Профессиональная подготовка будущих специалистов по направлению лингвистика и межкультурная коммуникация в вузе
На правах рукописи
МАКШАНЦЕВА Наталия Вениаминовна
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ» В ВУЗЕ
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Шуя – 2011
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» и ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
| Научный консультант: | доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ Червова Альбина Александровна |
| Официальные оппоненты: | Доктор философских наук, профессор, Член-корреспондент РАО Филиппова Людмила Васильевна |
| Доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна | |
| Доктор педагогических наук, профессор Волкова Тамара Николаевна | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» |
Защита состоится «28» апреля 2011 года в __ часов на заседании Диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан « » марта 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент Н.В. Лысых
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования С начала 90-х годов ХХ в. российская высшая школа претерпевает глубинные преобразования. Изменения в экономической и социокультурной ситуации в России предопределили трансформацию представлений о целях и функциях образования, связанных с гармонизацией отечественной и европейской образовательной структур в свете Болонского процесса (2003), с переориентацией подготовки специалиста на прагматическую модель профессиональной деятельности, с модернизацией системы ценностей в образовании, с разработкой эффективных педагогических технологий и педагогических условий научно-организационного сопровождения процесса становления будущего специалиста (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и др.). Основная цель таких преобразований – свободное развитие личности специалиста, его творческой инициативы, самостоятельности, самореализации, конкурентноспособности, социальной и академической мобильности.
Актуальность настоящего исследования определяется изменениями в современной профессионально-педагогической проблематике, а также необходимостью претворения в жизнь идей модернизации профессионального языкового образования будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации и, в частности, с необходимостью уточнения конкретных характеристик профессионально ориентированного языкового образования в вузе в соответствии со спецификой специальности выпускника.
В этом нас убеждает анализ научных публикаций, в частности, трудов И.В. Арнольд, О.С. Ахмановой, Н.Н. Болдырева, Р.А. Будагова, В.В. Виноградова, В.Г. Костомарова, А.Н. Смирнитского, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой и других, где получила развитие идея «человека в языке», восходящая к трудам В. Гумбольдта и М. Бахтина, рассматривающих употребление языка как разновидности деятельности, как способа становления человека.
Профессиональная подготовка специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», в рамках которой осуществляется профессиональное образование по ряду специальностей («Лингвист, преподаватель», «Лингвист, переводчик», «Лингвист-специалист по межкультурному общению»), не имеет в нашей стране длительной истории. Стандарты высшего образования по данному направлению созданы в 90-х гг. ХХ в. Однако опыт, сложившийся в вузовской практике осуществления профессиональной подготовки лингвиста, а также анализ профессиональной деятельности специалистов обозначенного направления свидетельствуют о том, что традиционные подходы и бытующая в вузе предметная модель обучения языку не соответствуют запросам реальной практики профессиональной деятельности специалиста в современных условиях.
Усилиями представителей разных наук доказана, и традициями отечественной школы обучения языкам поддерживается идея, что изучение других культур должно строиться на базе осознания родной культуры. И, соответственно, для специалистов в области иноязычной коммуникации важно обеспечить осознанное отношение к предмету будущей деятельности.
Несмотря на то, что подготовка лингвистов в высшей школе имеет длительную историю, и в данной сфере сложились определенная научная база, положительные традиции, возникает необходимость в разработке новых подходов, учитывающих современные научные достижения, отвечающие социально-культурным потребностям общества и профессиональных сфер деятельности лингвиста.
Достижения гуманитарных наук, в частности, культурологии, лингвистики, лингводидактики, психолингвистики и др., позволяют утверждать, что в современных условиях сформировалась обоснованная когнитивно-коммуникативная парадигма понимания языка и языковой деятельности будущих специалистов, в основе которой лежит многоаспектность языковой системы, связанная с динамикой когнитивных процессов человеческого мышления. На первый план выходит антропоцентрическое, когнитивное, концептуальное описание языка в целях обеспечения совершенной коммуникации представителями родной/неродной культуры. Профессиональная деятельность лингвиста, таким образом, включает многозначное, многоразличное взаимодействие субъектов коммуникации, что требует от специалиста развитой способности непосредственного «вчувствования», переживания, понимания социокультурных смыслов языковых единиц. Не случайно особую актуальность приобретает понятие «языковая личность», а в контексте профессионального владения языком – «профессиональная языковая личность».
Анализ научных публикаций по теме исследования убеждает, что продуктивной теоретической основой для построения современной системы обучения, направленной на подготовку будущих специалистов к профессиональной коммуникативной деятельности, является понятие концепта, а практическим основанием – реализация в учебном процессе закономерного единства языка и речи.
Все сказанное позволяет констатировать, что сложились необходимые научные предпосылки для разработки целостного концептуального подхода к содержанию профессионально ориентированной подготовки специалиста в вузе, акцентирующего внимание на когнитивно-функциональной языковой деятельности. Данный подход отвечает методологии профессиональной педагогики, трактующей профессиональное образование как процесс непрерывного профессионального развития будущего специалиста, в котором ключевое значение имеет становление профессионально компетентной личности, способной к саморазвитию и самообразованию, понимающей сущность собственной деятельности и осознающей ее преобразующий смысл и духовно-нравственные основания (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Э.М. Коротков, Н.А. Кононец, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова и др.).
Отдавая должное имеющимся научным трудам, посвященным подготовке будущего специалиста, отметим, что проблема концептуального подхода в вузовской практике не получила должной теоретической и практической реализации.
Теоретический и эмпирический анализ проблемы профессионально ориентированной подготовки будущих лингвистов в вузе позволил выявить ряд следующих противоречий между:
- совокупностью научных представлений о концептах как носителях культурно-смысловой сущности языка и их роли в формировании профессиональной языковой личности будущего специалиста, с одной стороны, и отсутствием целостного концептуального подхода к профессиональной подготовке данного специалиста в вузе - с другой;
- динамичной коммуникативной моделью профессиональной деятельности будущего специалиста как речемыслительной и интеллектуальной деятельности особого вида, с одной стороны, и бытующим в практике подготовки специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации в вузе предметно-центрированным подходом, ориентированным на однозначно заданные (статичные) деятельностные и когнитивные компоненты, - с другой;
- потребностью модернизации системы профессиональной подготовки специалистов в русле концептуального подхода и создания профессионально ориентированной модели обучения, с одной стороны, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий ее построения и реализации - с другой;
- потребностью практики профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в адекватных концептуальному подходу технологиях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью данных технологий с другой.
