Формирование медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока
На правах рукописи
КОВШАРОВА Татьяна Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАННОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В ЭКОЛОГО-ИНФОРМАЦИОННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ПРОСТРАНСТВЕ УРОКА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Чита 2006
Работа выполнена на кафедре теории и методики воспитания Областного государственного образовательного учреждения дополнительного
профессионального образования «Иркутский институт повышения
квалификации работников образования»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Стефановская Татьяна Александровна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Бордонская Лидия Александровна кандидат педагогических наук, доцент Иванова Людмила Анатольевна |
| Ведущая организация | ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет» |
Защита состоится «27» декабря 2006 г. в ___ часов на заседании диссертационного совета К 212.069.02 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.
Автореферат разослан «___» ноября 2006 г.
Ученый секретарь диссертационного совета С. И. Десненко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования проблемы формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока обусловлена рядом факторов:
- развитием сферы информационного производства;
- обострением интереса к использованию средств мультимедиа;
- усилением экологических проблем человечества и, как следствие, возрастанием вероятности возникновения экологического кризиса;
- интеграцией идей устойчивого развития в средства массовой коммуникации;
- разветвлением связей человека с окружающей средой, человечества с информационной средой, т.е. развитием процессов формирования эколого-информационного общества, причем все более значимым становится умение общаться не только с природой, но и друг с другом, осуществляя смысловое взаимодействие как на уровне межличностном, непосредственном, так и на уровне мультимедийных средств, опосредованных техническими устройствами;
- практикой становления эколого-информационного общества, которая позволила бы преодолеть кризисные явления, вызванные к жизни технологической цивилизацией.
На данном этапе развития науки возрастает внимание к теории медиаобразования в работах отечественных авторов. Ценные сведения об определении общей стратегии учебно-воспитательного процесса в современных информационных условиях, о психологии восприятия, о развитии критического мышления по отношению к информации, передаваемой по каналам СМИ, об использовании различных СМК мы находим не только в трудах педагогов (Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, Л.С. Зазнобиной, Н.В. Змановской, Л.А. Ивановой, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В.Якушиной, Е.Н. Ястребцевой и др.), но и философов (Т.В. Воробьевой, В.А. Кобылянского, Л.Д. Рейман, Р.Е. Ровинского, И.М. Фейгенберг), психологов (Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Н.И. Юдашиной и др.), социологов (В.П. Конецкой, Е.В. Руденского и др.).
Исследования разнообразных направлений и проблем медиаобразования в педагогическом процессе: это исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных возрастных категориях, о критериях и уровнях развития (И.С.Левшина, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, С.А.Шеин и др.); исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом (Л.С. Зазнобина, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.); работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобина, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.).
Ведущими теоретическими понятиями являются педагогические идеи о системно-средовой организации учебной деятельности (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Е.Ю. Захарченко, В.И. Роенко, Н.А. Рыбников, А.В. Скачков, Р.М. Чумичева и др.). Личностное развитие, по мнению этих авторов, во многом зависит от организации среды образовательного процесса как культурного феномена.
Вариантом системного подхода служит концепция информологии (В.Г. Афанасьев, Г.А. Герцог, В.З. Коган, В.В. Лаптев, Л.А. Осьмук, Н.А. Скляднева и др.). В отличие от информатики, занимающейся вопросами, связанными со сбором, переработкой, хранением информации, а также ее управлением, информология изучает пространство, пространственную организацию информации, а также закономерности пространственного построения различных систем.
Проблемы медиаобразования, интегрированного с базовым поднимаются лишь в нескольких публикациях: Е.А. Бондаренко и М.Н. Фоминова (мировая художественная культура и история), Т.Г. Жарковской и Л.А. Ивановой (иностранный язык), Л.С. Зазнобиной (биология), А.А. Журиным (химия). Вместе с тем, в изученной литературе не встретилось работ, раскрывающих проблему медиаобразования интегрированного с дополнительным образованием, в частности с экологическим.
Среди педагогических исследований особую значимость для нас имеют работы ученых, в которых рассмотрены цели медиаобразования в аспекте использования современных средств обучения в учебно-воспитательном процессе, разработаны программы, методики, модели образования учащихся на материале мультимедиа (Л.С. Зазнобина, И.Г. Захарова, А.В. Шариков и др.).
Важным для изучения проблемы явились работы Л.И. Божович, А.С. Белкина, И.С. Кона и др., в трудах которых дается систематическое изложение основных психологических проблем школьников.
Анализ многоаспектной литературы по теме показывает, что проблема формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока средствами мультимедиа до настоящего времени не рассматривалась.
В нашем исследовании мы опирались на ведущие идеи педагогов, которые занимались проблемами формирования личности школьника (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, А.И. Дулов, А.В. Кирьякова, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская, Д.И. Фельдштейн и др.); на работы А.В. Федорова и его последователей, которые разрабатывали различные аспекты медиаобразования школьников. Многие выводы и идеи данных ученых выступают как исходные теоретические положения в нашем исследовании.
