Культурыоценочной деятельности педагога в системеповышения квалификации (теория, методология,практика)
На правах рукописи
УДК 371.01
МАТВИЕВСКАЯ ЕленаГеннадьевна
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
(ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ,ПРАКТИКА)
13.00.08 — теория и методикапрофессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соисканиеученой степени
доктора педагогическихнаук
Оренбург 2009
Работа выполнена накафедре общей педагогики
ГОУ ВПО «Оренбургскийгосударственный педагогическийуниверситет»
Научныйконсультант:доктор педагогических наук,профессор
Рындак ВалентинаГригорьевна
Официальныеоппоненты: докторпедагогических наук, профессор,
член-корреспондентРоссийской академии
образования
Богуславский МихаилВикторович
доктор педагогических наук,профессор
Попова Ада Андреевна
доктор педагогических наук,профессор
Шерайзина РозаМоисеевна
Ведущаяорганизация:ГОУ «Академия повышения квалификации
и профессиональной переподготовки
работников образования Министерства
образования и науки РФ»
Защита состоится 3 июня2009 г. в 9:00 часов на заседаниидиссертационного совета Д212.180.01 по присуждению ученойстепени доктора педагогических наук поспециальностям 13.00.01 — общая педагогика,история педагогики и образования и 13.00.08— теория иметодика профессионального образования вГОУ ВПО «Оренбургскийгосударственный педагогическийуниверситет» по адресу: 460884, Оренбург, ул.Советская, 19, ауд. 333.
С диссертацией можноознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Оренбургскийгосударственный педагогическийуниверситет».
Текст авторефератаразмещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 26 февраля2009г.
Автореферат разослан 22апреля 2009 г.
Ученый секретарьдиссертационного совета,
доктор педагогическихнаук,профессорС.С. Коровин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ
Актуальностьисследования.Преобразования, происходящие всоциально-экономической, политической икультурной сферах современногороссийского общества, закономерновыдвигают необходимость обновлениясистемы образования, идеологии оценочнойдеятельности учителя. Требуется педагог,способный проектировать и осуществлятьпроцесс самореализации субъектовобразования на основе всесторонней,научно-обоснованной оценки эффективностисобственной профессиональнойдеятельности. Социальный заказ наспециалиста в области образования,обладающего культурой оценочнойдеятельности, предполагает созданиепринципиально новой динамичной моделиповышения квалификации работниковобразования, призванной помочь педагогу впреодолении профессиональных затрудненийна пути совершенствования качестваобразования при постояннойпрогностической оценке перспектив егоповышения.
Реальные изменения всодержании образования, организацииобразовательного процесса требуют и новыхметодов, форм, инструментария оцениваниярезультатов. Пересмотр существующейсистемы оценивания и взаимоотношенийучителя и ученика в ходе оценочнойдеятельности является одной из важнейшихсоставляющих развития школьногообразования. В программе «Российскоеобразование–2020. Модель образования дляэкономики, основанной на знаниях» учительрассматривается как консультант, помощникученика в выстраивании индивидуальнойобразовательной траектории. Однако всовременной ситуации оценивания учительвсе еще остается субъектом, а ученикзачастую —объектом. В процессе повышенияквалификации педагога вышеозначенныевопросы также остаются в забвении илирассматриваются эпизодически.
В Указе Президента от28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органовисполнительной власти субъектов Российской Федерации»,приоритетных направлениях развитияобразовательной системы РФ на период до 2010 года,одобренных Правительством РФ,предусматривается создание моделей контролякачества образования и формированиенормативной базы для общероссийскойсистемы оценки качества образования(ОСОКО). В связи с этим актуализируетсявзаимообусловленность качестваобразования и совершенствования формоценочной деятельности педагога.
В итоговой резолюции,принятой на круглом столе «Новые подходы коценке достижений учащихся.Внутришкольное оценивание» (г. Москва, 2008г.) также отмечается, что новыеобразовательные стратегии и модели немогут быть успешно реализованы вотечественной школе без трансформациисистемы оценивания учебных достижений нашкольном уровне. Современная системаоценивания нуждается в кардинальномизменении, так как в своем нынешнем видеона реально не отражает качествообразовательного процесса, не выполняетмотивирующую и стимулирующую функции, непозволяет учитывать достижения каждогоученика и характерные именно для негоизменения. Сегодня формируетсякомпетентная коммуникативная личность ивозникает проблема, как ее оценивать. Иновые формы организации образовательногопроцесса (проектные, исследовательские итворческие работы, элективы, профили,экскурсии, практики) недостаточнообеспечены инструментами оцениваниянового образовательного продукта.
В теории и методикепрофессионального педагогическогообразования ощущается фрагментарностьзнаний о процессе совершенствованияоценочной деятельности педагогов,особенно не допустимая на фоне усилениярисков в принятии профессионаламисамостоятельных решений. В публикациях 2008года (А.А. Орлов, Н.Н. Решетников)несоответствие профессиональнойкомпетентности и ментальностисовременного учителя требованияммодернизации общеобразовательной школыобъясняется не стольконеподготовленностью будущих педагогов квозникающим и уже существующим видампедагогической деятельности, сколько ихнедостаточной подготовкой к оценкесоответствия педагогических средстврешаемым образовательным задачам.
Ограниченностькультуры оценочной деятельности педагога,уязвимой для критики с точки зрения еекачества и обоснованности, проявляется всохранении ориентиров педагогическогосознания на морально устаревшиепедагогические ценности(знаниецентрированная ориентированностьличных профессиональных установок,устаревшие психолого-педагогическиезнания). Сдерживает формирование культурыоценочной деятельности педагогаотсутствие таких положительных качествпрофессиональной ментальности, каквзаимодействие субъектовобразовательного процесса (в частности,субъектное взаимодействие в оценочнойдеятельности), взаимоуважение,демократичность, гармоничность рефлексии.
В практикепрофессионального педагогическоговзаимодействия оценочная деятельностьвоспринимается учителями не в качествесложной системы, не как процесс, а какотдельное действие, являющиесяпедагогической прерогативой, непредполагающее тщательного отбора иобоснования средств и методов оценкипланируемого результата. Недостаточностьрефлексии оценочной деятельности учителеми учащимся сказывается на результате,приводит к волюнтаризму, излишнейкатегоричности, неверной оценкепроисходящих событий. В процессе повышенияквалификации педагоги, даже с большимопытом работы, затрудняются в объективнойэкспертизе собственной оценочнойдеятельности, обосновании критериев,определяющих их оценочную позицию.
Практика оценкидеятельности учителей все еще строится наформальных критериях, которые задаютсятрадиционной схемой статистическойотчетности (ОШ-1). Собранная на ее основеинформация оказывается преимущественноколичественной, усеченной и недостаточнойдля объективного анализа и оценки качестваобразования в школах. Она не позволяетпринимать адекватные решения относительнообеспечения качественного образования.Это еще раз подтверждает целесообразностьнаучного обоснования процессаформирования культуры оценочнойдеятельности педагога как важнейшегокомпонента его профессиональной культуры.
Необходимостьраскрытия содержания оценочнойдеятельности учителя в контексте культуры,концептуального обоснования процессаоценочной деятельности педагога ипреобразующего характера ее формированияопределяется тем, что в современныхусловиях только культуросообразнодействующий, рефлексирующий профессионалявляется не транслятором социальногоопыта, а организатором проектаиндивидуального развития каждого ребенка.Востребован педагог, способный кгуманистическому взаимодействию сучащимися и родителями на основенравственно-этических отношений всовместной оценочной деятельности,понимающий и соотносящий смыслы изначения, нормативы педагогическойкультуры как личностно и профессиональноценностные.
Развитиепрофессионального и личностногопотенциала учительства невозможно безосвоения новой педагогической идеологии,основанной на современных концепцияхобразования, предполагающих корректировкуэтических и культурных аспектовобразовательного процесса,культивирования процессов самопознания,самоанализа, самооценки, рефлексииучащихся.
Состояние изученностипроблемы. Оценка и оценочнаядеятельность предстают объектоммеждисциплинарного изучения. В философских дисциплинах(гносеологии, этике, эстетике, аксиологии)оценка является одной из базовых категорийотношения человека (В. Брожик, Г.П.Выжглецов, А.А. Ивин, В.П. Тугаринов). Впедагогической психологии оценка исследуетсякак средствостимулирования и ориентации учащегося, как необходимыйкомпонент учебной деятельности(Б.Г. Ананьев,А.В. Захарова);в возрастной — онтогенезсамооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); всоциальной психологии — оценка как средствосоциальной регуляции и как компонентаттитюда (А.А. Кроник, В.С. Магун). Кнастоящему времени разработана концепцияэмоциональнойнаправленности личности (Б.И. Додонов);рассмотрены: методологические итеоретические проблемы психологии (Б.Ф.Ломов), психология межличностного влиянияи оценивания (В.П. Трусов), эмоциональныепереживания предметного содержанияоценочной деятельности (В.К. Вилюнас),способность эмоций выполнять функциюоценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус).
Педагогическая оценкарассматривается как метод стимулированияи регуляции деятельности ребенка (С.П.Баранов, Л.Р. Болотина, Ю.М. Инкина), средствопедагогического воздействия (Ю.К.Бабанский, В.А. Сластенин), фактнепосредственного руководства учеником (Б.Г.Ананьев), установление степенисоответствия имеющихся знаний, умений инавыковпредварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М.Полонский); как показатель степениправильности и точности выполненногозадания, самостоятельности и активностиученика (Г.И. Щукина); критерийобщественного суждения о школьнике (К.А.Альбуханова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г.Морозова). Обоснованы функциипедагогической оценки: ориентирующая,стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев);контролирующая (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. В.А.Якунин);мотивационная(Л.И. Божович, К.В. Сапегин); стимулирующая(Л.В. Мильченко); диагностическая,воспитательная (И.А. Гнитман, А.В.Хуторской); информационная (С.П. Безносов);направляющая (А.Г. Доманов); поучительная (Т. Новацкий).В психолого-педагогическом знании вобласти изучения оценивания нашлоотражение оценивание как действие (А.А.Венгер), деятельность (Ш.А. Амонашвили, С.П.Безносов), совокупность социальных умений(Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов),социально-педагогическое явление (М.А.Туулик); оценивание работы ребёнка с учётомусловий, в которых она выполнялась (С.Т.Шацкий), на основе учетапсихолого-педагогических закономерностей процессаусвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов,А.Г. Асмолов, Б.П. Бархаев, Н.А. Батурин,Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В.Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности(К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); оцениваниеучебных достижений в условияхмодернизации (И.А. Гнитман); культурапедагогического оценивания (Л.В.Мильченко); причины неудач безотметочнойсистемы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В.Костылев); методологические основы оценкии самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В.Селезнев, Г.А. Цукерман).
Определена спецификапедагогического измерения (М.Э.Омельяновский, Н.М. Розенберг), разработаныкритерии контрольно-оценочных процедур(А.А. Бодалев, П.Ф.Каптерев, М.Д. Касьяненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, А.В.Романов, А.П. Тряпицина, В.И. Фармаковский). Достаточно исследованы различныеаспекты оценочной деятельности педагога:содержание педагогической оценки (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, В.М.Полонский); организация оценочнойдеятельности в условиях инновационногоразвития школы (Г.Я. Ксензова); влияниеуровня педагогического мастерства напроцесс оценивания знаний и уменийучащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М.Митина, А.А. Реан). Определенаспецифика педагогической диагностики (Н.Ф.Виноградова, А.В. Хуторской); изученывопросы подготовки педагога кдиагностической деятельности (А.С. Белкин,Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И.Монахов, А.А. Попова).Обосновывается совершенствованиеконтрольно-оценочной деятельностипедагога в рамках традиционной (знаниевой)парадигмы (Е.К. Артищева, В.П. Беспалько, Н.П.Гузик, П.М. Эрдиев),на основе развивающего и личностногоориентированного обучения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.С. Якиманская).
Необходимостьреформирования оценочной деятельностипризнается многими отечественными учеными(В.С. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). Вэтом контексте исследуются современныесистемы оценивания образовательныхрезультатов (В.С. Аванесов, А.А. Остапенко,Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин); достаточноподробно проанализированы содержание,требования, принципы тестирования (А.Н.Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова).Разработанатеория педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особуюактуальность в контексте проблемразработки образовательных стандартоввторого поколения, качества образования,построения личностно ориентированноймодели образования (М.В.Богуславский, В.А. Болотов, Н.Д.Никандров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.Н.Решетников, М.В.Рыжаков, П.И.Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследованияважна проблемаоценочнойдеятельности ив контекстеБолонскогопроцесса (В.И.Байденко, В.Г.Белкин, В.В.Дубицкий, В.К.Зиненко, В.Ж.Куклин, Г.А.Лукичев, В.Ф.Харин).
Исследованы проблемыоценивания результатов в национальныхобразовательных системах российскими (Г.А.Андреева, Н.Е. Воробьев, Р.Б. Вендровская,А.Н. Джуринский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова)и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х.Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана)учеными; международные показателикачества образования (Е.В. Бурмистров, Ю.С.Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева).
В педагогикепрофессионального образованияпредставлены методические иорганизационные аспекты подготовкипедагога (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.М.Борытко, А.А. Вербицкий, А.А. Даринский, А.А.Деркач, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г.Онушкин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). Спозиций технологическогоподхода разрабатываются вопросыпедагогической деятельности: характеристика и критерии выборапедагогических технологий (В.П. Беспалько, Е.А.Леванова, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Э.Штейнберг); проектирование педагогическихтехнологий в контексте личностноориентированного образования (Э.Ф. Зеер,И.С. Якиманская). Определенасущность профессиональной культурыспециалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н.Кулюткин, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров);педагогическая (В.Л. Бенин, И.А.Колесникова); профессионально-педагогическая (Е.В.Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин),коммуникативная (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая,В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова);методологическая (Е.В. Бережнова, В.В.Краевский, В.А. Сластенин); рефлексивная(О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев,Е.Н. Шиянов); диагностическая(А.В. Иванов).
Выявлены особенностидеятельности взрослых обучающихся (Л.И.Анцыферова, Р. Коули, М.Ш. Ноулз, К.Роджерс); дидактические принципы (В.Г.Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) итехнологии (Т.Г. Браже, В.Н. Максимова)обучения взрослых; образовательныетехнологии последипломного образованияпедагогов (М.Т.Громкова, Д.Г.Левитес); социально-профессиональные ипсихологические проблемы непрерывногообразования и культуры взрослого (С.Г.Вершловсий, В.А. Маликова, Г.С. Сухобская);становление гуманистической позицииличности учителя на основе рефлексии впроцессе повышения квалификации (И.Ю.Алексашина).