Необходимость разрешения обозначенных противоречий обусловила проблему исследования: каковы факторы и научно-теоретические основы концептуально-ориентированного образования будущего специалиста-лингвиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; каковы пути реализации концептуального подхода к предмету профессиональной деятельности специалиста; какими должны быть технологии формирования профессиональной языковой личности будущего специалиста; какие педагогические условия окажутся наиболее эффективными, обеспечивающими становление и развитие профессиональной языковой личности, а также тему исследования: «Профессиональная подготовка будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе»
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать систему профессионально-ориентированной подготовки будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в логике современной концептологии.
Объект исследования: процесс обучения студентов – будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе.
Предмет исследования: теоретические основы и практическая реализация системы профессиональной подготовки специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в вузе.
Гипотеза исследования: профессионально ориентированная подготовка будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе возможна, если:
- обоснован и разработан концептуальный подход, представленный как комплексная основа профессиональной подготовки будущего специалиста, а именно, - как методологический ориентир, теоретическая база и как способ реализации модели подготовки будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе;
- на основе концептуального подхода разработана и реализована модель профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов, в которой системообразующим компонентом обучения выступает концептуальное описание языковых единиц;
- разработана и внедрена в практику обучения совокупность педагогических технологий как целостная система, характеризующаяся диалогической направленностью и способствующая становлению профессиональной языковой личности будущего специалиста;
- выявлены и реализованы в образовательной практике вуза организационно-педагогические условия профессионально ориентированной подготовки специалиста как целостный комплекс, имеющий трехчастную структуру, включающую информационное, организационное и психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса, имеющее целью развитие профессионального языкового мышления и концептуально-языковой компетентности будущих специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации.
Методологическую основу исследования составляют философские, научно-духовные воззрения на сущность человеческой личности, закономерности педагогической антропологии: о становлении человека в образовании (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, К.Д. Ушинский и др.), об антропологическом знании в качестве стержня развития профессиональной компетентности специалиста (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Горбунова, В.И. Максакова, Л.И. Мищенко, Л.Б. Рылова, Ю.И. Салов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков), о рефлективных механизмах управления деятельностью (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Лазарев, Г.А. Цукерман).
В качестве методологической основы в исследовании также выступают фундаментальные теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, Е.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Т.С. Серова, В.И. Слободчиков), по системному подходу к анализу социальных процессов, явлений, систем (И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий), деятельностному (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Скаткин) и коммуникативно-деятельностному подходам (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Н. Шадриков); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В. Краевский), работы по компетентностному подходу (В.А. Болотов, Е.Д. Кожович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.Р. Поршнева), контекстному (А.А. Вербицкий, И.А. Воробьева, В.А. Далингер, К.В. Шапошников), концепции культурологического и социокультурного основания образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, О.Г. Оберемко), а также исследования по герменевтике (А.Г. Гадамер, Г.И. Богин, В. Дильтей, П. Рикер, E. Rastier) и аксиологии (В. Сластенин, И. Исаев), труды по методике преподавания языка как родного и как иностранного (Е.Ф. Глебова, Е.И. Верещагин, И.А. Зимняя, А.Д. Митрофанова, И.А. Лысакова, В.Г. Костомаров, С.К. Милославская, И.Г. Милославский, В.В. Молчановский, Е.И. Пассов, Н.В. Кулибина, Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, Е.М. Верещагин, Т.А. Вишнякова, В.В. Воробьев, Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, А.Н. Щукин, И.И. Халеева, Н.М. Шанский, А.Н. Шамов, Г.В. Елизарова, Г.И. Богин, Г.А. Будагов, С.Г. Тер-Минасова, В.Г. Гак, Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафронова и др.)
Теоретическую основу исследования составили следующие положения: педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Кузьмина), идеи культурологического подхода в образовании (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Ю.М. Лотман, И.А. Зимняя), модель смысловой парадигмы в условиях подготовки специалиста-лингвиста (Е.Н. Дмитриева, Г.А. Бордовский, Н.Д. Никануров, В.А. Сластенин), работы по теории концептуального описания языка (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин, Т.В. Булыгина, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.З. Демьянков, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, З.И. Кирнозе, В.В. Колесов, Е.С. Кубрякова, Д.с. Лихачев, З.Д. Попова, Ю.Е. Прохоров, В.П. Нерознак, Р.Д. Сафарян, О.Н. Селиверстова, Г.Г. Слышкин, Ю.с. Степанов, И.А. Стернин, Т.А. Фесенко, А.Д. Шмелев, Е.Е. Юрков, R. Jackendoff, G. Lakoff, J.R. Taylor), проблемы взаимосвязи языка и культуры и межкультурной коммуникации в исследованиях Т.М. Балыхиной, А. Вежбицкой, Л.А. Вербицкой, Е.А. Быстровой, Е.М. Верещагина, С.А. Вишнякова, К.А. Вознесенского, В.В. Воробьева, А.Д. Дейкиной, В.Г. Костомарова, Т.Б. Успенского, Ю.Е. Прохорова, Л.Г. Саяховой, Е.Г. Таревой, Л.А. Ходяковой, В.Т. Шаклеина, И.И. Халеевой и др.
В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
- разработать авторскую концепцию подготовки специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в высшей школе на основе интеграции разных типов знаний о языке, речи и речевой деятельности;
- обосновать концептуальный подход как комплексную основу формирования профессиональной языковой личности; определить совокупность базовых понятий данного подхода как теоретическую базу построения профессиональной подготовки специалиста;
- разработать, апробировать и внедрить модель подготовки будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в русле концептуального подхода;
- описать язык как многозначный феномен и предмет профессиональной деятельности будущего специалиста в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации;
- выявить факторы становления профессиональной языковой личности в русле положений концептуального подхода;
- разработать целостную совокупность диалоговых педагогических технологий подготовки специалиста;
- разработать критерии и показатели эффективности профессионально ориентированной подготовки в русле концептуального подхода.
Методы исследования
В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность следующих методов: метод системного анализа профессионально-образовательного процесса в высшей школе; метод концептуального описания содержания образования; моделирование с использованием деятельностного подхода, метод концептуального моделирования, методы семного и контрастивного анализа. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, метод интегрального анализа (наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебно-профессиональной деятельности специалистов), методы интерпретации, метод групповой дискуссии и межличностного диалога.