Изучение состояния практики в образовательных учреждениях общего среднего образования показывает, что мультимедийные средства, как самые популярные у школьников виды средств массовой коммуникации, практически не используются в процессе преподавания. В школах не всегда изучаются причины, в силу которых школьники нередко лишены ясных нравственных медиаобразовательных ориентиров; ограничивают свои интересы электронными играми; не могут дать оценку информации, ее достоверности и правдивости.
При этом следует уточнить, что вышеупомянутые исследования проводились в иных социокультурных условиях, не связанных ни с практически свободным доступом в Интернет, ни с практически безграничными возможностями мультимедиа, ни с активной работой досугово-компьютерных центров. Налицо объективно существующие противоречия:
- между необходимостью формирования медиаобразованности старшеклассников в условиях развивающегося эколого-информационного общества и реальным состоянием практической подготовки школьников в области образования;
- между вовлечением старшеклассников в процесс потребления мультимедийной продукции и отсутствием целенаправленного педагогического руководства этим процессом;
- между реально существующей необходимостью научного подхода к обновлению педагогического процесса по интеграции учебного предмета и медиаобразования и отсутствием разработанной системы использования средств мультимедиа как компонента медиаобразования.
Поиск путей разрешения данных противоречий, требующий выявления и проверки научно-обоснованных педагогических условий эффективности организации процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, составляет проблему нашего исследования.
Объект исследования: процесс формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Предмет исследования: педагогические условия формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования медиаобразованности старшеклассников, эффективно влияющие на степень медиаобразованности личности.
Гипотеза исследования. Формирование медиаобразованности старшеклассников, представляющей собой совокупность систематизированных медиаобразовательных знаний, умений, устойчиво-положительного отношения к медиаобразованию, будет эффективным, если:
- разработано и реализовано содержание формирования медиаобразованности старшеклассников, которое носит интегративный характер, т.е. представляет собой единство и целостность предметной образовательной области и медиаобразования, представленной в образовательной программе (в данном случае «Экология и мультимедиа»);
- введена мультимедийная мастерская в качестве ведущей формы организации процесса обучения и рассматриваемая как инновационная, характеризующаяся социально-диалоговыми отношениями между субъектами, способствующими личностному росту старшеклассников;
- каждый старшеклассник «включен» в специально организованную деятельность в рамках мультимедийной мастерской с целью создания мультимедиапродукта, отражающего устойчиво-положительное отношение к медиаобразованию, необходимому для полноценного функционирования в современном эколого-информационном обществе.
Выполнение вышеуказанных условий предполагает построение эколого-информационного педагогического пространства урока, рамки которого расширяются средствами мультимедиа, что, в свою очередь, способствует использованию виртуальной реальности в качестве дополнительного средства развития личности.
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме медиаобразования и теоретически обосновать необходимость формирования медиаобразованности старшеклассников в современных социокультурных условиях.
- Теоретически обосновать педагогические условия формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, являющиеся основой авторской модели организации педагогического процесса в школе по формированию медиаобразованности старшеклассников.
- Определить критерии, диагностические методики по выявлению результативности формирования медиаобразованности старшеклассников.
- Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность выделенных педагогических условий формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный, личностно-деятельностный и информационно-коммуникативный подходы к проблеме развития всесторонней личности, идеи современной науки о природе воздействия информации на сознание и поведение человека, о роли и месте медиаобразования в педагогическом процессе. Исследование опирается на концептуальные положения теории развития личности в деятельности известных специалистов в области средств обучения, в том числе и использование средств мультимедиа в образовательном процессе (Л.С. Зазнобина, И.Г. Захарова, А.В. Шариков и др.), ведущие идеи педагогов о проблемах формирования личности (З.И. Васильева, А.И. Дулов, А.В. Кирьякова, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, Т.А. Стефановская, Д.И. Фельдштейн и др.), существующие подходы психологии восприятия (Е.Д. Божович, А.С. Белкина, И.С. Кона и др.), по проблемам медиаобразования (Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, Л.С. Зазнобиной, Н.В. Змановской, Л.А. Ивановой, Е.С.Полат, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, Е.В. Якушиной, Е.Н. Ястребцевой и др.), идеи о системно-средовой организации учебной деятельности (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Е.Ю. Захарченко, А.В. Скачков, Р.М. Чумичева и др.).
Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, наблюдение как метод качественного анализа процесса ориентирования старшеклассников в информации экологического содержания; организация опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ результатов исследования; обобщение полученных данных.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах муниципальных общеобразовательных учреждениях гимназии № 3 города Иркутска и средней школы № 6 г. Саянска Иркутской области.
Решение поставленных задач по проверке выдвинутой нами гипотезы осуществлялось в три этапа.