Исследован феноменпоследипломного образования вотечественной и европейскойпедагогической науке (Л.И. Шаповалова);реализован компаративистский подход кизучению европейских систем повышенияквалификации (В.Б. Гаргай, Л.И.Корнеева, Д.Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной системпоследипломного образования(Г.М. Коджаспирова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И.Шамова); вопросы подготовки преподавателейдля обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд, И.Д.Демакова, К.М. Ушаков).Получила теоретическое обоснование идеяпостроения самоорганизуемогообразовательного пространства субъектасистемы повышения квалификации работниковобразования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены висследованиях, посвященныхпрофессионально-педагогическомустановлениюучителя с позиции отбора содержания (А.К.Маркова, Л.М. Митина), аттестациипедагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С.Татарченкова); в системе непрерывногообразования(Н.М. Борытко,Р.С. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева,Н.К. Сергеев,Р.М. Шерайзина).
Проблема формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации нашлаотражение в докторских (Р.С.Димухаметов «Фасилитация в системеповышения квалификации педагогов», В.И.Звонников «Педагогические измерения вуправлении качеством обучения», Н.К.Зотова «Педагогическое проектированиеобразовательных систем в постдипломномобразовании», М.В. Карнаухова «Основные тенденциидиверсификации мировой системы оцениваниякачества усвоения знаний в образовании нарубеже ХХ—ХХIстолетий», Д.Г. Левитес «Теоретическиеосновы моделирования образовательныхтехнологий в условиях последипломногообразования педагогов»; Н.И. Мицкевич «Теоретическиеосновы дидактической системы повышенияквалификации»; А.А. Попова«Теоретические основы подготовки учителяк диагностической деятельности», Л.Б.Соколова «Становление культурыпедагогической деятельности») и кандидатских (Т.О.Автайкина «Формирование готовности учителя начальныхклассов к личностно ориентированнойконтрольно-оценочнойдеятельности в системе повышенияквалификации, Н.Ю. Волковинская«Формирование умений оценочнойдеятельности учителя в системе повышенияквалификациии», В.А. Корытов «Системапедагогической оценки качества подготовкиспециалистов в учреждениидополнительного профессиональногообразования», А.В. Нестеров «Контроль иоценка знаний обучаемых в системеуправления качеством образования», Е.Л.Перькова «Педагогические условияформирования готовности будущего учителяк оценки результатовучебной деятельности младших школьников»,Т.Е. Платонова «Педагогические условиясовершенствования управления качествомобучения учащихся на диагностической основе»)диссертациях.
При всей значимостипроведенных исследований, их вклада вразвитие педагогической теории и практики проблемаформирования культуры оценочнойдеятельности педагога недостаточно изучена.Феномен оценочнойдеятельности учителя в имеющихсяисследованиях рассматривается в контекстедругой (исследовательской, управленческой)деятельности. Отсутствуютспециальные исследования, формирующиецелостное представление о подготовкепедагогов в системе повышенияквалификации к одному из ведущих видовпедагогической деятельности — оценочной.
Таким образом,теоретический анализ и анализ опытасвидетельствует о наличии противоречий между:
- объективнойпотребностью общества, государства иличности педагога в культуре оценочнойдеятельности как компонентапрофессиональной культуры специалиста инедостаточным уровнем еесформированности;
- ориентированностьюсистемы повышения квалификации наформирование общепедагогической культурыспециалистов системы образования иотсутствием интегративных средствформирования культуры оценочнойдеятельности педагога;
- потребностью современнойпедагогическойтеории ипрактики внаучно-методическомобеспечениипроцессаформированиякультуры оценочной деятельностипедагога вучрежденияхповышенияквалификации и отсутствием научногообоснования системыпедагогическихсредств, технологий формированиякультуры оценочной деятельности педагога;
- потребностью ученикавыступать в качестве субъекта учебнойдеятельности и его ролью пассивногообъекта оценивания;
- необходимостьюреализации методологии, теорииформирования культуры оценочнойдеятельности педагога инеразработанностью концептуальныхподходов к данному процессу в системеповышения квалификации.
Проблемаисследования заключается в теоретическомплане — впоиске теоретико-методологическихоснований формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации в соответствии с задачейповышения качества общероссийской системыобразования. В практическом плане — в разработкенаучно-методического обеспечения процессаформирования культуры оценочной деятельности педагога всистеме повышения квалификации.
Проведениеисследования потребовало уточненияпонятийного аппарата и научнойформулировки основных дефиниций, наиболееприемлемых для использования в контекстеданного исследования.
Традиционно трактуютсяследующие понятия:
культура—отрефлексированный опыт человеческойдеятельности, представленный в знаниях испособах их получения, умениях, творческомопыте и ценностных ориентациях;
деятельность —форма психической активности личности,направленная на познание и преобразованиемира и самого человека; деятельностьсостоит из более мелких единиц — действий, каждомуиз которых соответствует своя частная цельили задача; деятельность включает в себяцель, мотив, способы, условия,результат;
культурапедагогической деятельностирассматривается как высшая степенькачества деятельности и составляющая профессиональной культурыпедагога,проявляющейся в субъектном восприятии Другого,гуманности,эмпатии,способности к самопознанию, активности истремлении к профессиональному росту, выработкеиндивидуального стиля деятельности;
отметка— одна из невербальных,символических, форм (балльное воплощение)оценочного суждения.
В качестве уточненныхнами понятий,используемых в тексте диссертации,выступаютследующие:
оценивание —сопоставление проектируемого и реальногопромежуточного и итоговогорезультатов;
оценка — оценочное суждение, аналитическоедействие (результат оценочного процесса);
оценочная деятельностьпедагога —деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающаяформирование оценочного суждениясубъектов оценочной деятельности о предметных,метапредметных и личностных результатахученика;
система повышенияквалификации — особаяобразовательная система, совокупностьэлементов, упорядочивающих стихийноевоздействие разнообразных, разнонаправленных факторов,актуализирующих потенциалпрофессионального образования и позитивновлияющих на профессиональное развитиепедагога.
Инновационным в нашемисследовании выступает понятие «культура оценочной деятельностипедагога» как интегративное личностное качество,отражающее способность педагога коценочному суждению на основе выбранныхкритериев сопоставления поставленной целии достигнутых предметных, метапредметных иличностных результатов ученика; проявляющееся вотносительно устойчивой форме самооценивания педагогоми учеником профессиональных и учебныхдостижений;способствующее осознанию субъектамиобразовательного процесса личностныхпритязаний.
Актуальность проблемыформирования культуры оценочной деятельностипедагога всистеме повышения квалификации,обусловленная современными тенденциями вроссийской системе образования начала XXIвека, ее неразработанность, а такжепотребность практики в объективномоценивании результатов достиженийучащихся позволили определить тему исследования:«Формирование культуры оценочнойдеятельностипедагога всистеме повышения квалификации (теория,методология, практика)».
Объектисследования: процесс формирования культурыоценочной деятельности педагога.
Предметисследования: теория итехнология формирования культурыоценочнойдеятельности педагога в системеповышенияквалификации работников образования.
Цельисследования:обосновать методологию, теорию и практикуформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации.
Гипотезаисследования. Культураоценочной деятельности педагога какинтегративное личностное качествоотражает способность педагога коценочному суждению на основе выбранныхкритериев сопоставления поставленной целии достигнутых предметных, метапредметных иличностных результатов ученика.Формирование культуры оценочнойдеятельности педагога выступает какцелостный и специально организованныйпроцесс поэтапного измененияиндивидуального опыта, мышления, мотивациии отношений субъектов образовательногопроцесса, что обеспечитнравственно-гуманистическуюнаправленность и ценностно-смысловуюориентированность их взаимодействия вконтексте культуры.
Система повышения квалификации работниковобразования как многоуровневая система,характеризующаяся согласованностью ипреемственностью целей, содержания,методов, средств, опережающейнаправленностью и учетом перспективпедагогической науки, педагогическогоопыта, эффективно обеспечиваетформирование культуры оценочнойдеятельности педагога при условии,что:
- образовательный потенциал системы повышения квалификации каксовокупность возможностей(социокультурность, системность,организованность,нормативно-правовая обусловленность), ресурсов, функцийпозволит качественно преобразовать личностьпедагога, осуществляющего оценочнуюдеятельность;
- методологическойосновой формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации выступит совокупностьподходов (культурологический,аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление,преобразование оценочной деятельности еесубъектами, их способность датьобъективную оценку образовательнымдостижениям учащихся;
- теория формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации как форманаучного знания даст целостноепредставление о закономерновзаимообусловленном существовании наоснове проективной преобразующей связипроцесса формирования культуры оценочнойдеятельности педагога и системы повышенияквалификации;
- концепцияформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации интегрирует ведущую идею, заключающуюся втом, что культура оценочной деятельностипедагога способствует последовательнойинтеграции отечественной системыобразования в мировую образовательнуюсистему, преемственности в оценочнойдеятельности субъектов образовательногопроцесса, соотнесенности качества оценкиучителя и ученика, выбору методикоценивания, адекватных личностнымдостижениям школьника; повышению качестваоценивания результатов деятельностиучащегося, учителя, образовательногоучреждения в целом; закономерности(метасистемные, системные, локальные),принципы (реалистичности;объективности;системности; опоры на социальный ипрофессиональныйопыт педагога; ориентациина сотрудничество икреативность в диалоговомобщении; создания психологическойкомфортности;приоритетасамостоятельногообучения исамооценки;пассионарности;социальногопартнерства;открытости ипрозрачности);
- процессуально-логическаямодель формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации отразитцелевые ориентиры, логику ипоследовательность осуществленияорганизационного, диагностического,адаптационно-мотивационного,процессуально-рефлексивного,результативно-аналитического этапов, организационные,дидактические, методические условия,критерии результативности;
- авторская образовательнаяпрограмма формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации будетбазироваться на основе социального заказаи маркетинговых исследований, включатьобновленную структуру и содержаниевариативных модулей инвариантных блоков(философский, педагогический,психологический, информационный,предметно-методический), обеспечитпереосмысление и приобретение опытакультуры оценочной деятельности педагогав соответствии с ее эталоннымуровнем;
- технология осознанного действияпедагога вформировании культуры оценочнойдеятельности, интегрирующаячастные аксиологически-развивающие,дидактические и рефлексивные технологии(компенсаторного и комплементарноговзаимодействия, коучинговые, проектные,технология «обучение команды»), какциклическая последовательность действийпедагога в процессе повышенияквалификации инструментально обеспечитпрогнозируемый и диагностируемыйрезультат.
В соответствии с целью ивыдвинутой гипотезой были определены следующиезадачи:
- Разработатьпонятие «культура оценочной деятельностипедагога».
- Определитьобразовательный потенциал системыповышения квалификации для формированиякультуры оценочной деятельностипедагога.
- Выявить современныетенденцииформированиякультуры оценочной деятельности педагога в системе повышенияквалификации на основеэволюции оценочной деятельностипедагога.
- Обосноватьсовокупность научных подходов кформированию культуры оценочной деятельности педагога впроцессе повышения квалификации.
- Разработатьконцепцию формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации.
- Разработатьпроцессуально-логическую модельформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации.
- Создать научно-методическоеобеспечениепроцесса формированиякультуры оценочной деятельностипедагога всистеме повышения квалификации.
Методологическуюоснову исследованиясоставили: философские, психологические, педагогическиетеории, раскрывающие сущность культурыоценочной деятельности педагога каксоциально-педагогического феномена,являющегося основой создаваемойобщероссийской системы оценки качестваобразования; объективные законы развитияпедагогического знания, общенаучныйпринципобъективности, предполагающийвсесторонний учет порождающих то или иноеявление факторов; теория деятельности;теория педагогических ценностныхориентаций, теория гуманизма и личностнойориентации образования;культурологический, аксиологический иандрагогический подходы; гуманистическиеидеи самопознания и саморазвития личностив исследовании андрагогическихпроцессов.
Теоретическуюоснову исследованиясоставляют:
На философском уровне:законы и категории теориипознания, философия образования иметодологии психолого-педагогическойнауки (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И.Загвязинский, А.М. Новиков, В.А. Петровский,В.Д. Шадриков); философия квалиметрии имониторинга образования (В.И. Байденко, С.И.Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г.Татур, В.В. Щипанов); историко-культурнаятеория (Л.С. Выготский); исследованияпроблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, А.А.Ивин, И.С. Кон, М.С. Каган,В.П. Тугаринов, Г.Х. Шингаров) ипедагогического взаимодействия (Е.В.Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософскомплане.
На общенаучном уровне:теория педагогическогоконтроля и оценки (В.С. Аванесов, Б.С. Блум,Дж. Глас, К. Ингенкамп, О.Е. Лебедев, В. Оконь,В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий); информационная теория эмоций(П.В. Симонов); теория педагогическихценностей и ценностей педагогическойдеятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н.Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М.Бахтин, В.С. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М.Маркарян); идеи гуманизации и личностнойориентацииобразования (Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Роджерс, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, С.В. Сальцева, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская),управления педагогическими процессами(Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C.Лазарев, С.Н.Митин, А.А.Орлов, Т.И.Шамова); идеистановления культуры, культурыпедагогическойдеятельности(К.Ш. Ахияров,М.М. Бахтин,В.Л. Бенин,Н.А. Бердяев,Г.Н. Волков,Л.А. Волович,Л.Б. Соколова,Н.З. Чавчавадзе).
На конкретно-научномуровне: теорияпедагогических ценностных ориентаций (В.П.Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский,А.В. Кирьякова); теория поэтапногоформирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина); теорияпрофессионально-педагогическогообразования (С.Я. Батышев, Б.З. Вульфов, В.А.Сластенин); теория личностного развития ипрофессионального становления конкурентоспособногоспециалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев иконтрольно-оценочных процедур всистеме образования (B.C. Аванесов, В.Г.Айнштейн, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, В.Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давыдов, М.Д.Касьяненко), условий объективности оценки(С.П. Безносов, Ф.В. Костылев, Р.Ф.Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И.Мохновская,В.М. Полонский), идеи оптимизацииоценивания результативности обучения на основе учетапсихолого-педагогических закономерностей процессаусвоения учащимися знаний (Н.А. Батурин, Д.Н.Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский),подходы кразработкемеждународныхпоказателей качества образования (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Малькова, Б. Саймон).
Нормативную базуисследования составили Законы РФ («Обобразовании», «О высшем и послевузовскомобразовании»), Концепция модернизациироссийского образования на период до 2010года, Постановления Правительства («ОФедеральной целевой программе развитияобразования на 2006—2010 годы» и др.), Программы (Развитиянепрерывного педагогического образованияРоссии на 2001—2010 гг., «Образование и развитиеинновационной экономики: внедрениесовременной модели образования в 2009—2012 годы»,«Российское образование—2020. Модельобразования для экономики, основанной назнаниях»); приказы Министерстваобразования РФ («О программе развитиясистемы непрерывного педагогическогообразования в России на 20012010 годы»;«Требования к содержанию дополнительныхпрофессиональных образовательныхпрограмм» и др.), нормативно-правовые акты,регулирующие деятельность институтовповышения квалификации.