Этапы исследования
Первый этап (1997-2001 гг.) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме определения методологии, была заложена теоретическая база исследования, анализировались педагогические подходы к формированию специалистов в высшей школе, изучалась научная литература по лингвоконцептологии, методологии педагогики, специфике научной деятельности в области образования, теории обучения, педагогическому проектированию, лингводидактике, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования, создавалась модель профессионально ориентированного обучения будущих специалистов-лингвистов.
На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась концепция подготовки будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в аспекте современной концептологии, создавалась система педагогических технологий реализации и апробации концепции подготовки специалиста: репродуктивно-иллюстративная, задачная, тренинговая, определялись цели и содержание названных технологий. Отбирались для анализа базовые концепты русского мира (совесть, любовь, милосердие, политика и др.). Изучалась национальная концептосфера разных народов. Проводился ассоциативный эксперимент по восприятию концептов русской культуры иностранными студентами (США, Австрия, Германия, Китай, Южная Корея) и студентами Нижегородского государственного лингвистического университета. Разрабатывалась модель профессионально-ориентированного обучения студентов – будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе в контексте концептуального подхода. Определялась система основных понятий концептуального подхода в профессионально ориентированном обучении: концепт; профессиональное мышление, профессиональная языковая личность.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования. Проводилось экспериментальное обучение студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, студентов зарубежных стран, в том числе по системе ТАНДЕМ. Апробировалась система диалоговых педагогических технологий (репродуктивно-иллюстративная, задачная, тренинговая). Выявлялись педагогические условия профессиональной подготовки специалистов на основе концептуального подхода.
На четвертом этапе (2008-2011 гг.) осуществлялось изучение и обобщение полученных результатов исследования, описание результатов исследования в рукописи диссертации; определялась перспектива изучения поставленной проблемы. Проводилась практическая реализация и проверка эффективности предложенной концепции и разработанной модели профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов на практике. Определялись условия для реализации основных положений разработанной концепции в образовательном пространстве вуза и ее внедрение в учебный процесс с русскими и иностранными студентами (Аргентина, США, Австрия, Франция, Германия, Швейцария, Китай, Корея, Вьетнам).
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом, теоретическом и практическом уровнях проблемы профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов-лингвистов в вузе, а именно:
1. Разработана авторская концепция профессиональной подготовки будущих специалистов-лингвистов, представляющая собой иерархическую парадигму современных оценок концептуального описания языковых единиц:
- Системно-когнитивная составляющая предопределяет корреляционные отношения между единицами и умственными операциями.
- Герменевтический аспект обусловливает осознание будущими специалистами-лингвистами способов построения концептов и способов действия с ними.
- Текстоцентрический компонент состоит в определении текстовой основы содержания подготовки специалиста и условий формирования его как языковой личности.
- Культурологическая составляющая связана с процессом усвоения национальной культуры.
Отмеченные аспекты авторской концепции представляют развитие принятого в исследовании концептуального подхода.
2. Научно обоснована система основных понятий концептуального подхода в профессионально ориентированной подготовке; уточнены и актуализированы в теории профессионального образования понятия профессионального мышления; концепта; профессиональной языковой личности.
3. Создана модель профессионально ориентированной подготовки будущих лингвистов в русле концептуального подхода, нацеленная на формирование профессиональной языковой личности будущего специалиста. Процесс профессионально-ориентированной подготовки основан на концептуальном описании языковых единиц, реализующем системно-интеграционный, ситуационно-субъектный («человек в языке»), когнитивно-оценочный, контекстный и культурологический принципы.
4. Разработана совокупность педагогических технологий профессиональной подготовки, обеспечивающих диалогическую направленность развития профессионального языкового мышления будущего специалиста и его концептуально-языковую компетентность.
5. Выявлены организационно-педагогические условия профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в русле концептуального подхода (информационное обеспечение предмета будущей профессиональной деятельности лингвиста, организационное обеспечение процесса – уровни освоения предмета будущей профессиональной деятельности (адаптивный, репродуктивно-творческий, творческий), психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса), в составе которых разработано концептуальное содержание процесса обучения, структура занятий, критерии и показатели результативности обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- получил научное обоснование концептуальный подход в профессиональной подготовке будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации;
- теория и методика профессионального образования обогащена введением новых понятий: (концептуальный подход, концептуально-языковая компетентность будущего специалиста, конструктивная концептуальная позиция лингвиста, деятельностно-коммуникативный аспект «образа» профессии, ценностно-духовное содержание концептуально ориентированного обучения);
- дидактика высшей школы получила дополнение в научном знании о профессионально ориентированном обучении будущего лингвиста;
- выявлены профессионально-педагогические закономерности становления профессиональной языковой личности как интегративного результата профессионально ориентированной подготовки специалиста в русле концептуального подхода.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методологии профессиональной языковой подготовки на основе концептуального подхода в дальнейших теоретических исследованиях проблем модернизации профессионального образования специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации. Теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для научного обеспечения практики совершенствования образовательного процесса современного вуза в области лингвистического образования, а также являются основой для обновления основных и дополнительных учебных программ и содержания учебных курсов подготовки специалиста по дисциплинам: «Стилистика русского языка и культура речи», «Русский язык в аспекте межкультурной коммуникации», «Язык и культура», «Концептосфера русского мира», «Межкультурная коммуникация».