На первом этапе исследования (1996-1999 гг.) изучалась философская, социологическая, педагогическая, психологическая, методическая литература по теме исследования. Определялись основные направления исследования. Разрабатывалась гипотеза исследования, методика опытно-экспериментальной работы. Проводилось исследование по изучению уровня сформированности медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока. Разрабатывалось программно-вариативное обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников.
На втором этапе исследования (1999–2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, содержание которой было направлено на реализацию системы использования мультимедиа как компонента процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в процессе изучения экологии, апробировалась программа интегрированного курса «Экология и мультимедиа».
На третьем этапе исследования (2003–2006 гг.) обрабатывались, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- Впервые медиаобразование старшеклассников рассматривается в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, которое имеет статические и динамические характеристики, непосредственно влияющие на личностный рост школьников.
- Разработана и реализована авторская модель организации процесса формирования медиаобразованности старшеклассников, отличительной особенностью которой является программное обеспечение этого процесса, а ведущей формой его организации является инновационная, мультимедийная мастерская.
- Установлено, что расширение педагогического пространства урока средствами мультимедиа способствует использованию виртуальной реальности в качестве дополнительного средства личностного роста школьников, в частности формирования необходимого в современных условиях качества личности – медиаобразованности.
Теоретическая значимость исследования: получила дальнейшее развитие теория педагогического процесса в школе (содержание дополнительного образования школьников может быть обогащено медиаобразовательными знаниями и умениями, технологии обучения могут быть дополнены «Мультимедийной мастерской» как интегрированной формой взаимодействия с учащимися); доказано, что в государственные общеобразовательные стандарты образования детей возможно включение медиаобразованности, как значимого качества личности, необходимого и ценностного в современных условиях.
Практическая значимость проведенного исследования.
- Разработана программа формирования медиаобразованности старшеклассников посредством интегрированного курса «Экология и мультимедиа» и вариативные модули к ней.
- Разработаны методики проведения уроков по экологии в рамках инновационной формы обучения – мультимедийной мастерской, включающие в себя систему упражнений и заданий по работе с мультимедиа.
- Создана медиатека по экологии и методический комплекс, включающий мультимедийные разработки учителя и учащихся, направленные на реализацию задач процесса формирования медиаобразованности на уроках и практики работы в глобальных интерактивных телекоммуникационных сетях.
- Созданы научно обоснованные рекомендации в адрес учителей по формированию медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, использованием достаточного количества различных источников по проблемам медиаобразования, применения средств мультимедиа, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на I, II, III и IV международных конференциях «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (2000 – 2005 гг.), на международном экологическом форуме «Зов Байкала» в рамках III Международной научно-практической конференции «Экология. Образование. Здоровье», на годичных собраниях Восточно-Сибирского центра Международной Академии наук педагогического образования (2000 – 2006 гг.), на семинарах учителей биологии и экологии г. Иркутска и Иркутской области (2002 – 2004 гг.), на методических объединениях учителей биологии и экологии Балаганского района Иркутской области (2004), через курсы повышения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области по программе Intel «Обучение для будущего» (2003 – 2005 гг.), через внедрение авторской программы факультативного курса «Экология и мультимедиа» в реальном учебном процессе в МОУ гимназии № 3 г. Иркутска и МОУ средней школы № 6 города Саянска Иркутской области. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах, методических объединениях образовательных учреждений Иркутской области.
На защиту выносятся следующие положения:
- Эколого-информационное педагогическое пространство урока есть среда (условия, обстановка), динамической единицей которой является информационный поток, а статической единицей мультимедийная мастерская, как инновационная форма организации процесса обучения, характеризующаяся социально-экологическими диалоговыми отношениями между субъектами, в которых единство экологических и информационных связей обеспечивает формирование медиаобразованности. Ведущей идеей при этом является расширение данного пространства урока средствами мультимедиа с целью создания условий для личностного роста школьников.
- Обогащение содержания вариативной части образовательного стандарта медиаобразовательными знаниями и умениями позволяет учителю формировать необходимые для личностного роста старшеклассника конкретные, зависящие от уровня его развития, современные компетенции, в частности медиаобразовательные, относящиеся, по определению Совета Европы, к ключевым, связанным с возникновением общества информации.
- Формирование медиаобразованности обеспечивает мультимедийная мастерская – инновационная и ведущая (по назначению и временному фактору) форма учебных занятий, позволяющая выстраивать социально-экологические диалоговые отношения между субъектами, являющиеся знаковыми для личностного роста старшеклассников, особенностью которой является «включение» старшеклассников в специально организованную деятельность по созданию мультимедиапродукта.