Методы исследования.Сложность исследуемойпроблемы обусловила необходимость применениякомплекса исследовательских методов:исторического (ретроспективного,историографического), теоретического(монографического,сравнительно-сопоставительного и системно-структурного)анализа; общенаучных методов (моделирование,анализ, синтез, абстрагирование, индукция,обобщение, систематизация, классификация).Эмпирические методы представлены группойобщих (изучение систем оценки качестваобщеобразовательных учреждений) и частных(изучение документов, докладов и материаловнациональных и международных организаций;изучение педагогического опыта вконтексте исследования, опросные методы,наблюдение) методов, методами статистической обработкиданных.
База исследования:Институт повышенияквалификации и профессиональнойпереподготовки работников образованияОренбургского государственногопедагогического университета (27преподавателей, 7700 педагогов); областнойинститут повышения квалификацииработников образования г. Самара (9преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся);г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510учащихся); общеобразовательные учреждениягг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бузулукского,Илекского районов Оренбургской области(12000 учащихся).
Исследованиепроводилось с1995 г. по 2008 г. ивключало следующие этапы:
Первый этап (1995—2003 гг.) был посвященизучению философской, психолого-педагогическойлитературы, нормативной базы,диссертационных работ по избраннойпроблеме, анализу и обобщению исторического ипрактического, отечественного изарубежного опыта оценочной практики,работы высшей школы, системы повышенияквалификации работников образования.Формировалсярабочий вариант гипотезы и концепцииисследования, процессуально-логическаямодель и образовательная программа формированиякультурыоценочной деятельности педагога в системеповышения квалификации. Результатыпервого этапа позволили сделать вывод обактуальностипроблемы формирования культуры оценочнойдеятельностипедагога, сформулировать тему диссертационногоисследования,определить его объект, предмет, цель изадачи.
На втором этапе (2004—2005 гг.) был проведенконстатирующий эксперимент, уточнялисьуровневые показатели сформированностикультуры оценочной деятельности педагогаи инструментарий его отслеживания.Разрабатывалась программа формирующего эксперимента,обеспечивалась готовность преподавателейсистемы повышения квалификации кэкспериментальной работе.
Третий этап (2005—2008 гг.) включалапробацию процессуально-логическоймодели, образовательной программы формированиякультурыоценочной деятельности педагога в системеповышения квалификации. Проверялисьположениярабочей гипотезы, концептуальные основы,совершенствовалась технологияформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации. Был осуществлен анализ исинтез требований, предъявляемых кформированию культуры оценочнойдеятельности педагога; продолжалосьтеоретическое исследованиепроблемы.
Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвященанализу, обобщению и оценке эффективности концепции,результатов экспериментальной работы;определениюосновных путей совершенствования теории ипрактикиформированиякультуры оценочной деятельности педагога;апробации выводов и рекомендаций. Наосноветеоретико-методологического анализа иэкспериментальных исследованийсистематизирована совокупность научныхположений.
Научная новизна исследования заключается в том,что:
- разработана авторскаятеорияформированиякультуры оценочной деятельности педагога всистеме повышения квалификации, дающаяцелостное представление о закономернойвзаимообусловленности процессаформирования культуры оценочнойдеятельности педагога развитием системыповышения квалификации, находящейся впоследовательном качественномизменении;
- разработана концепцияформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации как смыслообразующее ядроавторской теории;
- выявлены современныетенденции (социальные ипедагогические), определяющиенеобходимость формирования культурыоценочной деятельности педагога в системеповышения квалификации;
- выявлен образовательный потенциал системыповышения квалификации, сущностными характеристикамикоторого являются социокультурность,системность, организованность,нормативно-правовая обусловленность,обеспечивающие продуктивноевзаимодействие субъектовобразовательного процесса по изменениюсущности, сознания личности педагога иосуществляемой им оценочной деятельности;
- разработано понятие «культура оценочнойдеятельности педагога» какинтегративное личностное качество,отражающее способность педагога коценочному суждению на основе выбранныхкритериевсопоставленияпоставленной цели и достигнутых предметных,метапредметных и личностныхрезультатов ученика, ипроявляющееся в относительно устойчивойформе самооценивания педагогом и учеником профессиональныхи учебныхдостижений;
- обосновананеобходимость интеграции научных подходов(культурологический, аксиологический,андрагогический) для реализациипреобразующей функции оценочнойдеятельности педагога;
- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающаяпроцесс формирования культурыоценочнойдеятельностипедагога всистеме повышения квалификации;
- создано научно-методическоеобеспечение процессаформированиякультуры оценочной деятельностипедагога всистеме повышения квалификации,включающее:авторскую образовательную программуформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации с модернизированнойструктурой и содержанием вариативныхмодулей инвариантных блоков (философский,педагогический, психологический,информационный, предметно-методический),соотнесенные с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры;технологиюосознанного действия педагога вформировании культуры оценочнойдеятельности как совокупность частных технологийкомпенсаторного и комплементарноговзаимодействия, коучинговые и проектныетехнологии, «обучение команды»;диагностические методики; методическиерекомендации.
Теоретическаязначимость результатов исследованиязаключается в том, что ономожет быть квалифицировано какобоснование нового научного направления вразработке теории формирования культурыоценочной деятельности педагога в системеповышения квалификации, обеспечивающейинновационный путь построения современнойсистемы повышения квалификации работниковобразования, в следующих аспектах:раскрытие методологических и практическихоснов внесёт существенный вклад вфилософию образования на основеопределения механизмов реализациисовокупности культурологического,аксиологического и андрагогическогоподходов; уточнение структуры оценочнойдеятельности педагога будетспособствовать совершенствованию теориипедагогического образования, дидактики(посредством обоснования условийповышения эффективности формированиякультуры оценочной деятельности педагога);выявление тенденций и технологииреализации теории формирования культурыоценочной деятельности педагога в системеповышения квалификации стимулируетразвитие концепций профессиональногообразования.
Определение сущностныххарактеристик культуры оценочнойдеятельности педагога какобщепедагогической категории позволитпроектировать функциональную структуру итенденции ее развития. Установлениезависимости развития культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации от реализации педагогическихусловий (организационные, дидактические,методические) создает основу для научногообоснования преобразования,гуманитаризации и гуманизацииобразовательного процесса.
Исследование внесётсущественный вклад в развитиекатегориального аппарата педагогическойнауки за счет уточнения содержанияосновных понятий (оценка, оценивание,оценочная деятельность педагога, системаповышения квалификации).
Выявление иобоснование диагностических параметров иинструментария изучения уровнясформированности культуры оценочнойдеятельности педагога с позиции авторскойтеории позволит проектироватьпедагогический мониторинг системыпрофессионального образования.
Результатыисследования открывают дополнительныевозможности для проведения дальнейшихисследований фундаментального иприкладного характера в областипрофессиональной педагогики, а полученныеэмпирические данные могут использоватьсяпри диагностике и оценке параметровкачества и результативности системыповышения квалификации.
Практическаязначимость исследования определяется возможностьюиспользования полученных научныхрезультатов в различных прикладных целях.Так, предложенная теория формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации как форманаучного знания может быть полностью иличастично положена в основу деятельности посовершенствованию существующей практикиповышения квалификации работниковобразования, включена в новые исследованияили организационно-педагогическиепроекты. Самостоятельную ценность имеетсозданное научно-методическое обеспечение(авторская образовательная программа,технология осознанного действия вформировании культуры оценочнойдеятельности педагога, диагностическиеметодики, методические пособия ирекомендации), которое может бытьиспользовано как внаучно-исследовательских целях, так ипроцессе повышения квалификации,подготовки и переподготовки педагогов ипреподавателей вузов, придает результатамобразовательного процесса стабильнуюкультурологическую направленность.
Материалы диссертациислужат теоретическим обоснованиеммодернизации системы повышенияквалификации; по ним подготовлены, изданы ивнедрены в образовательный процессучреждений повышения квалификациипедагогических кадров программы курсов,модулей, методические рекомендации иматериалы, которые могут быть применены вполном объеме или частичнопреподавателями системы непрерывногопрофессионального образования. Содержаниедиссертации может быть включено внеобходимом объеме в состав лекционныхкурсов по педагогике и андрагогике.
Теория формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации ирезультаты ее реализации могут бытьиспользованы руководителями органовуправления образованием при разработкеконцепции развития системы непрерывногопрофессионального образования, приконструированиинационально-регионального компонентапрофессионального образования и системыповышения квалификации, специалистами всмежных областях гуманитарногообразования с целью его модернизации.
Достоверность иобоснованность результатов исследованияобусловлены современнойинтегративной методологией исследованиякомплексных проблем теории и практикипрофессионального образования,междисциплинарным уровнем исследования,широкой экспериментальной базой,включающей различные категории субъектовобразовательного процесса (преподавателиинститутов повышения квалификации,педагоги общеобразовательных учреждений,учащиеся, родители); определяютсяанализомсовременных психолого-педагогическихисследований, обеспечиваются методологическойобоснованностью исходных теоретическихположений, их соответствием тенденциям модернизациироссийского образования, использованиемкомплекса взаимодополняющих методов, адекватных предметуи задачам исследования, репрезентативностью выборки итщательным анализом полученных данных, достаточнойпродолжительностью опытно-экспериментальнойработы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основныхвыводов автора.
Личный вклад авторасостоит в том, что:
- разработана авторскаятеория формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации;
- смоделирована иобоснована процессуально-логическаямодель, позволяющая эффективно решать проблемуформированиякультуры оценочной деятельности педагогав условиях становленияобщероссийской системы оценки качестваобразования;
- определенысовременные тенденции формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации, критериии уровневые показатели еесформированности;
- раскрыто содержаниепонятия «культура оценочной деятельностипедагога», уточнено содержание понятий«оценка», «оценивание», «оценочнаядеятельности педагога», «системаповышения квалификации»;
- созданонаучно-методическое обеспечениеформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации как профессиональногокачества и контроля эффективностипроцесса;
- подготовлены и изданыдве личные монографии («Современная оценкакачества образования: теория и практика», «Формированиекультуры оценочной деятельностипедагога»), две коллективные монографии(«Педагогика: семья – школа – общество»), одно личное учебноепособие («Оценочная деятельностьпедагога»), одно коллективное учебноепособие под грифом УМО («Педагогика»),двадцать учебно-методических пособий,четырнадцать научных статей в сборниках ижурналах, материалы семнадцатинаучно-практических конференций общимобъемом 78.34 п.л.
На защиту выносятсяследующие положения:
1. Теория формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации как форма научно-педагогическогознания дает целостное представление озакономерной взаимообусловленностисуществования на основе проективнойпреобразующей связи процесса формированиякультуры оценочной деятельности педагогаи системы повышения квалификации,находящихся в последовательномкачественном изменении. Процессформирования культуры оценочнойдеятельности педагога и система повышенияквалификации относительновзаимозависимые, изолированные,автономные; устранению их автономностиспособствует взаимодействие как основа ихразвития. Культура оценочной деятельностипедагога как результат взаимодействияпроцесса ее формирования и системыповышения квалификации есть объективноеявление, которое, выступая результатомпроцесса повышения квалификации,становится предпосылкой качественногоизменения системы повышения квалификациии профессиональной культуры индивида.
Смыслообразующее ядротеории составляет разработанная иапробированная в исследовании концепция,базирующаяся на совокупности научныхподходов (культурологический,аксиологический, андрагогический).
Содержание концепции формирования культуры оценочнойдеятельностипедагога всистеме повышения квалификации интегрирует:
- идею, заключающуюся в том, чтоформирование культуры оценочнойдеятельности педагога в учреждениях,реализующих программы повышенияквалификации, обеспечивает системностьзнаний о сущности оценочной деятельности вконтексте меняющегося образования;качественно преобразует индивидуальныйстиль оценочной деятельности педагога исамооценки ученика; меняет логикуоценочной деятельности с традиционной(действие –оценка) на рефлексивную (смысл оценочнойдеятельности учителя – действие учителя– смыслсамооценки ученика – соотнесение оценки учителя исамооценки ученика).
Культура оценочнойдеятельности педагога обеспечиваетпостепенную интеграцию отечественнойсистемы образования в мировуюобразовательную систему, преемственностьв оценочной деятельности субъектовобразовательного процесса, соотнесенностькачества оценки учителя и ученика, выборметодик оценивания, адекватных личностнымдостижениям школьника; меняет качествооценивания результатов деятельностиучащегося, учителя, образовательногоучреждения в целом;
- закономерности:интеграция российской системы образованияв мировую систему способствует расширениюспектра оценочной деятельности педагога;общероссийская система оценки качестваобразования (ОСОКО) объективно ориентируетна повышение уровня культуры оценочнойдеятельности педагога (метасистемные);количество и качество приобретаемого ирасходуемого педагогом потенциала приформировании культуры оценочнойдеятельности взаимосвязано,взаимообусловлено; чем выше эффективностьобмена ресурсов в процессе повышенияквалификации, тем выше уровень культурыоценочной деятельности педагога наметодологическом, теоретическом итехнологическом уровнях (системные); повышениекультуры оценочной деятельности педагогазакономерно способствует осознанию имнаиболее значимого объекта оценки,индивидуальных образовательныхдостижений (предметных, метапредметных,личностных) учащихся; культура оценочнойдеятельности педагога закономернопредопределяет развитие партнерскихотношений педагога и потребителейобразовательных услуг, их компетентноесоучастие в оценочной деятельности,готовность к сотрудничеству, способствуетповышению результатов достижений учащихся(локальные);
- принципы: реалистичноститребований, норм и показателей качестваобразования, их социальной и личностнойзначимости; объективностирезультата учебных достиженийучащихся засчет современных оценочныхпроцедур, технологий, инструментальныхсредств; системности; опоры на социальный и профессиональныйопыт педагога; ориентации на сотрудничествои креативность в диалоговом общении; созданияпсихологическойкомфортности в обучениипедагогов ив оценкерезультативности его деятельности;приоритетасамостоятельногообучения исамооценкирезультативностиобучения педагогов;пассионарности;социальногопартнерства;открытости ипрозрачностиоценочных процедур и доступности информациидля потребителей образовательных услуг.
2. Методологической основой формирования культуры оценочной деятельностипедагога в системе повышения квалификациивыступает совокупность научных подходов:культурологического, создающего возможности длядиалога, соучастия, сотворчества впрофессиональной самореализации личности;аксиологического, способствующего формированиюаксиологического Я педагога, стремлению кпрофессиональному росту,самосовершенствованию, осознаниюличностных притязаний; андрагогического,позволяющегообеспечить ориентацию на личностный опытпедагога как основу содержательной ипроцессуальной специфики обучения взрослыхлюдей, в ихрефлексивно-преобразующей функции,обеспечивающей переосмысление,преобразование оценочной деятельности еесубъектами, их способность датьобъективную оценку образовательныхдостижений учащихся.