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе – в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2002–2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре стилистики русского языка культуры речи Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2000–2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре зарубежной литературы и межкультурной коммуникации Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2001-2005 гг., г. Нижний Новгород); в лаборатории межкультурной русистики Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2007-2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре русского языка Сычуаньского университета (2007-2009 гг., Китай); в рамках программы по международному образованию АСПРЯЛ (США); в ходе проведения мастер-классов в вузах Аргентины; путем опубликования основных результатов исследования в сборниках научных трудов и выступления на научных конференциях разных уровней (IV международный симпозиум по лингвострановедению. Москва, 1997; Перекресток культур. Международная конференция. Н.Новгород, 1997; Освоение семантического пространства русского языка иностранцами. Международная конференция. Н.Новгород, 1997; Язык и социум. III международная научная конференция. Минск, 1998; Национально-культурный компонент в тексте и языке. II международная научная конференция. Минск, 1999; Проблемы межкультурной коммуникации. Международный семинар. Н.Новгород, 2000; Фундаментальное университетское образование. II международный симпозиум ЮНЕСКО, 2000; Филология и культура. III международная конференция. Тамбов, 2001; Лингвистические основы межкультурной коммуникации в сфере европейских языков. Международная научная конференция. Н.Новгород, 2001; Международная научная конференция «Владимир Даль и современная филология». Н.Новгород, 2001. Russische und deutsche Sprache und Literatur im Vergleich “Kommunikation unter Freunden”. N.Nowgorod, Magdeburg, 2001. Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России. IV всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ, Москва - Н.Новгород, 2002; Тестирование и оценка. III международная конференция. Н.Новгород, 2003; Язык в системе межкультурного общества. Международная конференция. Н.Новгород, 2003; Лингвистические основы межкультурной коммуникации. Международная научная конференция, Н.Новгород, 2003; Французский язык и культура Франции в России XXI века. Международная научно-практическая конференция. Н.Новгород, 2004; Художественная реальность и литературный концепт. Международная конференция «Лингвистические основы межкультурной коммуникации». Н.Новгород, 2007; Миф и фигуры женственности в русской литературе и культуре XX-XXI вв. в европейском контексте. Люблин, 2008; Русский язык и культура: проблемы преподавания в вузах Российской Федерации. Научно-практический семинар. Курск, 2009; Десятая международная конференция «Обучение, тестирование, оценка». Н.Новгород, 2010; Обучение русскому языку как средству формирования поликультурной языковой личности в условиях глобализации. Международная научно-практическая конференция. Буэнос-Айрес, 2010; Язык и языковая политика: проблемы языковой интеграции в мировом образовательном пространстве. Международная научно-практическая конференция. Аргентина, 2010.); а также посредством включения разработанных автором положений и дидактических материалов в учебный процесс вуза. Разработанные автором положения и дидактические материалы, результаты исследования получили непосредственное внедрение в учебный процесс как с русскими, так и с иностранными студентами, о чем свидетельствуют акты о внедрении (Нижегородский институт развития образования, Арзамасский государственный педагогический институт, Университет Российской академии образования).
Под руководством диссертанта защищена одна кандидатская диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Работа выполнена при поддержке гранта организации Американских советов по международному образованию АСПРЯЛ на проведение программы по изучению русского языка и культуры для учащихся старших классов из США (2010 г.)
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются фундаментальными положениями известных психолого-педагогических подходов и концепций; теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, внедрением полученных результатов в практику работы ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет» и других вузов Нижнего Новгорода и области.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Концепция профессионально ориентированной подготовки лингвистов, являющаяся средством развития и модернизации традиционной подготовки будущих специалистов в вузе на основе интеграции разных типов знаний о языке, речи и речевой деятельности, актуализирующая понятие концепта как основной единицы описания языка.
- Авторская научная концепция профессионально ориентированной подготовки специалистов-лингвистов, получившая обоснование в исследовании на следующих трех уровнях:
- на методологическом уровне определены исходные положения современной концептологии, обеспечивающие профессиональную подготовку будущего специалиста-лингвиста;
- на теоретическом уровне представлены концептуальные основы описания языка, речи, речевой деятельности, направленные на профессионально ориентированную подготовку специалиста;
- на практическом уровне разработаны способы реализации созданной концепции.
3. Модель профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в русле концептуального подхода, системообразующим компонентом которого выступает концептуальное описание языковых единиц; основными принципами обучения являются следующие: системно-интеграционный, ситуационно-субъектный («человек в языке»), когнитивно-оценочный, контекстный, культурологический; результатом является становление профессиональной языковой личности.
4. Совокупность педагогических технологий (репродуктивно-иллюстративной, задачной, тренинговой), характеризующихся диалоговой направленностью, обеспечивает формирование профессиональной языковой личности будущего лингвиста.
5. Совокупность организационно-педагогических условий профессионально ориентированной языковой подготовки будущего лингвиста в русле концептуального подхода, включающих:
- информационное обеспечение предмета будущей профессиональной деятельности лингвиста, то есть разработку концептуального содержания дисциплины;
- этапы освоения предмета будущей деятельности специалиста-лингвиста (адаптивный, репродуктивно-творческий, творческий) то есть, трехэтапную организацию овладения концептуальным содержанием дисциплины;
- психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса (поддержание положительной мотивации, установление диалогического взаимодействия, стимулирование самостоятельности и творческой активности студентов).
6. Профессиональное лингвистическое образование в целом рассматривается как средство разрешения основного противоречия между изменившимся статусом современного специалиста и традиционной предметно-центрированной парадигмой образования. Принятое в исследовании концептуальное описание образовательного процесса обеспечивает снятие культурной неопределенности, выступает механизмом управления познавательной деятельностью, формирования профессионально-личностных регуляторов понимания, профессиональных функций будущего специалиста.
7. «Смысл» профессионального педагогического образования в логике концептуально-ориентированного подхода состоит в конкретизации социальной миссии специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», интегральной модели образования, актуализации его содержания, активности личности как уникальной индивидуальности, в педагогическом управлении освоением, усвоением и присвоением продукта профессиональной деятельности, осуществляемой кумулятивным способом восхождения студентов от конкретного к абстрактному, а также посредством организации многоуровневого культурно обусловленного диалога.
Структура диссертационной работы
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, представляются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируется гипотеза, излагаются методологические основы и методы исследования; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту, сообщаются сведения об апробации, о внедрении исследования в педагогическую практику.
В первой главе «Методологическое обоснование концептуального подхода к профессиональной деятельности специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации» в качестве основной концептуальной идеи исследования определена деятельность студентов по активному поиску личностного и профессионального смысла языкового образования и организации осмысленного существования в процессе профессионально ориентированной их подготовки в единстве целевого, содержательного и технологического компонентов образовательной среды университета. На основе методологически значимых ориентиров познавательной деятельности и мировоззренческих законов научного мышления определяются ведущие предпосылки научно-педагогической методологии, к числу которых относятся единство деятельности и сознания, объективности, системности развития и самореализации будущего специалиста.
В главе определены методологические посылки, объясняющие объект профессиональной деятельности – язык и его функции, а также условия его овладения, языковое сознание, языковая и профессиональная личность.
Среди множества функций языка в исследовании рассматриваются основные: коммуникативная, когнитивная, кумулятивная, трансляции смысла, эмоциональная, директивная. В связи с этим язык понимается с одной стороны, как категория, формирующая личность человека, с другой – как общественное явление, что позволяет охарактеризовать разные стороны его изучения:
- Понимание языка как деятельности, совокупности актов речевой деятельности.
- Принцип «человек в языке». Язык изучается не имманентно, а в тесной связи с человеком, его сознанием, духовностью.
- Постулат о существовании особого языкового мировидения.
- Определение языка как духовной силы. Влияние языка на духовное развитие нации.
- Представление о языке как картине мира, то есть концептосфере определенного народа.