- Результативность формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока определяется следующими критериями:
- медиаобразовательными знаниями, которые включают в себя: знание закономерностей восприятия и понимания информации; объективности воздействия средств массовой коммуникации на формирование личности; последствий воздействия на психику медиа-сообщений; использования мультимедиа в качестве средства обучения и объекта изучения;
- медиаобразовательными умениями, включающими в себя умение находить требуемую информацию, зафиксированную на традиционных носителях и мультимедийных источниках; извлекать смыслы (в том числе по становлению собственной личности) из получаемой информации и интерпретировать их; создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутреннего стержня личности, позволяющего достойно функционировать как члену эколого-информационного общества) и представлять их в виде мультимедиапродуктов; включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию;
- устойчиво-положительным отношением к медиаобразованию: принятие личностной позиции по отношению к получаемой информации; осознание необходимости формирования медиаобразованности; переживание несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам; потребность самосовершенствования в процессе создания мультимедиапродуктов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, ее этапы.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока» раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической теории и образовательной практике; рассмотрены теоретические подходы к медиаобразованию, а также его результата – медиаобразованности, значимого качества личности старшеклассника; выявлены возможности средств массмедиа для личностного развития школьников.
В первом параграфе «Медиаобразованность школьников как педагогическая категория» представлен теоретический анализ научных источников, раскрывающих сущность понятия «медиаобразование», его цель и конечный результат «медиаобразованность» как значимое качество личности старшеклассника.
Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы показал, что медиаобразование изучается с различных точек зрения. Выявлено множество различных, не совпадающих друг с другом определений понятия «медиаобразования» (А. А. Журин, Л. С. Зазнобина, Н. В. Змановская, Л. А. Иванова, Н.А. Леготина, А. А. Новикова, А.В. Спичкин, Т.А. Стефановская, А. Тибо, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И. В. Челышева). Мы разделяем точку зрения Т.А. Стефановской и определяем медиаобразование как процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации.
Учёными формулируются цели медиаобразования в соответствии с той концепцией медиаобразования, которой они придерживаются: представители критического направления концепции «информационной защиты» (Ж. Берже, А.Г. Дал, Л. Мастерман, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов и др.) выдвигают целью «формирование критического мышления»; сторонники концепции «визуальной грамотности» (С.Н. Пензин, О.А.Баранов, Ю.М. Рабинович, А.В. Шариков) выдвигают освоение новых технических средств; представители «социально–педагогической» концепции медиаобразования выражают позицию «информационного империализма» (У.К. Кекконен), целью которой является сокращение информационного неравенства; сторонники «образовательной» концепции ставят своей целью изучение теории средств массовой коммуникации.
Выполняя исследование, мы руководствовались положениями о необходимости не только изучения проблем формирования аудиовизуальной грамотности и критического мышления старшеклассников, но и формирования медиаобразованности как личностной их характеристики, обозначенной в работах Л.А. Ивановой и Н.В. Змановской. При этом медиаобразованность рассматривается нами как субъективно-объективная связь личности с окружающей действительностью, которая отражается в единстве медиаобразовательных знаний, умений и устойчиво-положительного отношения к медиаобразованию.
В параграфе представлены критерии и показатели медиаобразованности старшеклассников, которые были определены на основе исследований Н.В. Змановской и Л.А. Ивановой, выполненных в рамках одной научной школы, как знания, отличающиеся по уровням их полнотой, шириной, глубиной; умения, характеризующиеся по уровням их самостоятельностью (т.е. совершаемые собственными силами, при частичной помощи извне, только с помощью извне); отношение к медиаобразованию (рис.1).
Во втором параграфе «Концептуальные основы формирования медиаобразованности старшеклассников», определены сущность процесса формирования медиаобразованности, её цель, модель медиаобразованности старшеклассника, основные методологические подходы, ключевая идея и особенности организации педагогического процесса.
Проведён анализ современных исследований, посвящённых определению основных исходных теоретических положений, в соответствии с которыми выстраивалась авторская модель конструирования процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока. Основанием для выделения приоритетов в рамках данного исследования являются идеи о сущности педагогического процесса как системы и целостного явления (П.Л. Блонский, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, Н.Л. Селиванова, М.И. Шилова). Мы придерживаемся понятия педагогического процесса, как совокупности последовательных действий учителя и ученика с целью образования, развития и формирования личности последнего, определяя его как сложный многокомпонентный процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание, имеющие свои имманентные свойства, не противоречащие его целостности и единству.
В параграфе приведены позиции, которые позволяют рассмотреть проблему с точки зрения системного (В.И. Дьяконов, Ю.Н. Егорова, М. Кирмайер, Д.Л. Кречман и др.), личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В.
| медиаобразовательные знания | медиаобразовательные умения | устойчиво–положительное отношение к медиаобразованию |
| знание закономерностей восприятия и понимания информации; знание объективности воздействия средств массовой коммуникации на формирование личности; знание последствий воздействия на психику медиа–сообщений; знание возможности использования мультимедиа в качестве средства обучения и объекта изучения. | умение находить требуемую информацию, зафиксированную на традиционных носителях и мультимедийных источниках; умение извлекать смыслы (в том числе по становлению собственной личности) из получаемой информации и интерпретировать их; умение создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутреннего стержня личности, позволяющего достойно функционировать как члену эколого-информационного общества) и их представлять в виде мультимедиапродуктов; умение включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию. | осознание необходимости формирования медиаобразованности; переживание несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам; потребность самосовершенствования в процессе создания мультимедиапродуктов. |
Рис. 1. Модель медиаобразованной личности старшеклассника.