3. Культура оценочнойдеятельности педагога рассматривается как интегративноеличностное качество, отражающееспособность педагога к оценочномусуждению на основе выбранных критериевсопоставления поставленной цели идостигнутых предметных, метапредметных иличностных результатов ученика. Культураоценочной деятельности педагога являетсяобязательным компонентомпрофессионального самосознания личности,проявляется в относительно устойчивой формесамооценивания педагогом и ученикомпрофессиональных и учебных достижений; способствуетосознанию субъектами образовательного процессаличностных притязаний; характеризуется:уровнями сформированности (творческий,оперативный, продуктивный,репродуктивный, непродуктивный); особенностямиосуществления оценочной деятельности(совместнаярефлексия педагога и ученика учебнойдеятельности, ее результатов, оценочнойдеятельности).
4. Социальные (интеграция российской системыобразования в мировую; взаимовлияниенациональных подходов к системе оценкикачества образования; создание ОСОКО;открытость и прозрачность системыроссийского образования) и педагогические(интеграция европейских и российскихобразовательных стандартов в рамкахБолонского процесса; сопоставимостькритериев и методологий в областиобеспечения качества образования в единойевропейской системе; поиск инновационныхформ и оценочного инструментария итоговойи промежуточной аттестации с позицийличностного развития ученика, с учетомрезультатов международных исследований пооценке образовательных достиженийучащихся; разработка и апробациягосударственного общеобразовательногостандарта нового поколения; введениеединого государственного экзамена;перенос тяжести с процедур внешнегоконтроля в сторону внутренней самооценкиобразовательных учреждений и субъектовобразования) тенденции определяютэффективность формирования культурыоценочной деятельности педагога в системеповышения квалификации.
5. Образовательныйпотенциал системы повышенияквалификации каксовокупность ее возможностей, сущностнымихарактеристиками которых являютсясоциокультурность, системность,организованность, нормативно-правоваяобусловленность, включает: наличиепедагогического,организационно-управленческого,материально-технического,информационного, содержательногоресурсов; направленность образовательногопроцесса на выявление и коррекциюпрофессиональных затруднений педагога,удовлетворение разностороннихпрофессиональных потребностей и интересовобучающихся педагогов; взаимодействиепреподавателей и педагогов на основесотрудничества; свободу выбораорганизационных форм, методов, средствобучения, содержания, возможностьиндивидуально-личностной образовательнойтраектории; личностное включениепедагогов в различные формы деятельности(учебная, квазипрофессиональная,профессиональная), обеспеченные моделямиобучения (семиотическая, имитационная,профессиональная). Функцииобразовательного потенциала системыповышения квалификации (обучающая,воспитательная, организационная,нормативно-регулятив-ная, коммуникативная,материально-техническая) в своейсовокупности отражают процессформирования культуры оценочнойдеятельности педагога как компонентапрофессиональной культуры и обеспечиваютпродуктивное взаимодействие субъектовобразовательного процесса, способствующеекачественным преобразованиям личностипедагога, осуществляемой им оценочнойдеятельности.
6.Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации прогнозирует ходпроцесса, целевые ориентиры, показателирезультативности, особенностидеятельности, носит закономерный,целенаправленный, управляемый ипоступательный характер, обладаетсвойством непрерывности, устойчивости; отражаетлогику и последовательность осуществленияорганизационного, диагностического,адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного,результативно-аналитического этапов, организационные,дидактические, методическиеусловия.
7. Научно-методическоеобеспечение процессаформированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификациипредставлено: авторскойобразовательной программой,проектируемой на основе социальногозаказа и результатов маркетинговыхисследований потребностей в образовательных услугах наличностном, муниципальном, региональном и федеральномуровнях, включающей обновленную структуруи содержание вариативных модулей инвариантных блоков(философский, педагогический,психологический, информационный,предметно-методический); реализующейся спозиций культурологического,аксиологического и андрагогическогоподходов; технологиейосознанного действия педагога вформировании культуры оценочнойдеятельности в совокупностичастных аксиологически-развивающих,дидактических и рефлексивных технологий;методическими правилами, системой заданий,способствующих коррекции ценностного,когнитивного, операционального полейпедагога; диагностическими методиками;методическими пособиями, рекомендациями, — инструментальнообеспечивает достижение прогнозируемогорезультата в изменяющихся условияхсистемы повышения квалификации.
Апробация и внедрениерезультатов исследования. Основные результатыдиссертационного исследования содержатсяв 57 публикациях автора,из которых 4 монографии, 2учебных пособия, 9 работ в изданиях,рекомендованных ВАК, докладывались нанаучно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующеесяобщество: экономика, культура, управление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образование и глобализация: опыт,проблемы,перспективы»,г. Оренбург, 2007; «Инновационнаядеятельностьв системе дополнительного профессиональногообразования», г. Оренбург, 2007; «Европа—Россия—Азия: путиинтеграции иприграничногосотрудничества в сфереобразования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитиечеловека: единое образовательное пространство», г. НижнийНовгород, 2006), всероссийских(«Актуальные проблемыкачествапедагогического образования», г. Новосибирск, 2005, 2006;«Управление качеством образования всовременной России», г. Пенза, 2006; «Модернизациясистемы профессионального образования на основерегулируемого эволюционирования», г.Челябинск, 2007; «Проблемыфедерально-региональной политики в науке иобразовании»,г. Тамбов, 2008), научно-практических («Качество профессионального образования: новыеприоритеты,системыоценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогическийдизайн»,г. Санкт-Петербург, 2004;«Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы», г.Челябинск, 2005; «Теория, содержание итехнологиивысшего образования в условиях глобализацииобразовательного процесса», г. Оренбург, 2006;«Современные факторы повышения качествапрофессионального образования», г.Оренбург, 2007), межвузовской(«Нравственно-психологические и правовыеосновыдисциплины. Пути и средстваформированиядисциплинированности и исполнительности у выпускниковвуза», г. Смоленск, 2008).
Структурадиссертации соответствуетлогике построения фундаментальногонаучного исследования в педагогическойобласти и включает введение, четыре главы,заключение, список использованной литературы,приложения.
Во введении обоснована актуальность и степеньразработанности темы исследования, представленыего объект, предмет, цель и задачи;выдвинута гипотеза научного поиска;раскрыты теоретико-методологическиеоснованиядиссертации, соответствующие логике еепостроения; определены основные исследовательские методы,хронологические рамки и база исследования;обоснована научная новизна, теоретическая и практическаязначимость результатов; раскрытаобоснованность и достоверностьполученных научных результатов,проанализировано личное участие автора в разработкепроблемы; сформулированы положения, выносимые назащиту;показаныформы апробации и внедрения результатовисследования в практику.
В первой главе «Историко-социальная обусловленностьпроблемыформированиякультуры оценочной деятельностипедагога в системе повышенияквалификации» представлена эволюцияоценочнойдеятельности педагога, выявлены и обоснованысоциальные и педагогические тенденцииформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации, раскрыт ее образовательныйпотенциал.
Во второйглаве«Теоретико-методологические основыформированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации» представлена культура оценочной деятельностипедагога как педагогический феномен,определены научные подходы к исследуемомупроцессу, интегративные основаниярассматриваемого явления.
В третьей главе «Концепция формирования культурыоценочной деятельности педагога в системе повышенияквалификации» представлены концепцияформированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации, включающаязакономерности и принципы; процессуально-логическая модель формирования культурыоценочнойдеятельности педагогав системеповышенияквалификации,проектированиеавторской образовательной программы.
В четвертой главе«Научно-методическоеобеспечение формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации» представлен инструментарий изучениясформированности культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации, технологии формированиякультуры оценочной деятельностипедагога всистеме повышенияквалификации, а такжединамика исследуемоголичностно-профессионального качества.
В заключении обобщенытеоретические и практические результатыисследования, сформулированы основные выводы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В процессе решенияпроблемы формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации, опираясь на закономерностиразвития общества, эволюцию оценочнойдеятельности, современные тенденцииразвития системы повышения квалификациипедагогов были выявлены общеисторические(социокультурные, социоэкономические,психолого-педагогические) предпосылки,отражающие особенностисоциально-педагогический ситуации,теоретических достижений по решениюисследуемой проблемы и практики еерешения. Ретроспективный анализотечественной и зарубежной теории ипрактики оценочной деятельности педагогапозволил рассмотреть эволюциюисследуемого феномена и сделать следующиевыводы: 1) каждая эпоха выдвигает своюобразовательную парадигму, наполняя ее новымипредставлениями об идеальном человеке, о сущности,объектах, методах, формах, свойствах,функциях, этической стороне оценочнойдеятельности педагога; 2) формированиекультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификацииобусловлено современными тенденциями: социальными (интеграция российской системыобразования в мировую; взаимовлияниенациональных подходов к системе оценкикачества образования; создание ОСОКО;открытость и прозрачность системыроссийского образования) и педагогическими(интеграция европейских и российскихобразовательных стандартов в рамкахБолонского процесса; сопоставимостькритериев и методологий в областиобеспечения качества образования в единойевропейской системе; поиск инновационныхформ и оценочного инструментария итоговойи промежуточной аттестации с позицийличностного развития субъектовобразования, с учетом результатовмеждународных исследований по оценкеобразовательных достижений учащихся;разработка и апробация государственногообщеобразовательного стандарта новогопоколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести спроцедур внешнего контроля в сторонувнутренней самооценки образовательныхучреждений и субъектов образования).
Сравнительный анализобщеобразовательных стандартовпоказывает, что изменилась идеологияоценочного инструментария, посколькустандарт нового поколения ориентируетсовременного педагога не только напредметный, но и на метапредметный иличностный результаты. Модель оценкиконкретизирует требования и ожидаемые результаты нетолько для организаторов образовательногопроцесса, но и для учащихся и родителей.Понимание последними принципов, процедур,критериев оценивания позволяет снять ихнегативное отношение к оценке.
Теоретический анализпозволил в структуре оценочнойдеятельности, осуществляемой в контекстекультуры, выделить проектирование(определение предмета, результатадеятельности, критериев и способов последующихоценивания и оценки), оценивание(осуществляемое педагогом совместно сучащимся сопоставление проектируемого иреального промежуточного и итоговогорезультатов) и оценку, оценочное суждение, каканалитическое действие (результатоценочного процесса). Отметка трактуетсякак одна из невербальных, символических,форм (балльное воплощение) оценочногосуждения. Поскольку оценка может приниматьразнообразное проявление (вербальное;невербальное), на наш взгляд, более точнымявляется понятие «оценочное суждение»,выступающее в целом синонимом понятия«оценка».
В работесформулированы правила оценочнойдеятельности: 1) предварительнаясовместная с учеником работа,включающаяпроектирование критериев оценки(показателей оценивания), позволяющих принеобходимости перевести результат втрадиционную отметку; договоренность отом, как будет оцениваться работа (способпредъявления оценки); 2) фиксация учителемрезультатовкаждого ученика с учетом продвижения поуровням; 3) анализ достижений и затруднений;4) оперирование динамической отметкой,позволяющей исправить «3» и «2». Оценочнаядеятельность предполагаетнаправленность на формирование самооценкиучащегося, развитие рефлексии, обязательноевзаимодействие субъектов оценочнойдеятельностина этапе формулирования оценочногосуждения как результата совместнойдеятельности.
Отличие оценочнойдеятельности от активности или функционирования мывидим в наличии у педагога цели, имеющейдля него личностный смысл; осознании ценности конкретного результатаученика и программы его достижения;рефлексии процесса деятельности и ее результатовсоответственно цели или замысла (т.е.действительно ли достигнуты терезультаты,которые были ранее сформулированы вцелях).
В работе отмечено, чтона современном этапе для оценочнойдеятельности, осуществленной в контекстекультуры, значимым становитсявзаимодействие педагог—ученик—родитель. Такоевзаимодействие мы называем компетентным соучастием, предполагающим не тольковзаимодействие субъектов оценочнойдеятельности, но и ознакомление ученика иродителей с эталоном, нормами оценивания,основными принципами и технологиями оценочныхпроцедур. Оно связано с маркетинговойдеятельностью школы, развитием партнерскихотношений образовательного учреждения иродителей, результатом которых выступаетих готовность к сотрудничеству, сформированнаямотивация на активное участие вжизнедеятельности школы.
В свете современныхпсихолого-педагогических знаний авторуточняет, что поведенческие реакцииучащегося служат педагогу источникоминформации для формулирования оценочногосуждения; от адекватностидифференцирования эмоциональныхсостояний ученика зависит объективностьпедагогической оценки. Эмоции признаютсявыполняющими функцию оценки (М.Б. Арнольд,Р.С. Лазарус). Назначение эмоций состоит внепосредственной оценке и выражениимотивационной значимости отражаемыхпредметов, сигнализации о ней субъекту.Отмечается сложность строгого различияэмоциональных и собственно когнитивныхоценок того, что человек чувствует и знает.Оценочная функция в эмоциях главное, онанеобходима личности для ориентировки вмире, организации поведения. Анализсуществующего опыта и научныхисследований привел к пониманию, чтоэмоции-оценки придают обобщенность,целостность оценочнойдеятельности педагога. При формированииоценочных суждений педагогиспользуетинтуитивныеэвристическиестратегии, спомощью которых сложныезадачи оценивания сводятся к простымоперациям сравнения, неучитываютсяситуативно-опосредующиеусловия и тот факт, чточувствительность к оцениванию тренируема и возрастает по меренакопленияжизненного опыта. Знаниевнутреннихмеханизмов оценочной деятельности(когнитивныйдиссонанс,когнитивныедетерминанты эмоций, каузальнаяатрибуция) позволяет избежать иллюзорности.
Обновление содержанияоценочной деятельности педагога авторвидит в расширении субъектов оценочнойдеятельности, ориентации на еепрозрачность и взаимодействие спотребителем, создании условий длядостижения высокого уровня объективностиоценивания; отражении предметного,метапредметного и личностного результатаобучения; повышении этической имотивационной составляющей оценки, снятииэмоционального негатива; созданииполноценной системы оценивания, наполняющей оценкусодержанием, понятным учащимся и ихродителям иотражающей тенденции развития конкретногоученика; фиксировании в ходе оценочнойдеятельности не только результата, но исамого процесса учебнойдеятельности.
Выявление сущностисоциально-педагогического феномена«культура оценочной деятельностипедагога» потребовало анализа ведущихподходов кбазовым понятиям: «культура»,«педагогическая культура», «культурапедагогической деятельности». Понятие «культура» ваксиологическом аспекте — выражение духовныхценностей и нравственных нормчеловечества, в деятельностном — совокупностьспособов человеческой деятельности,высший уровень овладения какой-либодеятельностью, личностном — актуализациясоциальной природы человека, способдвижения личности в социальномпространстве и времени, а также система еекачеств и характеристик, важных дляреализации отношений человека к природе,обществу, своим телесным и духовнымпотребностям. Автором сделан вывод, чтофеномен культуры сопряжен с изменением,формированием, преобразованиемпотребностей, ценностей, знаний, норм,умений, при этом не только по отношению копределенной деятельности, но и к самойличности.