- Разграничение значения и смысла. Под значением понимается грамматическая категория – признак класса языковых явлений, отличающий его от других классов языковых явлений, обеспечивающих поверхностную языковую структуру текста. Языковой смысл – это наиболее общее понятие целостной содержательной стороны высказывания, выводимое из значений составляющих его частей и элементов.
- Утверждение тесной связи языка и культуры, которые существуют в диалоге между собой. Культура предопределяет формирование мысли языковой личности, закрепляет в языке базовые концепты человека и общества. Язык – одно из средств доступа к сознанию человека, его концептосфере, структуре концептов как единиц мышления.
Ведущей методологической предпосылкой настоящего исследования является единство сознания, деятельности и языка, проявляющееся в познавательной и будущей профессиональной деятельности специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации. Деятельность, выступая атрибутом языковой профессиональной личности, интерпретируется в данном исследовании как служба понимания духовных ценностей, отраженных в текстах, совокупности идей, убеждений, представлений, которые являются едиными для того или иного народа и оказывают воздействие на деятельность и поведение человека. Язык в контексте вышеизложенного рассматривается в качестве объекта труда будущего специалиста.
Выделенные нами методологические предпосылки обусловливают актуализацию понятия языкового сознания, являющегося категорией сознания вообще, связанной с деятельностью мозга, отношением человека к окружающему миру и себе.
При анализе феномена языкового сознания учитывались известные в науке аспекты взаимодействия сознания и материи: онтогенетический аспект, который предполагает, что сознание формируется у каждого отдельного человека под воздействием окружающей его действительности, в нашем случае раскрывающий сущность образовательного процесса в целом; гносеологический аспект отражает познавательную деятельность субъекта образовательного процесса; психофизиологический, представляющий сознание как продукт человеческой деятельности; социокультурный аспект, раскрывающий сущность сознания как социального явления, продукта исторического развития общества и культуры, получающей выражение в речи и поведенческих тактиках человека.
Источниками сознания являются: предметный мир, явления которого отражаются в понятиях и образах вербальными способами мышления, процесс отражения реальной действительности, проявляющий себя на двух уровнях абстракции – чувственного и логического мышления; социокультурная среда, ее общие понятия, этические, эстетические установки, социальные идеалы, накопленные обществом знания, а также духовный мир самого индивида и его жизненный опыт. В соответствии с отмеченными источниками сознания в концепцию настоящего исследования входят положения, отображающие основные свойства такого сознания: способность отражать окружающую действительность, воспроизводить ее в мышлении и моделировать внутренний мир; формировать отношение (положительное или отрицательное) к миру и окружающим людям; выстраивать стратегию и тактику линии поведения.
В исследовании подчеркивается, что возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности, отношения к ней и поведения неразрывно связано с языком. Осознание - значит отражение объективной реальности посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений (С.Л. Рубинштейн). Язык – необходимое условие возникновения сознания, связь сознания и языка теснейшая. Язык обеспечивает человеку переход на уровень оперирования такими формами мысли, которые эксплицируются в языковых средствах.
В исследовании была принята следующая модель языкового сознания, разработанная в психологии (А.В. Леонтьев и В.П. Зинченко): бытийный, рефлексивный, духовный слои сознания.
Все слои сознания неразрывно связаны с культурой, понимаемой как психологический адаптивный механизм, который дает человеку возможность определить себя в мире и позволяет сформировать образ мира. В понятии культура выделены такие стабильные признаки, как этническая общность, культурная традиция и структурные характеристики: производитель – артефакт – потребитель. Для нашего исследования особенно важным является то, что структура сознания определяется архетипами той культуры, в которой человек социализируется (Н.В. Уфимцева). В связи с этим развитие сознания понимается как процесс усвоения, укоренение норм, правил, архетипов той культуры, в которой человек проходит социализацию. То есть сознание человека формируется в условиях определенной культуры, выйти за рамки которой оно не может (В. фон Гумбольдт). Точнее может, лишь познавая другую культуру, когда будут взаимодействовать образы сознаний «своего» и «чужого» миров.
При концептуально ориентированном описании сознание сближается с понятием «языковая картина мира».
Феномен «языковая картина мира» восходит к работам В. фон Гумбольдта, который рассматривает ее как идею о связи языка с духом народа, о языке как продукте языкового сознания нации. Дальнейшее развитие понятия «языковой картины мира» получило в теории лингвистической относительности (Л. Вайсбергер, Э. Сепир, Б. Уорф), в трудах современных ученых (Г.А. Брутян, С.А. Васильев, Г.В. Колшанский, А.И. Сукаленко, М. Блэк, Д. Хаймс, Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова).
Благодаря языку, в котором закреплен общечеловеческий и национальный опыт, значения языковых единиц предопределяют систему взглядов, обязательную для языковой личности. Для языковой картины мира любого народа характерна национально-специфичная конфигурация смыслов.
Соответственно, для студентов высшей школы языковая картина мира в нашем исследовании предстает как мозаичный набор скрытых в языковых структурах, конструкциях и текстах сведений и умозаключений об устройстве мира. Знания о мире воплощены в концептах, следовательно, языковая картина мира воспринимается как часть концептосферы определенного народа. При этом учитывается, что управление ментальными процессами человека связано с когницией. В результате когнитивной деятельности человека создается система смыслов, относящихся к тому, что человек думает, знает о мире. Когнитивные процессы связаны с языком и принимают форму «оязыковленных процессов» (Е.С. Кубрякова).
Понятие языковой личности возникло в последние десятилетия в антропологической лингвистике, когда акцент со структурной и статической парадигмы гуманитарного знания был смещен на антропоцентрическую, функциональную, когнитивную и динамическую парадигму, возвратившей человеку статус «меры всех вещей». В центре внимания оказалась личность носителя языка.
В науке обозначены различные подходы, определяющие статус ее существования: этносемантическая личность (С.Г. Воркачев), элитарная языковая личность (А.Г. Баранов), русская языковая личность (Ю.Н. Караулов), языковая и речевая личность (Ю.Е. Прохоров, Л.П. Клобукова), языковая личность западной и восточной культур (Т.Н. Снитко), словарная языковая личность (В.И. Карасик), эмоциональная личность (В.И. Шаховский), лингвориторическая личность (Ворожбитова), лингвокультурная личность (В.А. Маслова).
Лингводидактический аспект разработки понятия языковой личности ведет начало от концепции Ф.И. Буслаева.