Петровский, С.Л. Рубинштейн) и информационно-коммуникативного (Ю.Ф. Абрамов, Е.А. Бондаренко, В.З. Коган) подходов к организации педагогического процесса. В соответствии с выбранными подходами, нами были определены принципы: научность, связь теории с практикой, ориентация на субъект учебной деятельности.
Выявлено, что учебно-воспитательное пространство изучается с различных позиций, в том числе и в условиях образовательной среды (Л.А. Боденко, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). Анализ педагогической литературы показал, что в педагогике под пространством урока подразумевается совокупность условий для развития и саморазвития личности (А.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Л. Селиванова), однако понятие «эколого-информационное педагогическое пространство урока» ранее не использовалось. Под эколого-информационным педагогическим пространством урока, мы понимаем среду, динамической единицей которой является информационный поток, а статической единицей мультимедийная мастерская, как инновационная форма организации процесса обучения, характеризующуюся социально-экологическими диалоговыми отношениями между субъектами, в которых единство экологических и информационных связей обеспечит процесс формирования медиаобразованности.
Введение этого термина обусловлено и связано с тем, что эколого-информационное общество, в котором важнейшим объектом производства и потребления становятся информационные продукты и услуги, объективно выдвигает заказ школе – как социальному компоненту развивающегося общества - формирование нового эколого-информационного мышления, необходимого в современных условиях качества личности – медиаобразованности.
Изучение теоретических источников выявило, что большое значение в организации педагогического процесса играют педагогические мастерские (Н.И. Белова, Н.И. Дереклеева, М.Г. Ермолаева, И.А. Мухина, А.А. Окунев, О.В. Орлова, А. Фромм), и их потенциал в развитии творческих способностей учащихся достаточно высок. В нашем исследовании доказано, что инновационная форма взаимодействия со старшеклассниками – мультимедийная мастерская, на занятиях которой организуется эколого-информационное педагогическое пространство, как особое образовательное пространство урока, которое способствует формированию медиаобразованности старшеклассников. Структура мультимедийной мастерской включает в себя пять компонентов: определение темы занятия, вызов, осмысление, практикум, рефлексия.
Постановка цели (сформировать медиаобразованность у старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока) определяет организацию процесса формирования медиаобразованности в школе в соответствии с моделью, представленной на схеме 1.
В третьем параграфе «Мультимедиа как ведущее средство медиаобразования старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока» приведён анализ возможностей мультимедиа для расширения информационного потока, являющегося динамической единицей эколого-информационного педагогического пространства урока, а также исследований, раскрывающих процессы формирования медиаобразованности старшеклассников через самовыражение этим средством. Выявлена специфика, показаны аспекты использования мультимедиа как ведущего средства процесса формирования медиаобразованности старшеклассников.
Необходимость использования мультимедиа обоснована совершенно новыми возможностями для творчества, обретения и закрепления различных знаний, умений и навыков, позволяющих реализовать новые формы и методы обучения с применением средств моделирования (О.Г. Смолянинова, D. Jonassen, R. Grabindger, S. Carver, R. Lehrer, D. Davidson и др.). Изучение педагогической литературы выявило наличие различных точек зрения на использование мультимедиа в образовании. С одной стороны идет внедрение этого средства в
Схема 1. Модель процесса формирования
медиаобразованности старшеклассников
в эколого-информационном педагогическом пространстве урока
педагогический процесс (Ю.Н. Егорова, М.В. Моисеева, Н.П. Петрова, В.А. Самойлова Е.В. Якушина), с другой стороны, в работах О.Г. Смоляниновой высказывается мнение, что в настоящее время учителя оказались не подготовленными к работе с ними и не осознают всех возможностей мультимедиа в процессе медиаобразования.
Установлено, что при использовании мультимедиа в процессе обучения на учебу уходит меньше времени (J. Kulik, R. Bangert, G. Wiliams). Обучение, основанное на применении мультимедиа, позволяет лучше организовать и структурировать изучаемый материал по сравнению с традиционной формой, таким образом, представленная информация повышает эффективность обучения. Известно, что, обучение, основанное на применении средств мультимедиа, интерактивно, и приводит к повышению качества обученности (R. Bangert, P. Cohen, J. Kulik, L. Masterman, L. Rageda, I. Stafford, G. Wiliams).
В процессе исследования выявлено, что использование мультимедиа позволяет решить дидактические вопросы с большим образовательным эффектом, является средством повышения эффективности обучения, значительно сокращает время, отведенное на изучение учебного материала, дает возможность высвободить время на формирование медиаобразованности старшеклассников.