Культураоценочной деятельностирассматривается как составляющая профессиональной культурыпедагога,проявляющейся в субъектном восприятии Другого,гуманности,эмпатии,способности к самопознанию, активности истремлении к профессиональному росту, выработкеиндивидуального стиля деятельности (С.Г.Вершловский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А.Сластенин, В.И. Слободчиков).
Уточненанаправленность современного высшегопедагогического образования и системыповышения квалификации работниковобразования на формированиекультуросообразной (с доминированиемдуховных ценностей) личности,транслирующей культуру. Именно вкультуросообразной деятельности учителяученикприобретаетзнания иумения, позволяющие самому учащемусяосуществлять целеполагание, оценивать результатдеятельности,соотносить собственный результат свнешним и эталоном, соответственносоциокультурным нормам.
Понятие «культура оценочной деятельностипедагога» мы рассматриваемкак интегративное личностное качество, отражающееспособность педагога к оценочномусуждению на основе выбранных критериевсопоставления поставленной цели идостигнутых предметных, метапредметных иличностных результатов ученика. Являясьобязательным компонентомпрофессионального самосознания личности,она проявляется в относительноустойчивойформе самооценивания педагогом и ученикомпрофессиональных и учебных достижений, способствуетосознанию субъектами образовательного процессаличностных притязаний.
Сопоставительныйанализ теории и практикипрофессионального педагогическогообразования позволил сделать вывод, чтосистема повышения квалификации можетвыступать фактором формирования культурыоценочной деятельности педагога за счетсвоего образовательного потенциала. Мыисходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификациихарактеризуется социокультурностью,системностью, организованностью,нормативно-правовой обусловленностью,обеспечивает продуктивноевзаимодействие субъектовобразовательного процесса, изменяющее ихсущность, способствует качественнымпреобразованиям личности педагога.Образовательный потенциал включает:педагогический,организационно-управленческий,информационный, содержательный иматериально-технический ресурсы;направленность образовательного процессана выявление и коррекцию профессиональныхзатруднений педагога, удовлетворениеразносторонних профессиональных потребностейи интересовобучающихсяпедагогов; взаимодействиепреподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободувыбораорганизационных форм, методов,средств обучения, содержания;возможностьиндивидуально-личностнойобразовательнойтраектории;личностное включение педагогов в системеповышения квалификации в различныеформы деятельности(учебная,квазипрофессиональная,профессиональная),обеспеченныемоделями обучения (семиотическая,имитационная,профессиональная). Образовательный потенциал системыповышения квалификации работниковобразования является постоянно развивающимся. Егодинамичность обусловливает переходсубъектов образовательного процесса в болеесовершенное состояние.
Эмпирический уровеньисследования сущности образовательногопотенциала системы повышения квалификациисвязан с изучением ее функций вформировании культуры оценочнойдеятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональныйрост педагога); воспитательной(направлена на развитие у педагоганравственных качеств и гуманистическихотношений к учащемуся в контексте культурыоценочной деятельности); организационной (заключается в организации курсовбазового повышения квалификации ипроблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации системыповышения квалификации в соответствии снормативной базой); коммуникационной(выражена в обеспечении профессиональноговзаимодействия на основе информационногоресурса, распределении информации с цельюпередачи педагогического опыта оценочнойдеятельности, формирования оценочныхумений, необходимых для эффективнойоценочной деятельности субъектовобразования, разработке диагностическихметодик для измерения уровнясформированности культуры оценочнойдеятельности педагога); материально-технической (заключается вматериально-техническом обеспечениипроцесса повышения квалификации).Указанные функции образовательногопотенциала системы повышения квалификациив своей совокупности отражают процессформирования культуры оценочнойдеятельности педагога как компонентапрофессионального самосознания ипрофессиональной культуры.
Сущностнойхарактеристикой системы повышенияквалификации выступает еенравственно-гуманистическаянаправленность, приоритетность созданияусловий для изменения ценностно-смысловыхориентиров оценочной деятельностипедагога по отношению к формальнымтехнологическим оценочным операциям идействиям.
Методологическуюоснову исследования составляют культурологический,аксиологический и андрагогическийподходы в ихрефлексивно-преобразующей функции,обеспечивающей переосмысление,преобразование оценочной деятельности еесубъектами, их способность датьобъективную оценку образовательнымдостижениям учащихся. Их взаимодействиеопределено диалектическими законамиотрицания отрицания и переходаколичественных изменений вкачественные.
Культурологическийподход создает возможность длясотворчества, соучастия, диалога, вкоторомпроявляется единство общечеловеческого, национальногои индивидуального. Рассмотрениекультурологического подхода какметодологического основания и его констатацияв логике формирования культуры оценочнойдеятельности педагога обусловливаютвозможность ицелесообразность применения указанногоподхода во взаимодействии саксиологическим и андрагогическим. Аксиологическийподход способствует формированиюаксиологического Я педагога, стремлению кпрофессиональному росту,самосовершенствованию, осознаниюличностных притязаний. Правомерностьвыбора андрагогическогоподхода обусловленасодержательной, процессуальной спецификойи своеобразием задач обучения взрослых.
Интеграция выделенныхподходов позволила рассматриватьформирование культуры оценочнойдеятельности педагога как совокупностьмежблоковой,внутриблоковой, межличностной ивнутриличностной интеграции. Межблоковаяинтеграция базируется на теории М.М.Бахтина о взаимосвязи различных областейкультуры. Межблоковая интеграцияобеспечивает достижение результата(сформированность культуры оценочнойдеятельностипедагога в системе повышения квалификации)посредством обеспечения вкладаобразовательного блока в формирование культурыоценочной деятельности педагога,способного использовать содержание всехблоков для решения профессиональных задачи повышения уровня сформированности культурыоценочной деятельности.
Внутриблоковая интеграция направлена наустановление смысловых, содержательных,структурных итехнологическихсвязей междуотдельнымивариативными модулями,наполняющимиинвариантные блоки, и между темамимодулей, чтоспособствует формированию системообразующихсвязей, осуществлению интеграциитеории ипрактики.
Межличностная интеграция указывает насотрудничество преподавателей и педагоговв процессе формирования культурыоценочной деятельности педагога всистеме повышения квалификациипосредством открытости пространствадиалога, использования компенсаторного икомплементарного взаимодействия,коучинговых и проектных технологий,«обучения команды». В сотрудничестве исотворчестве,взаимодействии с преподавателями системыповышения квалификации педагог самдостраивает систему знаний, умений всоответствиис собственной системой потребностей,возможностей, ценностей.
Внутриличностнаяинтеграция основана на принципецелостности профессионального и личностного.Сознание человека является одновременносубъективным отражением объективной действительностии его внутренним миром. «Комплексыценностей, определенные организацииобразов и концептов, притязаний исамооценки» формируются во внутреннеммире личности (Б.Г. Ананьев).Интегрированным результатом процессаформирования культуры оценочной деятельностипедагога выступает результат внутреннихусилий педагога и внешнего воздействияпроцесса повышения квалификации(нравственныеи профессиональные личностные смыслы,новообразования).
Сформированностькультуры оценочной деятельностипедагога какведущегоновообразования определяет егоготовность коценочной деятельности в контексте культуры,разворачивающейся в иной плоскостивзаимодействия субъектовобразовательного процесса, изменениеопыта отношений.
Теорияформирования культурыоценочной деятельности педагога в системе повышенияквалификации как форманаучно-педагогического знания даетцелостное представление о закономернойвзаимообусловленности существования наоснове проективной преобразующей связипроцесса формирования культуры оценочнойдеятельности педагога и системы повышенияквалификации, находящихся впоследовательном качественном изменении.Процесс формирования культуры оценочнойдеятельности педагога и система повышенияквалификации относительновзаимозависимые, изолированные,автономные; устранению их автономностиспособствует взаимодействие как основа ихразвития. Культура оценочной деятельностипедагога как результат взаимодействияпроцесса ее формирования и системыповышения квалификации есть объективноеявление, которое, выступая результатомпроцесса повышения квалификации,становится предпосылкой качественногоизменения системы повышения квалификациии профессиональной культуры индивида.
Смыслообразующее ядротеории составляет концепция формирования культурыоценочной деятельности педагога в системе повышенияквалификации, содержание которой интегрируетидею (формирование культуры оценочнойдеятельности педагога в учреждениях,реализующих программы повышенияквалификации, обеспечивает системностьзнаний о сущности оценочной деятельности вконтексте меняющегося образования;качественно преобразует индивидуальныйстиль оценочной деятельности педагога исамооценки ученика; меняет логикуоценочной деятельности с традиционной(действие—оценка) на рефлексивную (смыслоценочной деятельности учителя—действиеучителя—смыслсамооценки ученика—соотнесение оценки учителя исамооценки ученика); культура оценочнойдеятельности педагога обеспечиваетпостепенную интеграцию отечественнойсистемы образования в мировуюобразовательную систему, преемственностьв оценочной деятельности субъектовобразовательного процесса, соотнесенностькачества оценки учителя и ученика, выборметодик оценивания, адекватных личностнымдостижениям школьника; меняет качествооценивания результатов деятельностиучащегося, учителя, образовательногоучреждения в целом) закономерности и принципы.
Метасистемные закономерности связаны синтеграцией российской системыобразования в мировую и формированиемобщероссийской системой оценки качестваобразования. Интеграцияроссийской системы образования в мировуюсистему способствует расширению спектраоценочной деятельности педагога. Данная закономерность находит своевыражение в принципереалистичности требований,норм и показателей качества образования,их социальной и личностной значимости ипринципе объективностирезультата учебныхдостижений учащихся за счет современныхоценочных процедур, технологий,инструментальных средств.
Общероссийскаясистема оценки качества образования(ОСОКО) объективно ориентирует наповышение уровня культуры оценочнойдеятельности педагога. Этазакономерность определяет принцип системности,обозначающий обусловленность ОСОКО и всехее структурных компонентов (федеральный,региональный, муниципальный) уровнемкультуры оценочной деятельностипедагога.
Системные закономерности сформулированы всоответствии с выявленными особенностямисистемы повышения квалификации. Количество и качествоприобретаемого и расходуемого педагогомпотенциала при формировании культурыоценочной деятельности взаимосвязано ивзаимообусловлено. Сформулированная закономерностьнаходит отражение в принципах опоры насоциальный и профессиональный опытпедагога, ориентации на сотрудничество икреативность в диалоговом общении,создания психологической комфортности.Принцип опоры на социальныйи профессиональный опыт педагога предполагает использование опыта вкачестве одного из источников обучения каксамого педагога, так и его коллег (совместная работа пореализации образовательных проектов с ихпоследующейзащитой, проведение в рамках курсовповышения квалификации открытых уроков,мастер-классов и т.п.). Принцип ориентации насотрудничество и креативность в диалоговом общении,определяемый как ведущийандрагогический принцип формирования культурыоценочнойдеятельности педагога, реализуется вмодели малых (сменяемых) групп обучающихсяс цельюформирования умений педагога выстраиватьэффективные субъект-субъектные отношения. Принциппсихологической комфортности определяеторганизационное требование обеспечитьвозможность общения всех со всеми,помогающего самореализации человека.
Следующаязакономерность — чем вышеэффективность обмена ресурсов в процессеповышения квалификации, тем вышеуровень культуры оценочной деятельностипедагога на методологическом,теоретическом и технологическом уровнях— нашлаотражение в принципеприоритета самостоятельного обучения и самооценкирезультативности обучения педагога,которыйпроявляется не столько впроведении самостоятельной работы каквида учебной деятельности, сколько в самостоятельномосуществлении обучающимися организации процессаповышения квалификации(выбор интересующих тем занятий,приглашениеотдельныхлекторов, определение тематики круглых столов,профессиональных дискуссий и т. д.).
Локальные закономерности связаны с оценочнойдеятельностью педагога в контекстекультуры.Повышение культуры оценочнойдеятельностипедагога закономерно способствуетосознанию имнаиболее значимого объектаоценки, индивидуальныхобразовательныхдостижений(предметных,метапредметных,личностных) учащихся. Выявленнаязакономерность проявляется в принципе пассионарности —стремлении педагога к личностномупреобразованию и развитию, к преобразующейоценочной деятельности.
Культура оценочнойдеятельности педагога закономернопредопределяет развитие партнерскихотношений педагога и потребителейобразовательных услуг, их компетентноесоучастие воценочнойдеятельности,готовность ксотрудничеству, способствует повышениюрезультатовдостижений учащихся. Указаннуюзакономерность отражают принципысоциального партнерства, открытости ипрозрачности оценочных процедур. Принцип социальногопартнерства акцентируетвнимание педагога на достижении успехаучащегося, основанного на взаимодействиипедагога и потребителя образовательныхуслуг, их партнерских отношениях. Этотпринцип предполагает открытость и прозрачностьоценочных процедур и доступность информации для потребителейобразовательных услуг.
Разработка теории формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификацииориентирована на реализацию функцийкультуры оценочной деятельности педагога(развивающая, регулятивная, защитная,информационно-диагностическая,аналитическая). Одно из существенныхотличий когнитивного ядра теорииформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации от предшествующих — преемственность еецели, мотивов и действий при неразрывномединствепрофессиональногосознания идеятельностипедагога. Базовыми положениямитеоретическогообобщенияформированиякультуры оценочной деятельности педагога всистеме повышения квалификацииявляются:
1. Преобладание мотивовсубъектов оценочной деятельности посравнению с другими психологическимифакторами при ее осуществлении.
2. Признаниеличностного смысла оценочной деятельностикак необходимого компонента ее мотива ицели в качестве фундаментального условияреализации принципа соответствия качестварезультата качеству действий.
3. Трактовка культурыоценочной деятельности педагога какпринятие нормативов гуманистическоговзаимодействия педагога и учащегося присохранении их субъектности в данномпроцессе как высшей ценности.
4. Культура оценочнойдеятельности педагога становится факторомпрофессионального саморазвития приопредмечивании оценочных действий вконтексте самореализации личности впрофессии.
Содержательно-смысловое наполнениеконцепции представляет собой проекциютеоретических положений на практическуюобласть формирования культуры оценочнойдеятельности в системе повышенияквалификации. В этом качестве выступаетреализация модели, в т.ч. авторскойобразовательной программы.
Проектирование образовательной программы осуществлялось на основе концепции«мозаичности» (А. Моль), предполагающейблочно-модульный подход построения:межблоковая, межмодульнаяинтеграциясодержания, позволяющая формироватьсодержание блоков и модулей вокругключевых дефиниций: культура, диалогкультур,диалогизм, гуманитаризация оценочнойдеятельности, гуманитарные технологии и др.,отражающих современные тенденции российскогообразования.
