестройки всей системы народногообразования // Пути совершенствованияпартийного руководства осуществлениемперестройки: Опыт и проблемы: мат. Всерос.науч. конф. –Красноярск: КГПИ, 1989. – С. 149–152.(0,3 п.л.).
25. Ценюга С.Н.Принципы изучения и анализа биосоциальныхфакторов развития школьников вдеятельности советских педологов //Психолого-педагогический анализ вперестройке деятельности учителя иучащихся: мат. Всерос. конф. – Красноярск: КГПИ, 1990.– С. 26–29. (0,3 п.л.).
26. Ценюга С.Н. Озаочной форме подготовки кадровпрактических педологов в историинародного образования РСФСР (на примереСибнаробраза 20–30-х годов) // Проблемы социальногопрогресса Сибири: мат. науч.-практич.конф.–Красноярск: КГПИ, 1991. – С. 122–125.(0,3 п.л.).
27. Ценюга С.Н.Историко-педагогический анализ подготовкипрактических педологов в РСФСР (на примереСибнаробраза 20–30-х гг.) // Демократия и гуманизацияучебно-воспитательного процесса в школе:мат. Всерос. науч. конф.– Красноярск: КГПУ, 1991.– С. 125–129. (0,4 п.л.).
28. Ценюга С.Н. Изистории создания учебного заведениянового типа на основе Дальтоновскоголабораторного плана: Сибирский опыт20–30-х гг. //Гуманизация и демократизацияучебно-воспитательного процесса в педвузеи школе: мат. науч. конф. с межд. участием.– Красноярск:КГПУ, 1992. – С.202–205. (0,3п.л.).
29. Ценюга С.Н. Изистории решения проблемы школьнойуспешности в педдиагностике 20–30-х годов // Мир ичеловек. –Красноярск: РИО СибГТУ, 1999. – № 6. – С. 12–17. (0,5 п.л.).
30. Ценюга С.Н. Квопросу об использовании тестовых методикучета школьной успешности впеддиагностике 20–30-х гг. // Актуальные формы и методыобучения и их использование в учебномпроцессе: мат. Всерос. науч.-практич. конф.– Красноярск:РИО КГПУ, 1998. –С. 148–151. (0,3п.л.).
31. Ценюга С.Н. Квопросу о целеполагании в организацииисследовательской работы студентовпедагогического университета // Путисовершенствования содержания иорганизации гуманитарного образования:мат. науч.-практич. конф. – Красноярск: РИО КГПУ,1998. – С. 35–37. (0,3 п.л.).
32. Ценюга С.Н.Становление педологической службы вусловиях Сибнаробраза 20–30-х годов. //Образование XXI в. Инновация, технология.Диагностика и управление в условияхинформатизации и гуманизации: мат. респ.науч.-практич. конф. – Красноярск: КГПУ, 1999. – С. 49–53. (0,3 п.л.).
33. Ценюга С.Н. Обиспользовании тестовых методик учеташкольной успешности в педдиагностике20–30-х годов. //Управление образовательным процессом всовременном педагогическом вузе: мат. респ.науч.-практич. конф. – Красноярск: КГПУ, 1999. – С. 5–8. (0,3 п.л.).
34. Ценюга С.Н. Кпроблеме антропологической составляющейосновы содержания современногообразования. // Управление образовательнымпроцессом в современном педагогическомвузе: мат. Всерос. конф. – Красноярск: КГПУ, 2000.– С. 35–40. (0,4 п.л.).
35. Ценюга С.Н. Опостановке цели при написанииисследовательской работы студентовпедагогического университета. // Путисовершенствования содержания иорганизации гуманитарного образования ввузе: мат. науч.-практич. конф. – Красноярск: РИО КГПУ,2000. – С. 120–126. (0,4 п.л.).
36. Ценюга С.Н., ЦенюгаЮ.С. Оценка педагогического процесса ишкольная демократия (на примереСибнаробраза 20–30-х гг.). // Проблемы демократии:история и современность: мат. регион.науч.-практич. конф. – Иркутск: ИрГУ, 2000. – С. 182–191. (авторский текст 0,4п.л.).
37. Ценюга С.Н. Квопросу о педагогической антропологии ипроблемах образования. // Концепцияфилософии образования и современнаяантропология: мат. Всерос. науч.-практич.конф. –Новосибирск: НГУ, 2001. – С. 36–39.(0,3 п.л.).
38. Ценюга С.Н. Квопросу о написании педагогическойхарактеристики. // Образование XXI века:Инновационные технологии, диагностика иуправление в условиях информатизации игуманизации: мат. науч. конф. с междунар.участием. –Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – С. 188–190. (0,3 п.л.).
39. Ценюга С.Н. Квопросу о мировоззренческой составляющейоснов современного образования. // Теория ипрактика формирования мировоззрениястудентов в процессе преподаваниясоциально–гуманитарных наук: мат. Всерос.науч.-практич. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2002. – С. 23–26. (0,3 п.л.).
40. Ценюга С.Н. Учетпедагогического процесса в практикеучебно-воспитательных учрежденийСибнаробраза 20–30-х гг. Управление образовательнымпроцессом в современном педагогическомвузе: мат. респуб. науч.-практич. конф.– Красноярск:РИО КГПУ, 2003. –С. 43–46. (0,3п.л.).
41. Ценюга С.Н.Изучение проблем детства на территорииПриенисейского края в 20-х гг. XX в. //Красноярский край: история в документах:мат. науч. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004. – С. 49–55. (0,5 п.л.).