Наиболее известные лингводидактические модели языковой личности разработаны Ю.Н. Карауловым, Г.И. Богиным, В.В. Красных, И.Я. Чернухиной, Л.П. Клобуковой и др.
В связи с проблемой исследования особенно интересны интерпретации личности, в которых она предстает в различных ракурсах: мыслительная, смыслообразующая, языковая, речевая, коммуникативная, креативная и обладает психологическим и лингвистическим модусом, находит воплощение в концептах Жизнь, Любовь, Совесть, Душа и др.
При этом учитывается, что любой «коммуникативный фрагмент» включен в особую парадигму ассоциаций (Д.Б. Гудков), отличную от парадигм других языковых личностей. Этим обусловлены факторы креативности языковой личности: оригинальность, уникальность – способность продуцировать различные ассоциации; семантическая гибкость – способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование.
Формирование языковой личности в нашем исследовании осуществлялось в соответствии с ведущим принципом когнитивно-дискурсивной парадигмы лингвистического знания, формулируемым как «человек в языке». В процессе обучения следует исходить из того, что характерной чертой современной науки о языке является «ориентация на переход от позитивного знания к глубинному, т.е. целостного, синтетического постижения языка как антропоцентрического феномена» (Постовалова).
Человеческий фактор, фактор говорящего субъекта и адресата, позволяют по-новому взглянуть на «устройство» языкового значения, на соотношение денотативных и коннотативных значений языковых единиц, на функции единиц языка в тексте.
В данном исследовании учитывалось, что человеческий фактор реализован в трехмерной модели Ю.Н. Караулова (вербально-семантический, лингвокогнитивный; мотивационный).
Поскольку разработанная Ю.Н. Карауловым модель носит общенаучный характер, соотносится с любым предметным содержанием, она может быть трансформирована в соответствии с доминирующими факторами становления и развития личности специалиста-лингвиста в высшей школе, к важнейшему из которых относится интегративность различных аспектов знания: лингвосоциологического (социальные явления в историческом контексте), лингвоэтнологического (взаимодействие психологии и культуры), лингвокультурологического (взаимодействие языка и культуры).
Тем самым, будущий специалист должен иметь представление о взаимодействии таких факторов в становлении и развитии личности.
Второй уровень предполагает формирование сущностной характеристики личности обучаемого: интеграцию фактов, явлений, представляющих означенные выше факторы, то есть сформированность такого качества профессиональной деятельности специалиста как интегрирование разнопорядковых факторов в целях концептуального описания языковых единиц. Сущностной характеристикой личности соответственно выступает глубинное смыслообразование, отраженное в процессе обучения в средствах языка как кодовой системы. При этом учитываются субъективное и объективное начала в восприятии рассматриваемых единицах языка.
На третьем уровне студент — пользователь языка — должен практически владеть системой концептов русского мира, совокупностью критериев оценки концептов: единство лингвистических и экстралингвистических факторов; внутренняя форма как зерно первосмысла, как условие развития значений лексем-репрезентантов концепта; соотнесение конкретной единицы языка с прототипом; владение компонентным анализом в целях выявления понятийной, образной и значимостной составляющей концепта; овладение процедурой интерпретации концепта с точки зрения способов его выражения, сферы употребления, дифференциацией близких по смыслу концептов.
В соответствии с изложенным модель языковой личности принимает следующий вид:
Таблица 1
| I уровень | Осознание взаимодействия лингвосоциальных, этноментальных, лингвокультурных аспектов, языковых единиц в целях извлечения смысла. |
| II уровень | Сущностная характеристика личности применительно к концептуальному описанию языковых единиц. Глубинное смыслообразование, соотношение субъективного и объективного восприятия концептов |
| III уровень | Специалист-лингвист, владеющий системой концептов русского мира на основе положений общей теории лингвоконцептологии |
Данная модель предполагает соотношение лингвистических и экстралингвистических смыслов, комплексный подход к изучению языка с позиции концептуализации, а также аксиологический подход, выявляющий ценностные доминанты человека (Н.Д. Арутюнова, Е.В. Бабаева, В.И. Карасик).
Поскольку языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания, в поведенческих тактиках и т.д., определяющая роль в формировании профессионально ориентированных качеств личности принадлежит ценностям народа, которые воплощены в концептах.
Профессиональная языковая личность обусловлена современными требованиями, предъявляемыми к специалисту в области лингвистики и межкультурной коммуникации. В настоящее время перед высшей школой стоит задача формирования профессионально мыслящего специалиста, способного к культуротворческой, преобразующей деятельности.
Профессиональная деятельность специалиста реализуется в процессах толкования, интерпретации духовной культуры общества, отраженной в текстах, как совокупности идей, убеждений, представлений, которые являются едиными для того или иного народа и оказывают воздействие на поведение и деятельность профессиональной языковой личности.
Текст – это явленный в духовных ценностях опыт лингвокультурной общности, актуальный для решения жизненных проблем и рождающий нравственные ориентиры, выраженные в культурных концептах (истина, правда, добро и др.). Сущность понимания текстов рассматривается как толкование, интерпретация рефлексивного герменевтического круга. Студенты подводятся к пониманию смысла текста, сопричастности к общему смыслу для автора и адресата. Наличие иных смыслов предполагает различные версии их истолкования с опорой на собственный жизненный опыт.
Рис. 1. Модель организации профессионально ориентированного процесса обучения на основе концептуального подхода
Понимание предшествует интерпретации, интерпретация потенциально содержится в понимании. Успешность понимания и интерпретации определяется в связи со смысловой стороной текста. По мере интерпретации происходит согласованность отдельных элементов в одно целое (лексемы-репрезентанты концепта, внутренняя форма, соотношение значений, актуальный слой и т.д.). Целое понимается на основании отдельного, а отдельное на основании целого – так возникает круг понимания.
В результате формируется такое качество личности, как профессиональное мышление в категориях и формах родного языка, в нашем случае в категориях и формах специальности лингвиста через освоение профессиональной языковой картины мира. Языковое мышление – это жажда постижения смысла во всем сущем, постоянного стремления к открытию, улавливанию его в слове, систематизация и классификация средств языка, репрезентирующих смысловые кванты-концепты.
Обогащение знаний языковой личности происходит по мере поэтапного вхождения ее в круг, взаимосогласия отдельного и целого по расширяющимся кругам в целях поиска смысла. Профессионально ориентированное сознание, таким образом, в исследовании рассматривается в его направленности на саморефлексию, саморазвитие, самореализацию.