Программа включаетпять инвариантных блоков (философский,педагогический, психологический,информационный, предметный), содержаниекоторых наполняется вариативными модулямиприпроектированиисовместно сослушателями.Организационная«мозаичность»позволяетконкретному педагогу наоснове личностно значимогообразовательногозапроса осуществить индивидуальнуюдифференциацию,основанную на выборе ряда модулей,ведущую киндивидуальнойинтеграции,выраженной как в полноте, так и целостностиличностно значимой образовательнойтраектории.Каждый блок включает четыресодержательных компонента: когнитивный,мотивационно-ценностный, операционально-результативный,рефлексивный (по принципу содержательныхкомпонентов технологии повышенияквалификации Е.А. Левановой) — единство,взаимосвязь и взаимообусловленностькоторых определяют формирование культурыоценочной деятельности педагога.
Сконструированнаяпроцессуально-логическаямодель формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации являетсяоткрытой, вариативной, динамичной,встраивающейся в изменяющуюся ситуацию,интегрирует методологическую, содержательную,процессуальную и диагностическуюосновы, единство ивзаимосвязь которых отражают цель и результат (рис.1).
Реализация моделиобеспечила единстволичностного, социального иинституционального целеполагагания. Личностное целеполагание отразилопотребность педагога в формированиикультуры оценочной деятельности ивозможностиосуществить выбор необходимыхсодержательных вариативных модулей.Социальноецелеполагание — необходимость подготовкивостребованного образовательным социумом специалиста.Институциональное целеполаганиеориентировало педагога на решение задачсовременного образования. Выделим детерминантыисследуемого процесса: ориентация насамореализацию, развитие рефлексиипедагога; промежуточные результатыповышения квалификации как нормативнопроектируемые индивидуальные показатели,обеспечивающие сформированность культурыоценочной деятельности педагога;отсроченные результаты; расширениесубъектов оценочной деятельности.
Даннаямодель прошла апробацию в ходеэксперимента (2004—2008 гг.), осуществляемого в естественныхусловиях образовательного процесса в Институтеповышения квалификации и профессиональнойпереподготовки работниковобразования Оренбургского государственногопедагогическогоуниверситета,Калужском иСамарском областныхинститутах повышения квалификацииработниковобразования,образовательных учреждениях г. Оренбурга иОренбургской области. Всего за период экспериментабыло задействовано 45 преподавателейсистемы повышения квалификации,более 12400 учителей, 15000 учащихсяи родителей.
Согласно теории, в ходеэксперимента формирование культурыоценочной деятельности в системеповышения квалификации осуществлялосьсоответственно этапам (организационному,диагностическому,адаптационно-мотивационному,процессуально-рефлексивному,результативно-аналитическому). На первом(организационном) этапе выявлялись запросыпотребителей (социума, личностные)образовательных услуг, что позволялогармонизировать личностные, социальные иинституциональные цели; создавалисьусловия для актуализации образовательнойпотребности в услугах повышенияквалификации.
Решение этих задачобеспечивалось посредством маркетинговойдеятельности, включающей встречи сруководителями муниципальных отделовобразования, районных методических объединений,образовательных учреждений; актовыелекции об образовательных услугах, современныхтенденциях российского образования, в т.ч.общенациональной системе оценки качестваобразования, государственныхобщеобразовательных стандартах новогопоколения; размещение соответствующейинформации на сайте; проведение форумов исовещаний с территориями в режиме on-lain. На основесоциального заказа и результатовмаркетинговых исследований потребностей вобразовательных услугах на личностном,муниципальном, региональном и федеральномуровнях реализована авторская образовательнаяпрограмма формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации.Решение этих задач обеспечивалосьпосредством маркетинговой деятельности,включающей встречи с руководителямимуниципальных отделов образования,районныхметодических объединений, образовательныхучреждений; актовые лекции обобразовательных услугах, современныхтенденциях российского образования, в т.ч.общенациональной системе оценки качестваобразования, государственныхобщеобразовательных стандартах новогопоколения; размещение соответствующейинформации на сайте; проведение форумов исовещаний с территориями в режиме on-lain. На основесоциального заказа и результатовмаркетинговых исследований потребностей вобразовательных услугах на личностном,муниципальном, региональном и федеральномуровнях реализована авторская образовательнаяпрограмма формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации.
На диагностическомэтапе выявлялись ожидания педагоговотносительно повышения квалификации,исходный уровень сформированностикультуры оценочной деятельности педагогови профессиональные затруднения, чтообеспечивало ведущую роль взрослого каксубъекта обучения.
Результаты диагностикинаадаптационно-мотивационномэтапе позволили спроектироватьобразовательную программу и адаптировать ее(наполнить вариативным содержанием) всоответствии с конкретными возможностямии запросами педагогов, спрогнозироватьконечный индивидуальный результатповышения квалификации. Собеседования с педагогами накурсах повышения квалификации, лекцииспособствовали переводу образовательного запросапедагога исключительно спредметно-методического (потребность вполучении готовых инновационных илимодифицированных оценочных методик) наконцептуально-ценностный уровень(формирование потребности овладеть оценочнойдеятельностью в контексте культуры наоснове собственного развития ипреобразования в процессе повышенияквалификации).
Содержаниеобразовательной программыреализовывалось на процессуально-рефлексивном этапе за счет развития личностногои профессионального опыта педагога в ходеповышения квалификации. Направляющую, регулирующую ипреобразующую роль выполняли выявленныепринципы и частные технологии, создающиеусловия для оптимального формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификации. Технология осознанного действияпедагога в формировании культурыоценочной деятельности,разработанная на основе рекомендаций М.Т.Громковой, обеспечилациклическую последовательность действийпедагога в процессе повышенияквалификации: осознание и изменениепотребности, формулирование личностнойцели повышения квалификации(прогнозирование индивидуальногорезультата, выращивание потребностидо самоопределения); усвоениенорм, знаний(внутреннее принятиевнешнего содержания,встраивание его всуществующуюкогнитивную систему; изменение в нормах,критерияхдеятельности);овладение методом, способомдеятельности(развитие имеющихся умений,способностей);рефлексированиерезультата(сопоставлениепрогнозируемого и реального результата)(рис. 2).
Рис. 2. Технологияосознанного действия педагога вформировании
культуры оценочнойдеятельности
Технология осознанногодействия напрактикереализовываласьсовокупностью частных технологий.Применениеаксиологически-развивающихтехнологийобеспечило изменение иудовлетворениепотребностей,мотивов педагога —коррекциюценностного поля педагога.Дидактические и рефлексивныетехнологии(компенсаторного и комплементарноговзаимодействия,коучинговые, проектные;«обучение команды») создали условия качественногопреобразования норм и способов деятельности,коррекциикогнитивного и операциональногополей. Организуемая преподавателямисистемы повышения квалификациидеятельностьпедагога носила практико-ориентированныйхарактер, развертывалась в ситуациивнутреннего и внешнего диалога, эмоциональногокомфорта; предполагала многовариантностьрешения; включала установку на успех,приращение знания иразвития опыта («даже на ошибках учатся»);организовывалась в поле развивающейпартнерской помощи, активизирующейвнутренние ресурсы того, кому оказывалась поддержка.
Результативно-аналитический этап позволял преподавателюсистемы повышения квалификации ислушателю определить эффективностьосуществленного взаимодействия, направлениядальнейшей деятельности педагога. С учетомпрактической направленности образования взрослыхрезультат повышения квалификации выступална уровне конкретного продукта (проекта).Презентация проекта с последующимобсуждением не только позволяла педагогу(и преподавателю) увидеть успешностьиндивидуального продвижения, но и на новомуровне создавала мотивационно-ценностныеусловия дальнейшего преобразованияоценочной деятельности педагога вконтексте культуры. Педагог, усваиваясодержание, интериоризуя ценностикультуры оценочной деятельности, развиваяумения, в практической деятельности (междусессиями) формировал самооценку учащегосяс учетом диагностикиисходного уровня прогностичности оценки,тревожности, обученности. Например, вначальной школе работа над ошибкамистроилась педагогами путем обнаружениясамими учащимися причин своих ошибок спомощью системы последовательныхопераций: осознание собственных действий,которые привели к ошибочному решению;построение (восстановление) эталонноговарианта общего способа действия порешению подобных задач; сравнениесобственных действий с эталоном ивыявление дефектов (ошибочных операций);вывод о причинах ошибок. Результатом практическойдеятельности являлась итоговаяаналитическая работа педагога (на основеаттестационных рекомендаций Т.Г. Браже), вкоторой была представлена ипроанализирована оценочная деятельностьпосле курсовой подготовки. Итоговая работаоценивалась группой экспертов.
Результатыэксперимента позволили выделить комплекс условийформирования культуры оценочной деятельностипедагога в системе повышения квалификации:организационные (педагогический,организационно-управленческий,материально-техничес-кий, информационныйресурсы); методические (совокупностьметодик, приемов организацииобразовательного процесса, порядок ихприменения и интерпретации полученныхрезультатов); дидактические(содержательный ресурс и модели обучения).Обеспечение организационного условияосуществлялось посредством постоянногообновления теоретических и методических знанийпреподавателей, повышения профессионального мастерства(аспирантура, докторантура) и обмена передовымпедагогическим и методическим опытом (стажировки,участие вконференциях); оснащение учебных аудиторий, библиотексовременными техническими средствами;адаптации графика учебного процесса,проведения контрольных мероприятий и т.д.Методические и дидактические условияреализовывались в ходе создания фонданаучной и учебной литературы; разработкиучебно-методических комплексов, в т.ч.пакета заданий, дистанционныхматериалов, авторских учебных пособий, методическихрекомендаций; изучения удовлетворенности слушателей;создания банка аналитических матриц по различным видамзанятий.
Уровневые показателисформированности культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации замерялись в контекстекогнитивного,операционально-деятельностного,мотивационно-ценностного, рефлексивного ирезультативного критериев (табл. 1). Уровеньсформированности культуры оценочнойдеятельности педагога определялся наоснове информации, полученной посредствомапробированных в педагогике и психологииметодов: А-данные (Analytics data), наоснове анализа продуктовдеятельности(дневников, карт самооценки,поурочных планов, календарно-тематическогопланирования, планов воспитательнойработы, портфолио, тестовыхматериаловпедагогов); L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенногонаблюдения,экспертных оценок; Q-данные (Questionnairedata), полученные на основании опросников, бесед,интервьюирования и другихметодов самооценок; T-данные (Objective test data) — данные объективныхтестов. Дляпроверки основных положений авторскойтеории использован комплекс методик(«Эмпатические тенденции» А.Мехрабиана,метод вербальной фиксации признаковэкспрессии эмоциональных состояний В.А.Лабунской, методики В.В. Бойко, О.С.Анисимова; опросник К. Цейхнера, В.А. Ядова,методика Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина«Перевод на суахили» и др.), авторскаяинтерпретация которых позволила выявитьуровни культуры оценочной деятельностипедагога.
Таблица 1
Критерии иуровневые показатели сформированностикультуры
оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации
| УРОВНИ | ||||||
| Творческий | Оперативный | Продуктивный | Репродуктивный | Непродуктивный | ||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
| Когнитивный. Знания о сущности понятий«культура», «деятельность», «оценочнаядеятельность», «культура оценочнойдеятельности педагога», теорий в областикультуры, способов формирования культурыоценочной деятельности педагога;нормативной базы, концепций целеполагания, содержания и структурыоценочной деятельности, оценочныхтехнологий, психолого-педагогическихконцепций влияния оценки | ||||||
| Глубокие, осознанные, системныезнания, выделение системообразующихпризнаков; свободное оперированиезнаниями в нестандартных ситуациях | Глубокие и прочные знания,выделение главных и второстепенныхпризнаков; свободное оперированиезнаниями в большинстве ситуаций | Недостаточно глубокие и прочныезнания, ориентация в главных ивторостепенных признаках; свободноеоперирование знаниями в стандартныхситуациях | Поверхностные знания,фрагментарная осведомленность;ограниченность второстепеннымипризнаками; следование образцу, эталону вполучении знаний | Отсутствие глубоких и прочныхзнаний, слабая осведомленность; выделениевнешних второстепенных признаков;разрозненность, ограниченностьзнаний | ||
| Операционально-деятельностный. Умение определить предмет,критерии оценки, подобрать соответствующийоценочный инструментарий, сравнитьпредмет оценки и оценочные критерии, сформулироватьоценочное суждение; создать условия дляформирования рефлексивности и самооценки учащегося иродителей | ||||||
| Владеет умениями, ониприобретают характер осознанного,самопроизвольного,обоснованного действия.Умения проявляются в стандартных и уникальныхситуациях оценивания | Владеетбольшинством умений, обоснованностьхарактерна для большинствапедагогическихситуаций. Умения проявляются в стандартныхи частичнонестандартныхситуациях оценивания | Владеет умениями внедостаточной степени, в целом действияобоснованы, но обоснованиямогут быть ошибочными, некорректными. Умения проявляются в стандартныхситуациях оценивания | Владеетотдельными умениями, действиянедостаточнообоснованы. Умения проявляются встандартныхситуациях оцениванияограниченногоколичества объектов оценки | Частичновладеет отдельными умениями,обоснованностьдействий отсутствует или имеет узколокальный характер. Умения проявляются встандартныхситуациях оценивания обученности | ||
| Мотивационно-ценностный. Потребность овладетьоценочнойдеятельностью в контекстекультуры; ориентация нагуманистические ценности культурыоценочной деятельности педагога; направленность напреобразующий характер оценки, насотрудничество, соучастие (эмпатия) | ||||||
| Устойчивая постоянная осознаннаяпотребность; приоритет гуманистическихценностей; направленность присутствуетрегулярно; сотрудничество в форме«волевого соучастия» | Устойчивая потребность;преобладание гуманистических ценностныхориентаций; направленность неустойчивая;преобладание сотрудничества в форме«волевого соучастия» над«когнитивным» | Неустойчивая потребность;сочетание гуманистических ипрогматических ценностей; направленностьприсутствует нерегулярно; сотрудничествов форме «когнитивного соучастия» | Эпизодическая потребность, тольков ответ на внешнее побуждение;преобладание прагматических ценностныхориентаций; направленность присутствуетфрагментарно; сотрудничество избирательнов форме «когнитивного соучастия» | Отсутствие потребности;прагматические ценностные ориентации;направленность отсутствует;сотрудничество эпизодическое | ||
Продолжение таблицы1
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Рефлексивный.Убежденность в целесообразностирефлексии; уровень рефлексивного анализа; позиционностьрефлексивного отношения | ||||
| Осознанный постоянныйпрогностический рефлексивныйанализ | Осознанный потенциальнопрогностический рефлексивныйанализ | Осознанный ретроспективный иситуативно прогностический рефлексивныйанализ | Ретроспективный эпизодическийрефлексивный анализ | Стихийный ретроспективныйрефлексивный анализ |
| Результативный.Уровень прогностичности оценки,тревожности, обученности учащегося,достоверность оценочного сужденияпедагога | ||||
| Актуально-адекватнаяпрогностическая оценка; низкий уровеньтревожности; обученность выше уровнястандарта у большинства учащихся,совпадение оценки учителя и другихсубъектов | Адекватная прогностическаяоценка; редкое проявление тревожности,обученность на уровне стандарта убольшинства учащихся, выше стандарта унезначительной части учащихся; совпадениеоценки учителя и других субъектов вбольшинстве случаев | Потенциально адекватнаяпрогностическая оценка; редкое проявлениетревожности; обученность на уровнестандарта у большинства учащихся, вышестандарта у незначительной части учащихся;совпадение оценки учителя и другихсубъектовв большинстве случаев | Адекватная ретроспективнаяоценка; повышенная тревожность;обученность на уровне стандарта убольшинства учащихся, ниже стандарта унезначительной части учащихся;достоверность оценки зависит от наличиявнешнего образца оценивания | Ситуативная ретроспективнаяоценка; высокий уровень тревожности;реальные результаты у значительной частиучащихся ниже уровня стандарта;достоверность оценки отсутствует |
Для целенаправленногоизучения обоснованности гипотезы иэффективности модели на базе ИПКиППРО вначале экспериментальной работы былиотобраны 870педагогов, из которых были сформированыэкспериментальные (N=470) и контрольные (M=400)группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихсягородских образовательных учреждений и 450учащихся сельских образовательныхучреждений). На других экспериментальныхплощадках (а в последующем и в ИПКиППРО)контрольные группы не выделялись.