42. Ценюга С.Н.Особенности сибирского ребенка (наматериалах педдиагностическихобследований 20-х гг.). // История науки иобразования в Сибири: сб. мат. Всерос. науч.конф. с междунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ,2006. – С. 146–159. (0,9 п.л.).
43. Ценюга С.Н., ЦенюгаЮ.С. К вопросу о становлении системыспециального образования в Приенисейскомкрае в ХХ в. // История науки и образования вСибири: сб. мат. Всерос. науч. конф. смеждунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2006. – С. 159–162. (авторский текст 0,2п.л.).
44. Ценюга С.Н.Разрешение проблемы диагностическогосравнения эффективности учебного процесса(по материалам Сибнаробраза 20–30-х годов). //Красноярский край: аспектытерриториального, экономического икультурного развития: мат. науч. конф. смеждунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2006. – С. 111–115. (0,4 п.л.).
45. Ценюга С.Н., ЦенюгаЮ.С. Оценка педагогического процесса ишкольная демократия (на примереСибнаробраза 20–30-х гг.) // Проблемы демократии:история и современность: мат. науч. конф. смеждунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2006. – С. 182–191. (авторский текст 0,4п.л.).
46. Ценюга С.Н.Характерологические черты русскойнародности (по материалам исследователейXIX в.) // Образование и социализация личностив современном обществе: мат. V Всерос. науч.конф. с междунар. участием. Т.1. – Красноярск: РИО КГПУ,2007. – С. 190–195. (0,4 п.л.).
47. Ценюга С.Н., ЦенюгаЮ.С. Сибирское учительство и власть впериод реконструкции. // Власть и общество:проблемы взаимодействия и противостояния:мат. межрегион. науч. конф. с междунар.участием. –Красноярск: РИО КГПУ, 2007. – С. 134–141. (авторский текст 0,3п.л.).
48. Ценюга С.Н., ТитоваВ.В. К вопросу о традиционном семейномвоспитании в народной педагогикеПриенисейского края в XIX – начале XX вв. //Образование и социализация личности всовременном обществе: мат. V Всерос. науч.конф. с междунар. участием. Т.1. – Красноярск: РИО КГПУ,2007. – С. 209–214. (авторский текст 0,3п.л.).
49. Ценюга С.Н. Изистории становления и развитияпедологической антропологии в Сибири(вторая половина XIX – начало XX вв.) // Мартьяновскиекраеведческие чтения. Юг Сибири. 300 лет всоставе России. Вып. V: мат. междунар.науч.-практ. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2008. – С. 281–287. (0,5 п.л.).
50. Ценюга С.Н., ЦенюгаЮ.С. Педагогическое обеспечение системысоциальной адаптации детей попавших втрудную жизненную ситуацию //Мартьяновские краеведческие чтения. ЮгСибири. 300 лет в составе России. Вып. V: мат.междунар. науч.-практ. конф. – Красноярск: РИО КГПУ,2008. – С. 287–293. (авторский текст 0,3п.л.).
51. Ценюга С.Н. ОбразРодины в общественном сознании сибиряковстарожилов (на материалах исследователейконца XIX –начала XX вв.) // Российский патриотизм игражданственность: традиции исовременность: мат. Всерос. науч.-практ.конф. – М., 2008.– С. 59–76. (0,5 п.л.).
52. Ценюга С.Н. Квопросу об организации педологическойработы в учебных заведениях Сибнаробраза20–30-х годов XX в.// Вестник КГПУ. – Красноярск, 2009.– № 2.– С. 73–81. (0,5 п.л.).
53. Ценюга С.Н.Особенности организации педологическойработы в учебных заведенияхПриенисейского края 1920–1930-х гг. //Гуманитарные и социальные науки. – 2009. – № 3. – URL: hses online.ru. Инд. №0420900081/0029. (0,7 п.л.).
54. Ценюга С.Н.«Педологическая антропология» и народноеобразование Сибири (кон. XIX–XX вв.) // География,история и геоэкология Сибири: мат. IV Всерос.науч.-практ. конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 167–179. (0,8 п.л.).
55. Ценюга С.Н., ЦенюгаЮ.С. Проблемы детства и их изучение натерритории Красноярского края в 20-е годы //Красноярский край: История в документах:мат. респ. науч.-практ. конф. – Красноярск: РИО КГПУ,2009. – С. 143–152. (авторский текст 0,3п.л.).
56. Ценюга С.Н.Педагогические воззрения Б.Ф. Райского //История науки, образования и культуры вСибири: мат. III Всерос. науч. конф. смеждунар. участием. – Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 122–141. (1,3 п.л.).
57. Ценюга С.Н., ЦенюгаЮ.С. Динамические тесты в школьнойуспешности: исторические предпосылки,развитие, опыт // Значение историческогообразования в воспитании гражданского ипатриотического сознания в современномроссийском обществе: мат. науч. конф. смеждунар. участием.– Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 96–102. (авторский текст 0,3п.л.).
58. Ценюга С.Н., Ценюга Ю.С. Изучение общественного сознаниясибиряков (по материалам исследователейвторой половины XIX века) // Красноярский край: прошлое,настоящее, будущее: мат. международнойконференции, посвященной 75-летиюКрасноярского края. Т.2. – Красноярск: РИО КГПУ,2009. – С. 127–135. (авторский текст 0,3п.л.).
59. Ценюга С.Н.Особенности сибирского ребенка (наматериалах педдиагностическихобследований 1920-х годов) //Сибирский субэтнос: культура, традиции,ментальность: мат. науч.-практич.интернет-конф. – Красноярск: РИО КГПУ, 2009. – С. 35–47. (0,8 п.л.)