Выявлено, что возможности мультимедиа позволяют расширить рамки урока и оптимизируют процесс формирования медиаобразованности.
Самовыражение старшеклассников средствами мультимедиа, позволяет им создавать мультимедиапродукты, на основе полученных ими медиаобразовательных знаний и умений, а также самосовершенствоваться в процессе их создания.
Во второй главе «Педагогические условия формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока» представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
В первом параграфе «Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока» определен содержательный аспект процесса медиаобразования школьников.
Основную часть содержательного аспекта составляет программа курса «Экология и мультимедиа» и вариативные модули к ней, в которых сформулированы приоритетные положения в содержании медиаобразования интегрированного в образовательную область «Экология».
Программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока состоит из трёх основных составляющих:
- критериев и показателей медиаобразованности старшеклассников, определённых в соответствии с моделью;
- характеристики уровней их медиаобразованности, диагностических карт освоения медиаобразовательных знаний, умений, устойчиво-положительного отношения к медиаобразованию;
- диагностических методик.
Определены основные критерии медиаобразованности с их показателями (таблица №1):
Таблица № 1
Характеристика уровней сформированности медиаобразованности
старшеклассников
| Критерии | Показатели по уровням | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Медиаобразовательные знания | Убежден в необходимости использования внешкольной информации экологического содержания в процессе изучения экологии | Осознает необходимость использования внешкольной информации экологического содержания в процессе изучения экологии | Знает о возможности использования внешкольной информации экологического содержания в процессе изучения экологии |
| Знает закономерности восприятия и понимания информации | Ориентируется в закономерностях восприятия и понимания информации | Имеет представление о закономерностях восприятия и понимания информации | |
| Осознает воздействие СМК на формирование личности | Имеет представление о воздействии СМК на формирование личности | Предполагает о воздействии СМК на формирование личности | |
| Осознает последствия воздействия на психику медиа–сообщений | Имеет представление о воздействии на психику медиа–сообщений | Предполагает о последствиях воздействия на психику медиа–сообщений | |
| Знает о возможности использования мультимедиа в качестве средства обучения и объекта изучения | Имеет представление о возможности использования мультимедиа в качестве средства обучения и объекта изучения | Предполагает о возможности использования мультимедиа в качестве средства обучения и объекта изучения | |
| Медиаобразовательные умения | Умеет находить требуемую информацию, зафиксированную на традиционных носителях и мультимедийных источниках | С частичной помощью извне находит требуемую информацию, зафиксированную на традиционных носителях и мультимедийных источниках | С помощью извне находит требуемую информацию, зафиксированную на традиционных носителях и мультимедийных источниках |
| Самостоятельно извлекает смыслы (в том числе по становлению собственной личности) из получаемой информации и интерпретирует их | С частичной помощью извне извлекает смыслы (в том числе по становлению собственной личности) из получаемой информации и интерпретирует их | Только с помощью извне извлекает смыслы (в том числе по становлению собственной личности) из получаемой информации и интерпретирует их | |
| Умеет создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутреннего стержня личности, позволяющего достойно функционировать как члену эколого–информационного общества) и их представлять в виде мультимедиапродуктов | С частичной помощью извне умеет создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутреннего стержня личности, позволяющего достойно функционировать как члену эколого–информационного общества) и их представлять в виде мультимедиапродуктов | Только с помощью извне умеет создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутреннего стержня личности, позволяющего достойно функционировать как члену эколого–информационного общества) и их представлять в виде мультимедиапродуктов | |
| Умеет включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию | С частичной помощью извне умеет включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию | Только с помощью извне умеет включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию | |
| Устойчиво–положительное отношение к медиаобразованию | Убежден в необходимости формирования медиаобразованности | Осознает необходимость формирования медиаобразованности | Знает о необходимости формирования медиаобразованности |
| Переживает несоответствие своего уровня медиаобразованности определённым требованиям и нормам | Иногда переживает несоответствие своего уровня медиаобразованности определённым требованиям и нормам | Не переживает несоответствие своего уровня медиаобразованности определённым требованиям и нормам | |
| Испытывает потребность самосовершенствования в процессе создания мультимедиапродуктов. | Испытывает интерес к самосовершенствованию в процессе создания мультимедиапродуктов. | Испытывает желание самосовершенствования в процессе создания мультимедиапродуктов. | |
Во втором параграфе «Мультимедийная мастерская как форма учебных занятий по формированию медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока» приведена структура мультимедийной мастерской, определена роль учителя на каждом из этапов.
Вводная часть (определение темы занятия), на которой школьникам предлагается самостоятельно сформулировать тему урока. Для этого учитель предлагает учащимся разнообразные подсказки, которые позволяют учащимся понять тему предстоящего занятия. В этой части урока школьники активизируют мыслительные процессы для обозначения темы.