На основании данныхконстатирующего эксперимента, которымбыло охвачено 2000 педагогов, намирегистрировалось преобладаниенепродуктивного и репродуктивного уровней(от 59% до 74%) сформированности культурыоценочной деятельности, что значительнозатрудняло эффективное решение педагогамипрофессиональных задач. Констатировалисьповерхностность знаний, в том числепонимание содержания и структурыоценочной деятельности и оценочныхтехнологий; недостаточная обоснованностьумений, эпизодичность их результативности инаправленности оценочной деятельности напреобразующий характер оценки, избирательностьсотрудничества и ситуативное проявлениепрофессиональной ответственности.
Вызвал озабоченностьфакт непонимания значимости развитиякультуры оценочной деятельности какличностного качества при низкойосведомленности содержания понятий«оценочная деятельность», «культураоценочной деятельности», «критерииоценки», поверхностных знаний нормативнойбазы, оценочных технологий,психолого-педагогических концепцийвлияния оценки, т.е. отсутствии у педагоговпотребности в формировании культурыоценочной деятельности. Если сами педагогив целом оценивали свой уровеньсформированности культуры оценочнойдеятельности как оперативный и творческий, тосамооценка отдельных показателей,экспертная оценка позволилавыявить творческий уровеньоценочных умений у 17%опрошенных, а конкретизированная в соответствии с показателямилишь у 3%.Такое расхождение, фиксируемоепосредством анализа диагностируемогоматериала,использованиедополнительныхметодов диагностики свидетельствовали о несформированности рефлексивногокомпонента культуры оценочной деятельности. Определение «индивидуальной мерырефлексивности» (методика А.В. Карповой,В.В. Пономаревой) на первом этапеисследования позволило установить, чтоболее половины педагогов имеютнепродуктивный и репродуктивный уровень рефлексивности,характеризующийся неумениеманализировать недочеты в оценочной деятельности,сложностью и примитивностью размышлениянад причинами произошедшего, чтообусловливает, в свою очередь, трудностипрогнозирования влияния оценки учебныхдостижений ученика на его личностноеразвитие. Только 33% педагогов обладалирепродуктивным уровнем сформированностирефлексивности, лишь 12% продуктивным уровнем,что выражалось в контроле и анализесобственной оценочной деятельности идействий других субъектов.
Направленностьпедагогов на преобразующий характероценки проявлялась в ихготовности/неготовности привлекатьучащихся и родителей к оценочнойдеятельности. 68% педагогов привлекалиучащихся, 4,5% не привлекали вовсе, примерночетверть делали это нерегулярно.Контент-анализ ответов на вопрос анкеты«Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (ипочему)?» позволил выявить спектр причин,побуждающих педагога взаимодействовать сучащимся при оценивании: развитиеготовности к самоанализу, уровнясамооценки,умения классифицировать ошибки и найти имобоснование, умений анализировать своюдеятельность, аргументировать позицию ит.п. Больше всего ответов было связано сжеланием учителя сформироватьпознавательный интерес и обосноватьвыставленную им отметку, убедить учащегосяв ее объективности. Чрезвычайно редкими былиответы, свидетельствующие о пониманииучителем взаимосвязи образовательной деятельностиученика и ее самооценки. Подавляющеебольшинство педагогов не считают целесообразнымучастие родителей в процедуре контроля, оценивания в силу их некомпетентности.Данные констатирующегоэксперимента свидетельствуют опреобладании редуцированной оценочнойдеятельности;педагог зачастую функции оценки сводит кконтролирующей, что препятствуютреализации личностно ориентированнойнаправленности образования.
Результатыисследования позволили сделать вывод, чтосформированность культуры оценочнойдеятельности педагога, направленной наформирование адекватного уровнясамооценкиученика, привела к ее позитивномуизменению и приращению уровня обученности.Отмечено качественноеприращение по всем критериямсформированности культуры оценочнойдеятельности педагогов экспериментальныхгрупп. Изменение мотивационно-ценностногокомпонента актуализировало развитиекогнитивной составляющей как основысовершенствованияоперационально-деятельностногокомпонента; последующая рефлексия«запускала» новый цикл и приводила кразвитию самооценки и приращению учебныхдостижений ученика. Мы находимподтверждение тому, что культура оценочнойдеятельности педагога позволяет ему приоценивании не только осуществлять функциюконтроля, но и повышать эффективностьобучения, определяться не только сабсолютными результатами (показатели ЕГЭ,участие в предметных олимпиадах иконкурсах ученических работ, количествопоступивших в вузы), но и соотноситьрезультаты со стартовыми позициямикаждого школьника.
Результатыэксперимента позволили уточнить, чтопреобразующая оценочная деятельностьпедагога позволяет отследить достиженияученика и ориентировать на преодолениесуществующих препятствий, определитьдинамику индивидуальных достижений,фиксировать прогресс или его отсутствие,найти оптимальные пути для того, чтобыобеспечить продвижение вперед, и, такимобразом, позволяет прогнозироватьличностное развитие школьника.Качественное преобразование культурыоценочной деятельности прослеживалось ввысоком уровне объективности,достоверности оценки, развитииобразовательных успехов конкретногоученика; проявлялось в изменениислучайного характераоценки на плановый, порождающей стремлениек постоянной учебной деятельности. Оцениваниедавало возможность ученику самому оценитьсвои успехи в соответствии с некимэталоном, относительно своих предыдущихрезультатов и достижений одноклассников.Процесс ввода, вывода, хранения и анализаоценочного материала стал простым для учителя,понятным для ученика и родителей,достаточным для анализа.
Выявлен положительныйприрост количества педагогов (на 8—10%),характеризующихся творческим уровнемсформированности культуры оценочнойдеятельности. Такой педагог на основеглубоких, осознанных, системныхпсихолого-педагогических, нормативныхзнаний осуществлял обоснованную ицелесообразную оценочнуюдеятельность. Его отличалапостоянная осознанная внутренняяпотребность в культуросообразнойоценочной деятельности, приоритетгуманистических ценностей, устойчиваянаправленность на преобразующий характероценки, сотрудничество с субъектамиобразовательного процесса; осознанныйпостоянный прогностический рефлексивныйанализ. Результатом такой деятельностиявляется актуально-адекватнаяпрогностическая оценка ученика, низкийуровень общей тревожности и обученностьвыше уровня стандарта у большинстваучащихся; совпадение оценки учителя идругих субъектов.
Выявлено, чторазработанная процессуально-логическаямодель формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в обновленнойсистеме повышения квалификации являетсяцелесообразной и эффективной, т.к.обеспечивает позитивную динамику уровнясформированности культуры оценочнойдеятельности педагога.
Достоверность различийопределялась с помощью ряда статистическихпоказателей: нахождения среднихзначений, критерия эффективности,критерияоднородности 2, позволившегосделать вывод одостоверностиразличийхарактеристиксравниваемых выборок (для уровня значимости =0,05). Полученныерезультатыпредставлены в таблице 2(показанабсолютный прирост по уровням) и таблице 3.
Проведенный анализколичественных и качественныхрезультатовэкспериментальнойработы показал, чтовыдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение,задачи научного поиска успешно решены, цель исследованиядостигнута.
Таблица 2
Динамикасформированности культуры оценочнойдеятельности педагога
| Критерий Уровни | Когнитивный | Операционально-деятельностный | Мотивационно-ценностный | Рефлексивный | ||||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | |
| Непродуктивный | -6,3 | -5 | -16 | -13,5 | -21,8 | -22,5 | -22,2 | -22,5 |
| Репродуктивный | -31,1 | -12,5 | -38,6 | -15 | -32,2 | -6,5 | -27,4 | -6 |
| Продуктивный | +6 | +9 | +28,2 | +18 | +26,4 | +15,5 | +25,9 | +15 |
| Оперативный | +22,9 | +6 | +18,5 | +7,5 | +20,9 | +12,5 | +16,7 | +10,5 |
| Творческий | +8,5 | +2,5 | +7,8 | +3 | +6,7 | +1 | +7 | +3 |
| Среднее значение | 2,62/3,46 | 2,64/3,01 | 1,93/ 3,13 | 2,02/ 2,57 | 2,13/ 3,23 | 2,05/ 2,7 | 1,8/ 3,1 | 1,97/ 1,84 |
| Кэф | 1,32 | 1,14 | 1,6 | 1,27 | 1,5 | 1,3 | 1,7 | 0,9 |
| 2 | 0,4/44,6 | 0,4/ 42,3 | 0,4/ 45,2 | 0,4/45,7 | ||||
Таблица 3
Изменениясредних значений икоэффициентаэффективностиформирования
культуры оценочнойдеятельностипедагога всистеме повышения квалификации
| Экспериментальная группа | Критерии | 2006 | 2007 | 2008 | |||
| Ср. | Кэф | Ср. | Кэф | Ср. | Кэф | ||
ИПКиППРО ОГПУ (г. Оренбург) | когнитивный | 2,12/2,9 | 1,37 | 2,2/2,9 | 1,32 | 2,55/3,45 | 1,35 |
| операционально-деятельностный | 1,64/2,14 | 1,3 | 1,7/2,3 | 1,35 | 1,9/3,22 | 1,69 | |
| мотивационно-ценностный | 1,87/2,7 | 1,44 | 1,8/2,7 | 1,5 | 2,07/3,12 | 1,51 | |
| рефлексивный | 1,6/2,0 | 1,25 | 1,7/2,1 | 1,24 | 1,98/3,09 | 1,56 | |
| результативный | 2,1/2,8 | 1,33 | 2,2/2,9 | 1,32 | 2,4/3,8 | 1,58 | |
| Самарский областной институтповышения квалификацииработников образования | когнитивный | 2,2/3,1 | 1,41 | 2,27/3,0 | 1,32 | 2,3/3,2 | 1,39 |
| операционально-деятельностный | 1,7/2,3 | 1,35 | 1,6/2,2 | 1,37 | 1,7/2,4 | 1,41 | |
| мотивационно-ценностный | 1,8/2,7 | 1,5 | 1,75/2,7 | 1,54 | 1,86/2,73 | 1,47 | |
| рефлексивный | 1,7/2,5 | 1,47 | 1,7/2,4 | 1,41 | 1,71/2,5 | 1,46 | |
| результативный | 2,13/2,9 | 1,36 | 2,1/2,8 | 1,33 | 2,2/2,9 | 1,32 | |
| Калужский областной институтповышения квалификации работников образования | когнитивный | 2,3/2,73 | 1,17 | 2,0/2,9 | 1,45 | 2,4/3,04 | 1,42 |
| операционально-деятельностный | 1,5/2,1 | 1,4 | 1,7/2,1 | 1,24 | 2,04/3,23 | 1,58 | |
| мотивационно-ценностный | 1,53/1,9 | 1,24 | 1,9/2,9 | 1,52 | 2,01/3,0 | 1,49 | |
| рефлексивный | 1,47/1,9 | 1,29 | 1,6/2,0 | 1,25 | 1,96/3,02 | 1,48 | |
| результативный | 1,9/2,7 | 1,42 | 2,0/2,7 | 1,35 | 2,0/3,1 | 1,55 | |
Основные выводыисследования
Актуальностьисследуемой проблемы обусловленаобъективной потребностью общества впедагогах, обладающих культурой оценочнойдеятельности, задачами общероссийской системыоценки качества образования.
- В соответствии сцелью и задачами исследования нами былоизучено и проанализировано состояниеисследуемой проблемы в историческомаспекте, в современной теории и практикепрофессионального образования, выявленысовременные тенденции формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации. Анализ показал, чтоисследуемая проблема многоаспектна и еенеобходимо решать на методологическом,теоретическом и прикладном уровнях.
- Теоретическийанализ и изучение практикидополнительного профессиональногообразования позволили ввести в научныйоборот понятие «культура оценочнойдеятельности педагога», уточнить понятия«оценка», «оценивание»,«оценочная деятельности педагога», «система повышенияквалификации».
- В качествеметодологического основания дляпостроения концепции формированиякультуры оценочной деятельности педагогав системе повышения квалификациивыступают культурологический,аксиологический и андрагогический научныеподходы.
- Подтверждено, чтообразовательный потенциал системыповышения квалификации обеспечиваетпродуктивное взаимодействие субъектовобразовательного процесса, изменяющее ихсущность, сознание, способствуеткачественным преобразованиям оценочнойдеятельности педагога.
5.Доказанаэффективность теории формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации, которая выступила в качествеконкретно-научной методологииисследуемого процесса.
6. Процессуально-логическаямодель прогнозирует ход,целевые ориентиры, методы, показателирезультативности, особенности процессаформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации, носит закономерный,целенаправленный, управляемый ипоступательный характер.
7.Разработано научно-методическоеобеспечение процесса формирования культурыоценочной деятельности педагога в системеповышения квалификации, включающее: авторскую образовательнуюпрограмму с обновленнойструктурой и содержанием вариативныхмодулей инвариантных блоков; технологию осознанного действияпедагога в формировании культурыоценочной деятельности всовокупности технологий компенсаторного икомплементарного взаимодействия,коучинговые, проектные, технология«обучение команды»; мониторинговыеисследования;методическиепособия,рекомендации, — позволившее инструментальнообеспечить достижение прогнозируемогорезультата в изменяющихся условияхсистемы повышения квалификации.