В соответствии с изложенными теоретико-методологическими положениями была разработана модель профессионально ориентированного процесса обучения на основе концептуального подхода.
Вторая глава «Теоретические основы профессионально ориентированного обучения будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в логике концептуального подхода» раскрывает понятие о речевой деятельности как основе профессиональной языковой подготовки, анализ концепта как основной единицы обучения концептуальному описанию языка и место концептуального описания языковых единиц в системе профессиональной подготовки.
Основным условием профессиональной подготовки специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в данном исследовании определена триада язык – речь – речевая деятельность, которая интерпретируется в единой системе целостного деятельностного представления: отражение (концепты в языке), осознание (место концептов в речевой практике), поведение (речевое поведение индивида в деятельности в рамках образовательного процесса).
Отражение в языке такой триады выражается посредством слов, словосочетаний, фразеологизмов, фрагментов художественных и фольклорных текстов, в том числе прецедентных. Осознание в процессе обучения осуществлялось студентами в специально организованных ситуациях типа сценариев, фреймов. Речевая деятельность представляла собой измерения, создаваемые условия формирования действий по выявлению «имени концепта», базового слоя концепта, актуализации тех свойств и признаков, которые соотносятся с умениями студентов дифференцировать концепты культуры, определять их семантическую структуру, выявлять конкретные связи и отношения, выводить интегративные смыслы.
«Язык» и «речь» рассматриваются в качестве исходных концептов образовательного процесса. Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ слов-репрезентантов названных концептов позволили констатировать, что язык и речь представляют не оппозицию, а диалогическое единство, являясь «комплементарными структурами», выступают как система речевых актов, в которых реализуется личность говорящего. Только в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности (Гумбольдт). Поэтому в исследовании особое внимание привлечено к речи как акту, действию, событию-дискурсу, обращенному к ментальным факторам, к особенностям восприятия речи и ее пониманию в логике герменевтики.
Язык/ речь как отражение процессуальности, деятельности, индивидуальности профессиональной языковой личности – это, как показало исследование, эффективное средство осознания индивидом собственного «я», рефлексии, саморегуляции, выражения себя как средства внутреннего диалога в структуре самосознания студента.
Язык/ речь как отражение культуры ПЯЛ – это результат овладения системой знаний и навыков, обеспечивающих оптимальное применение языка для целей общения, сообщения и воздействия, реализации точности, целесообразности, коммуникативной состоятельности.
Язык/ речь как духовное содержание ПЯЛ – это вся деятельность по изучению слова, текста сквозь призму культур, вся сфера мышления и человеческого общения. Слова и тексты аккумулируют «своеобразную историческую память», основой которой являются прежде всего знания об объективной действительности, культурный, духовный, исторический и собственно языковой опыт. Язык как деятельность формирует, по Гумбольдту, духовную силу нации и одновременно сам представляет собой процесс, деятельность духа. Взгляд на язык/ речь как на духовно-культурную среду позволяет расширить идею медиации в развитии нравственных качеств студента. В духовном содержании ПЯЛ были выделены два аспекта: коммуникативный и ценностно-смысловой (В. Зинченко). Медиаторы – знак, слово, символ, миф, концепты – любовь, жизнь, свобода, счастье и др. Взятые вместе, они составляют «духовные вертикальные измерения» (В. Соловьев) познания и значения студента.
Продукт речевой деятельности рассматривается в исследовании как текст – «снятый момент языкового творческого процесса» (И. Гальперин). Учитывалось, что речь выступает и как форма овеществления, трансляции текста (Ю. Прохоров), который характеризуется семиотической и семантической составляющими. Семантика определяется вероятностно задаваемой структурой смыслов. Смыслы, в свою очередь, – это то, что делает знаковую систему текстом. Смысл наличествует в речи, в речевой деятельности.
Согласно А.Н. Леонтьеву, деятельность – это форма активности человека, побуждаемая потребностью; совокупность действий, вызываемых мотивом и имеющих цель и предмет. Деятельность специалиста-лингвиста на уровне понимания, взаимодействия языка, речи, речевой деятельности является важным педагогическим условием формирования студента как профессионала.
В процессе обучения в соответствии с профессиональными потребностями будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации закладываются навыки успешного общения, которые определяются нами как социально-коммуникативное взаимодействие, по крайней мере, двух языковых личностей по обмену информативным и фактическим содержанием согласно статусу, ролевым и личным отношениям коммуникантов с целью воздействия друг на друга и достижения внекоммуникативного и коммуникативного результата.
Обобщенный прогнозируемый адресат художественного, научного, учебного, публицистического текста предстает как будущий читатель. Адресат активен как субъект восприятия, понимания, интерпретации текста, связанными со сложными когнитивными операциями на основе знания. В понимании раскрывается первичное знание, интерпретация обусловлена контекстом, подтекстом, интертекстом, импликациями, пресуппозициями, что позволяет постичь национально-специфический смысл. Данное положение признано в работе значимым, поскольку студенты учатся управлять процессом общения с носителями разного уровня культуры и носителями разных типов культур. Содержание интеллектуальных умений по предмету профессиональной деятельности базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей профессионально-ориентированные действия порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных и рецептивных видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Речевая деятельность организовывалась в соответствии с принципом диалогизма образовательного процесса, актуализировала субъект-субъктные отношения, равенство позиций партнеров по коммуникации, принятие «другого» в свой внутренний мир, что обеспечило приоритет личностно-деятельностно-развивающих контактов и отношений преподавателей и студентов.
Реализация триады язык – речь – речевая деятельность на конкретном профессионально ориентированном материале обеспечила систему дидактических единиц – концептов. Концепты возникают в коммуникации, формируются речью, которая осуществляется не в сфере грамматики, которая включена в нее как часть (Ю.Прохоров), а в пространстве души, с ее ритмами, энергией, интонацией, смыслами и т.д.
Для профессионально-педагогического описания концепта значимым оказывается то, что концепты служат обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные выработанные обществом категории и классы. Концепт – это объективное явление, которое становится таковым после осознания личностью определенных психолингвистических связей и отношений, осуществляемых через практическую коммуникативную деятельность.
В отечественных исследованиях наблюдается разнообразие мнений в определении понятий, объясняющих глубинный слой ноосферы, который именуется концептом (В. Колесов): «понятие», «генотип», «доминанта», «логоэписистема», «лингвокультурема», «сапиентема» и т.д. Концепт не имеет точной и общепринятой дефиниции. На основе анализа исследований по концептологии (Е. Кубрякова, Ю. Апресян, В. Колесов, Е. Попова, И. Стернин, Ю. Прохоров, С. Воркачев, Г. Слышкин, В. Карасик, Д. Лихачев, Ю. Степанов и др.) в исследовании выделены необходимые и достаточные признаки концепта как единицы обучения, обеспечивающие осознание студентами сущности структуры, формы их представления в языке:
- Смысловая интегративная единица, получающая выражение в языке и речи.