Во второй части (вызов) учащиеся получают задание путем мозговой атаки определить, что они знают, или думают, что знают. Принимаются все идеи, независимо от того, правильны они или нет. После чего преподаватель может задавать вопросы учащимся о том, что не обсуждалось, но имеет непосредственное отношение к изучаемому. Во время этой части занятия роль учителя состоит в том, чтобы выступать в качестве проводника конкретных новых идей, способствующих развитию мыслительной деятельности учащихся, при этом внимательно выслушивая каждое соображение учащихся. В этой части урока осуществляется несколько важных познавательных видов деятельности. Школьники анализируют собственные знания по заданной теме, демонстрируют первичные знания (себе и партнеру) посредством устной и письменной речи.
Третья часть (осмысление), в ходе которой учащийся вступает в контакт с новой информацией или идеями. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра фильма, прослушивания выступления или выполнения опытов.
Практикум имеет своей целью проанализировать информацию по изучаемой теме, из разных источников средств массовой коммуникации, (подбор информационных сообщений осуществляется учителем заранее) и разработать собственный мультимедиапродукт по данной теме.
Рефлексия завершает каждое занятие: за короткое время осмысливается значимость проведенной работы для каждого участника мультимедийной мастерской.
Результат обучения в мультимедийной мастерской - мультимедиапродукт, позволяющий судить о степени развития медиаобразованности старшеклассников.
В третьем параграфе «Результаты опытно-экспериментальной работы» представлены данные проверки эффективности формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, проанализирован ход и результаты опытно-экспериментальной работы на основании разработанного программно-диагностического обеспечения процесса формирования медиаобразованности старшеклассников.
В опытно-экспериментальной работе, проводимой с 1999–2006 гг. приняли участие 460 старшеклассников МОУ гимназии № 3 города Иркутска и МОУ средняя школа № 6 города Саянска Иркутской области. Для организации проведения эксперимента нами были сформированы одна контрольная группа (КГ) и четыре экспериментальные группы: ЭГ1 – учащиеся факультативного курса «Экология» с элементами медиаобразования; ЭГ2 – учащиеся первого года обучения в рамках программы «Экология и мультимедиа» и вариативных модулей к ней – 9 класс; ЭГ3 – учащиеся второго года обучения – 10 класс; ЭГ4 – учащиеся третьего года обучения – 11 класс.
Результативность проводимой опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе по апробации программы подвергалась двукратной проверке. Показатели по критериям «медиаобразовательные знания», «медиаобразовательные умения», «устойчиво-положительное отношение к медиаобразованию» были выявлены в ходе экспериментальной работы в первом варианте. Они выявлялись путём сопоставительного анализа данных работы в КГ и ЭГ. Формой проверки служили: анкетирование, творческие работы, беседы и т.д.
Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялся, исходя из разработанных нами критериев и показателей медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока, которые были определены в соответствии с разработанной моделью. Эффективность усвоения медиаобразовательных знаний, умений и устойчиво-положительного отношения к медиаобразованию измерялась, исходя из трёх уровней сформированности: высокого, среднего и низкого. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялся путём сопоставления полученных диагностических данных, представленных в таблице № 2.
Как свидетельствуют данные, приведенные выше, в результате проделанной работы к концу третьего года обучения была выявлена положительная динамика развития медиаобразованности по всем критериям.
Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что выдвинутая ранее гипотеза подтвердилась.
В заключении подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования и формулируются выводы.
Обоснована необходимость формирования медиаобразованности старшеклассников в условиях интенсивно развивающегося эколого-информационного общества, интеграции Российского общества в мировое информационное пространство.
Таблица № 2
Уровни сформированности медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока контрольной (КГ) и экспериментальных (ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4) групп на предэкспериментальном и
постэкспериментальном этапах работы
| Сформированность знаний (%) | ||||||||
| Уровни | КГ | ЭГ2 | ЭГ3 | ЭГ4 | ||||
| констатирующий срез | итоговый срез | констатирующий срез | итоговый срез | констатирующий срез | итоговый срез | констатирующий срез | итоговый срез | |
| Высокий | – | – | – | 12,6 | 21,3 | 22,8 | 64,3 | 76,2 |
| Средний | – | 3,6 | 2,4 | 43,9 | 56,8 | 66,3 | 31,7 | 23,2 |
| Низкий | 100 | 96,4 | 97,6 | 43,5 | 20,9 | 10,9 | 4,0 | 0,6 |
| Сформированность умений (%) | ||||||||
| Высокий | – | – | – | 22,6 | 31,3 | 42,9 | 54,6 | 62,1 |
| Средний | – | 0,3 | 8,6 | 33,5 | 26,9 | 34,3 | 31,2 | 37,9 |
| Низкий | 100 | 99,7 | 91,4 | 43,9 | 41,8 | 22,8 | 14,2 | – |
| Сформированность отношения (%) | ||||||||
| Высокий | – | – | – | 9,4 | 23,8 | 59,9 | 64,7 | 92,3 |
| Средний | – | – | 2,4 | 48,9 | 51,3 | 26,8 | 33,3 | 7,1 |
| Низкий | 100 | 100 | 97,6 | 41,7 | 24,9 | 13,3 | 2,0 | 0,6 |
Теоретически обоснован и диагностически подтверждён набор критериев медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока: медиаобразовательные знания, умения, отношение.