8. Выявлены причины,негативно влияющие на процессформирования культуры оценочнойдеятельности педагога в системе повышенияквалификации: внутренние(недостаточно осознанное пониманиепедагогами роли и значения культурыоценочной деятельности; отсутствиеготовности педагога к оценочному суждениюв контексте выбранных критериев,сопоставлению поставленной цели ирезультатов учебных достиженийученика; преобладание у педагоговнепродуктивного и репродуктивного уровнярефлексивности; традиционные технологии исодержание образовательных программсистемы повышения квалификации;недостаточный уровень ИКТ-компетентностипедагогов; недостаточно оперативноевнедрение информационных технологий итехнологии осознанного действия педагогав образовательный процесс в системеповышения квалификации работниковобразования); внешние (отсутствие интегральных тестовыхматериалов, системы сбора аналитическогоматериала по предметам, системы критериевоценки по предметным группам, локальнойкомплексной сети, оперативной взаимосвязиучитель-ученик-родитель, электронногожурнала, обратной связи как средствауправления оценочной деятельности;тенденция оценивать количество сделанногои презентацию работы, а не качествособственно учения; повышенное вниманиеучителя ранжированию и выставлениюотметок, а не формированию самооценкиученика; сопоставление учебных достиженийучащихся друг с другом; отсутствиепонимания учителем запросов ученика иродителя).
Предложенное диссертационноеисследование не исчерпываетвсех аспектов обозначеннойпроблемы. Дальнейшая работа может бытьпосвященаисследованию проблемыформированиякультуры оценочной деятельностипедагога всистеме непрерывного педагогическогообразования, поиску критериевэффективностипедагогических концепций.
Основные положения диссертационногоисследования отражены
в публикациях:
Монографии
- Матвиевская,Е.Г. Современная оценкакачестваобразования : теория и практика [Текст]/Е.Г. Матвиевская. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – 184 с. (10,74 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Педагогический, философский и историческийаспекты проблемы качества образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Педагогика:семья – школа –общество : монография; под общ.ред. О.И.Кирикова. – Кн. 7. –Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 97–109. (21,8/авт. 0,9 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Формирование системыоценки игарантии качества образования [Текст]/ Е.Г.Матвиевская // Педагогика:семья – школа –общество : монография ; под общейред. О.И.Кирикова. –Воронеж : ВГПУ, 2007. Кн. 12. – С.89–99.(18,75/авт. 0,7 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Формирование культурыоценочнойдеятельностипедагога [Текст]/ Е.Г.Матвиевская.– М. : Гуманитарн. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 340 с. (19,6 п.л.)
Учебные иучебно-методическиепособия
- Матвиевская,Е.Г. Современные средстваизмерения в педагогике. I ч.[Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 16 с. (1 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Современные средстваизмерения в педагогике. II ч.[Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 26 с. (1,7 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Методические рекомендациипо организации педагогического тестирования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская.–Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. – 15 с. (0,9 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Аттестационнаяэкспертиза. Постановка проблемы[Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 19 с. (1,2 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Теоретическая модель аттестационной экспертизыкачества подготовки выпускников школ и еепрактическаяреализация [Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 20 с. (1,3 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Педагогические условияреализации аттестационнойэкспертизы [Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 13 с. (0,8 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Оценкауровня обученности выпускников начальной и основной школ по математике[Текст]/ Е.Г.Матвиевская, Е.В. Сапкулова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. – 14 с. (авт. 0,5 п.л.)
- Матвиевская, Е.Г. Оценкауровня обученности выпускников начальной и основной школ по русскомуязыку [Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ООИПКРО, 2004. – 19 с. (1,2 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Программа подготовкиэкспертов для аттестационнойэкспертизы качестваподготовки выпускников школ [Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ООИПКРО, 2004. – 7 с. (0,4 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г.Учебно-методическийкомплекс по циклупедагогических дисциплин(для специальности 032900 – русский язык и литература)[Текст]/ Е.Г.Матвиевская, Т.Б. Старостина, Т.В. Челпаченко. – Оренбург, 2004. – 72 с. (4,5/авт. 1,8 п.л.).
- Матвиевская,Е.Г. Общиеосновы педагогики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Педагогика : практ. занятия ;под ред.В.Г. Рындак. –Оренбург, 2004.– 121 с. (7,56/авт. 0,4п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Сущностьобразовательногопроцесса [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика :учеб. пособие ; под ред. В.Г.Рындак. – М.: Высш. шк.,2006. –С. 110–119 (гриф УМО). (25,45 /авт. 0,6 п.л.)
- Матвиевская, Е.Г.Оценочнаядеятельностьпедагога [Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 184с. (7,2 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Дополнительная профессиональнаяобразовательнаяпрограмма проблемныхкурсов «Система оценкикачества образования на муниципальномуровне» дляпедагоговобразовательныхучреждений [Текст] / Е.Г.Матвиевская, Г.Г. Ермакова,Э.Р. Саитбаева, Н.А.Сизинцева, Л.М. Цыганкова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. –32 с. (1,8/авт. 0,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Дополнительная профессиональнаяобразовательнаяпрограмма проблемныхкурсов «Система оценкикачества образования намуниципальномуровне» дляруководителейобразовательныхучреждений [Текст]/ Е.Г.Матвиевская, Г.Г. Ермакова,Э.Р. Саитбаева, Н.А.Сизинцева, Л.М. Цыганкова. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 36 с. (2,1/авт. 0, 5п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Эволюцияоценочнойдеятельности :учебно-методическоепособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 28 с. (1,6п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Комплексный результатучебных достижений учащихся : методическиематериалы кспецкурсу [Текст] / Е. Г. Матвиевская.–Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 28 с. (1,6 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Направления развитияоценочнойдеятельностипедагога: учеб.-метод. пособие[Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 32 с. (1,8 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Современные ориентирыформированиякультуры оценочной деятельностипедагога : учеб.-метод. пособие[Текст]/ Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Государственные образовательныестандарты второго поколения: метод.пособие [Текст] / Е.Г.Матвиевская. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 44 с. (2,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Моделирование процессаформированиякультуры оценочной деятельностипедагога : учеб.-метод.пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская.–Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.)
- Матвиевская, Е.Г. Методологияформированиякультуры оценочной деятельностипедагога : учеб.-метод. пособие[Текст]/ Е.Г. Матвиевская. –Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. – 24 с. (1,4 п.л.)
Публикации в изданиях, рекомендованныхВАК РФ
- Матвиевская,Е.Г. Компетентностный подход в оценкеуровня достижений учащихся[Текст]/Е.Г.Матвиевская// Вестник Оренбургскогогосударственногоуниверситета. – 2006. – ноябрь. –С. 342–348. (0,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Новыйподход коценке учебных достиженийучащихся [Текст]/Е.Г.Матвиевская, Н.Ю. Волковинская//Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – №8. – С. 18–23. (0,6/авт. 0,4п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Педагогические измерения в оценке качестваэкологического образования учащихся в системедополнительногообразования [Текст]/Е.Г.Матвиевская, А.Н. Пересунько//Образование и саморазвитие.– 2008. – №1. – С. 50–55. (0,6/авт. 0,4п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Качествообразованиякак многофакторный объект[Текст]/Е.Г.Матвиевская //Вестник Читинского государственногоуниверситета. – 2008. – №6. – С. 38–43. (0,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Гуманитаризация оценочнойдеятельностипедагога [Текст]/ Е.Г.Матвиевская //Вестник Якутскогогосударственногоуниверситета им. М.К. Амосова. –2008. –№ 4. – С. 78–81. (0,6 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Аттестационная экспертизакачества подготовки выпускников школ [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Сибирскийпедагогическийжурнал. – 2008. – №13. – С. 361–370. (0,6 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Культураоценочнойдеятельностипедагога: факторы влияния[Текст]/Е.Г.Матвиевская // Сибирскийпедагогическийжурнал. – 2008. – №15. – С. 98–105. (0,6 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Современные ориентирыформирования культурыоценочной деятельности педагога[Текст]/ В.Г.Рындак, Е.Г.Матвиевская//Психопедагогика в правоохранительныхорганах. – 2009. – №1. –С. 62–64. (0,8/авт. 0,4п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Культураоценочнойдеятельностипедагога каксоциально – педагогический феномен [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Стандарты имониторинг. – 2009. – №2. – С. 78–85. (0,6 п.л.)
Научные статьи в сборниках и журналах
- Матвиевская,Е.Г. Проблема измерения вроссийскойпедагогике [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Человек иобщество: междунар. сб. науч. тр. ; под общ. ред.О.И. Кирикова. – Вып. ХХХIII. –Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 205–210. (0,4 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Мониторинг показателейэкологическойкультуры учащихся [Текст]/ Е.Г. Матвиевская,О.Г. Тавстуха //Человек ивселенная.– 2007.– № 1. –С.156–169. (0,8/авт. 0,4п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Качество образования – приоритетная проблемароссийской образовательной политики [Текст]/ Е.Г.Матвиевская, О.Г. Тавстуха//Педагогика ижизнь : междунар. сб. научн. тр. ; под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – Вып. 5. – С. 5–16. (0,7/авт. 0,4 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г.Совершенствованиеоценочной системы в контексте модернизационныхнаправленийроссийскогообразования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Педагогическийжурнал Башкортостана. – 2008. – № 5. – С.20–29. (0,7п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Педагогические измерения.Опыт, проблемы иисследования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Теоретический журнал CREDONEW. – СПб. : Архей, 2008. – С.82–92. (0,6п.л.)
Материалы научно–практическихконференций
- Матвиевская,Е.Г. Качествообразования как актуальная проблема современной педагогической теории и практики[Текст]/ Е.Г.Матвиевская // Россия как трансформирующееся общество : экономика, культура, управление (региональный аспект) : сб. ст. междунар. конф. Ч. 2. –М. : Логос, 2004.– С. 154–158. (0,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Тестология: проблемно-хронологический аспект[Текст]/ Е.Г.Матвиевская //Качествопрофессионального образования: новыеприоритеты, системы оценки : материалынауч.-практ. конф. –Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. – С. 55–58. (0,3 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г.Проектированиепроцедуры отслеживания результатовпроцессаобучения [Текст]/ Е.Г.Матвиевская //Педагогическийдизайн: материалы науч.-практ. конф. – СПб., 2004. – С. 34–40. (0,4 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Управление качеством образования: оценка и перспективы развития[Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Актуальные проблемы качествапедагогического образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. –Новосибирск:Изд-во НГПУ,2005. –С. 14–18. (0,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г.Объективизацияоценки качества подготовки студентов в системе внешнего контроля [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Профессионально-педагогическое образование:проблемы и перспективы : сб. ст.науч.-практ. конф. –Челябинск : Изд-во ППИ ЧГПУ, 2005. – С. 68–73. (0,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Формированиесистемы оценки качествазнаний врамках Лиссабонской стратегии [Текст]/ Е.Г.Матвиевская //Актуальные проблемы качества педагогического образования : материалы всерос. науч.-практ.конф. – Ч.1. –Новосибирск :Изд-во НГПУ,2006. –С. 152–158. (0,4 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Проблемакачества профессиональнойподготовленностистудентов в контексте Болонскогопроцесса [Текст] / Е.Г.Матвиевская //Управление качеством образования в современнойРоссии : сб. ст. всерос. науч.-практ.конф. – Пенза, 2006. – С. 69–71. (0,3 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Проблемаоценивания качества результатовобучения ведином образовательном пространстве[Текст]/ Е.Г.Матвиевская//Саморазвитиечеловека: единоеобразовательноепространство :материалы междунар. науч.-практ. конф. –Н. Новгород : Изд-воВГИПУ, 2006. – Ч.2. – С. 168–175. (0,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Мониторингкачестваэкологическогообразования учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская,О.Г. Тавстуха// Научный вестник Оренбургскогогос. ин-таменеджмента: сб. ст. V междунар. конф.«Россия кактрансформирующеесяобщество: экономика, культура,управление». – Оренбург : Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2006. – С. 116–123. (0,5/авт. 0,25 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г.Педагогическаядиагностикапрофессиональногостановления будущего учителя[Текст]/ Е.Г.Матвиевская // Теория, содержаниеи технологии высшего образования в условиях глобализацииобразовательногопроцесса: материалы XXVII препод. науч.-практ. конф. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. – С.92–102. (0,5 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г.Проектирование как форма интеграции дополнительного и базовогообразования учащихся [Текст]/ Е.Г. Матвиевская,О.Г. Тавстуха// Современное образованиеи глобализация: опыт, проблемы, перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. ; под общ. ред. В.В.Нефедова,Ю.В.Нефедова,И.П.Белова. – Оренбург : Скорпион, 2007. –Ч. 1. – С. 126–133. (0,5/авт. 0,25 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Проблема качествапрофессиональногообразования и пути её решения [Текст]/ Е.Г.Матвиевская//Современные факторы повышениякачества профессионального образования :материалы XXVIII препод.науч.-практ. конф. –Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – Ч.6. – С. 310–319. (0,6 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Качествопрофессиональногообразования: философско-педагогическийаспект [Текст]/ Е.Г.Матвиевская //Модернизация системы профессиональногообразования на основе регулируемогоэволюционирования:материалы VI всерос. науч.-практ.конф. : в 6ч. – М.; Челябинск : Образование, 2007. – Ч. 2. – С.3–10.(0,6 п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Оценочная деятельностьпедагога в контекстекомпетентностного подхода [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Инновационнаядеятельность в системе дополнительного профессиональногообразования:материалы междунар. науч.-практ. конф. –Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. – С.317–330. (0,8п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Оценочные технологии в контекстегуманитарногоподхода [Текст]/ Е.Г.Матвиевская//Проблемыфедерально-региональнойполитики внауке иобразовании : материалы V всерос. науч.-практ.конф. – Тамбов : Изд-во Першина Р.В., 2008. – С.30–33. (0,3п.л.)
- Матвиевская,Е.Г.Совершенствование контроля качества образования –направление модернизации российскогообразования [Текст]/ Е.Г.Матвиевская// Нравственно-психологические и правовые основыдисциплины. Пути и средства формирования дисциплинированности и исполнительности у выпускниковвуза : сб.материалов межвуз.науч.-практ. конф. –Смоленск : Изд-во ВА ВПВО ВС РФ им. Маршала СоветскогоСоюзаА.М.Василевского, 2008. – С.65–70. (0,4п.л.)
- Матвиевская,Е.Г. Диагностическая практика в образованиина современном этапе [Текст]/ Е.Г. Матвиевская //Научный вестник Оренбургскогогосударственногоинститута менеджмента : сб.материалов междун. конф.«Европа–Россия –Азия : путиинтеграции иприграничногосотрудничества в сфереобразования». – Оренбург : Оренб. гос. ин-тменеджмента, 2008. – С.122–126. (0,5п.л.)