Обоснована необходимость разработки основных показателей медиаобразованности, которыми являются:
– знания: закономерностей восприятия и понимания информации; объективности воздействия средств массовой коммуникации на формирование личности; последствий воздействия на психику медиа-сообщений; использования мультимедиа в качестве средства обучения и объекта изучения;
– умения: находить требуемую информацию, зафиксированную на традиционных носителях и мультимедийных источниках; извлекать смыслы (в том числе по становлению собственной личности) из получаемой информации и интерпретировать их; создавать новые смыслы (в том числе касающиеся отношений, т.е. внутреннего стержня личности, позволяющего достойно функционировать как члену эколого–информационного общества) и их представлять в виде мультимедиапродуктов; включать в процесс изучения предмета внешкольную информацию;
– отношение: осознание необходимости формирования медиаобразованности; переживание несоответствия своего уровня медиаобразованности определенным требованиям, нормам; потребность самосовершенствования в процессе создания мультимедиапродуктов.
Создана программа курса «Экология и мультимедиа», включающая вариативные модули и диагностическое обеспечение.
Разработана и экспериментально проверена модель формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока.
Установлено, что эффективность экспериментальной работы зависит от вариантов организации процесса формирования медиаобразованности старшеклассников на уроках экологии.
В результате опытно-экспериментальной работы, выявлено, что разработанные нами педагогические условия по формированию медиаобразованности у старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока на основе разработанного программно-диагностического обеспечения, действительно обеспечивают изменения во всех трех компонентах медиаобразованности старшеклассников.
Приложения содержат сравнительные таблицы использования и предпочтений средств массовой информации, анкету слушателей курсов по программе Intel «Обучение для будущего»; программно-диагностическое обеспечение процесса формирования медиаобразованности старшеклассников; диагностические данные в виде гистограмм.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК
- Ковшарова, Т.В. К вопросу о решении глобальных экологических проблем [Текст]/Т.В. Ковшарова; Сибирь-Восток. – 2006. - № 8. – С.35-37. Объем 0,3 п.л.
Учебно-методические пособия и статьи
- Ковшарова, Т.В. Из опыта работы с одаренными детьми [Текст]/Т.В. Ковшарова; – Доклады Международной конференции «Психолого–педагогические проблемы одаренности: теория и практика». – Иркутск.–1999.–С. 207–209. Объем 0,3 п.л.
- Ковшарова, Т.В. Участие моих учеников в детском экологическом движении [Текст]/Т.В. Ковшарова; Материалы международного семинара «Экологическое образование». – Иркутск.–2000.–С. 83–85. Объем 0,3 п.л.
- Ковшарова, Т.В. Информационные технологии обучения биологии и экологии. [Текст]/Т.В. Ковшарова; – Материалы III Международной научно–практической конференции «Экология. Образование. Здоровье». Иркутск.–2001.– С. 108–112. Объем 0,5 п.л.
- Ковшарова, Т.В. Экологическая деятельность учащихся как средство их интеллектуального развития [Текст]/Т.В. Ковшарова; Материалы II Международной конференции «Психолого–педагогические проблемы одаренности: теория и практика». – Иркутск.–2001.–С. 143–146. Объем 0,3 п.л.
- Ковшарова, Т.В. Телекоммуникационные технологии в системе дополнительного образования инновационного учреждения [Текст]/Т.В. Ковшарова; Материалы III Международной конференции «Психолого–педагогические проблемы одаренности: теория и практика». – Иркутск.–2001.–С. 155–158. Объем 0,3 п.л.
- Ковшарова, Т.В. Экология и мультимедиа./Авторская программа курса//Иркутск. –2005.– 44 с. Объем 2,5 п.л.
- Ковшарова, Т.В. О формировании медиаобразованности школьников на уроках экологии средствами мультимедиа [Текст]/Т.В. Ковшарова; Вопросы педагогического образования. Выпуск 16. Восточно–Сибирский центр развития педагогической науки и образования МАНПО. – Иркутск–2005. С. 259–273. Объем 0,5 п.л.
- Ковшарова, Т.В. Эффективность формирования медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока [Электронный ресурс]/ http://www.supir.ru. Объем 0,5 п.л.
- Ковшарова, Т.В. Эколого-информационное педагогическое пространство урока как необходимое условие для формирования медиаобразованности [Электронный ресурс]/ http://www.bali.ostu.ru/umc. Объем 0,6 п.л.