- Глобальная мыслительная единица; абсолютность и относительность как антиномия, основанная на соотнесенности концепта с другими концептами.
- Квант структурированного знания; трехкомпонентность в единстве ценностного, образного и понятийного компонентов.
- Репрезентированность в виде определенных структур знания; семантическая плотность – представленность в плане выражения целым рядом языковых синонимов, тематических рядов и полей, пословиц и поговорок, символов, фольклорных и литературных сюжетов, прецедентных текстов и т.д.
- Ориентированность на план выражения – включенность имени концепта в ассоциативные парадигматические и синтагматические связи, сложившиеся в лексической системе языка.
- Этноспецифичность как совокупность приемов семантического представления культурно-национальный специфики языковых единиц.
Признаки концепта как единицы обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены. Каждый зависит от всех других и является частью целого (принцип системной взаимопроникаемости и взаимозависимости).
Рис. 2. Признаки концепта, необходимые и достаточные для профессионально ориентированной языковой подготовки будущего лингвиста
Третья глава «Моделирование процесса подготовки специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» на основе концептуального подхода» содержит характеристику наиболее значимых для данного исследования и эффективных для процесса подготовки будущих специалистов подходов и принципов: герменевтического, антропологического, личностно-ориентированного, аксиологического, коммуникативного, культурологического, системного, концептуального, принципа личностной профессиональной значимости обучаемого, когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов, принцип дифференциации содержательного компонента образования в зависимости от педагогических условий межкультурной коммуникации.
В основу обучения студентов положена психологическая концепция, сущность которой заключается в развитии личности посредством различных видов учебной деятельности, базируется на интеграции междисциплинарного взаимодействия таких наук, как психология, психолингвистика (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев и др.)
Концепция личностно-ориентированного образования, принятая в работе, содержит идею целостности образовательного процесса, предполагает исследовательскую деятельность, в которой и происходит становление личностной профессиональной позиции будущего специалиста. При таком подходе личность выступает главной ценностью, образование – средством развития личности.
В соответствии с принятым в работе ведущим концептуальным подходом личность выступает не только главной ценностью образовательного процесса, но и является носителем социокультурного, индивидуально-личностного компонентов образования. Именно при концептуальном подходе формируется профессиональная языковая личность, способная к эмпатийному, толерантному взаимодействию с субъектами образовательного процесса.
Концептуальный подход является определенным развитием существующих в профессиональной педагогике подходов (деятельностный, герменевтический, аксиологический, парадигмальный, системный, компетентностный, культурологический и др.), актуализируя системность, целостность, взаимообусловленность языка и речи, деятельность и продукт деятельности.
Так, культурологический подход обеспечивает необходимые дидактические условия для погружения студентов в культуру изучаемого языка, наполнение знаний смыслами, помогающими субъекту образовательного процесса сформировать целостное понимание культуры того или иного народа. Культура также выступает в качестве универсального посредника в диалоге, в межкультурной коммуникации.
Культурологический подход к процессу обучения специалистов раскрывает универсальные смыслы концептов русской культуры, культуры мира, выявляет общечеловеческие культурные ценности и их самобытные черты в различных лингвокультурных общностях, содействует формированию целостного восприятия культурных и языковых картин мира.
Системный подход предполагает такое описание системы подготовки в учебных целях, при которой единицы языка рассматриваются в определенном аспекте с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости для выражения различных смыслов; формирование в сознании студентов представления о языке как целостной системе; концепт признан дидактической единицей, критерии и принципы отбора языкового материала определяются концептуальным описанием. Концепт как транслятор смысла имеет разноуровневую представленность в языке, понимание концепта как транслятора смысла позволяет определить его в качестве основной единицы обучения.
Важнейшим фактором становления и развития личности, осознающей профессиональную значимость как системную характеристику будущего специалиста является интенция самого студента на предмет будущей профессиональной деятельности.
Побудительными мотивами профессиональной деятельности студентов в констатирующем эксперименте были названы следующие, соответствующие современным представлениям обучаемых ответы (общее количество студентов, принявших участие в анкетировании, составило 95 человек).
Предложенные вопросы и ответы были сформулированы следующим образом:
1. Какие мотивы побуждают студентов к профессиональной деятельности? Престижность профессии; эффективность общения; владение диалоговой коммуникацией и языковой компетенцией.
2. Какой смысл имеет в жизни профессиональная деятельность специалиста в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации? Умение пользоваться языком во всех проявлениях; решение профессиональных задач; возможность межкультурного взаимодействия; оценка языковых средств с позиции теории современных достижений лингвистической, психолого-педагогической концептологии; с позиций теории коммуникации; с позиции теории педагогической аксиологии, отечественной и зарубежной культурологии.
3. Какие цели ставит будущий специалист на будущее? Работа в совместных проектах; быть специалистом в интегративных отраслях гуманитарного знания; профессиональная деятельность переводчика; научное исследование по проблеме межкультурной коммуникации; овладеть языком в целях профессионального составления рекламных текстов; журналистская деятельность; работа в области социокультурного сервиса и туризма.
В контексте изложенных выше подходов к обучению в исследовании сформулированы следующие принципы: принцип личностной профес сиональной значимости обучаемого, когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов как предмета будущей профессиональной деятельности, принцип дифференциации содержательного компонента образования в зависимости от педагогических условий межкультурной коммуникации.
Принцип личностной профессиональной значимости обучаемого
В исследовании на передний план выдвигаются деятельностная и интегральная модель текстообразующей деятельности говорящего. Такая модель предполагает исходные теоретические ориентиры личностной значимости для моделирования конкретных явлений и для понимания и моделирования профессиональной речевой деятельности в целом.
Результаты проведенного нами исследования проблемы личностной профессиональной значимости будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации и педагогических условий ее развития показали, что основными составляющими самооценки студентами профессиональной деятельности являются социальный статус деятельности, дисциплинарные основы профессии, профессионализм и культурологическая значимость профессиональной языковой деятельности.
Личностная значимость в настоящей работе определяется как системная характеристика самосознания будущего специалиста, объединяющая (интегрирующая) сущностные признаки отмеченных выше составляющих языковой профессиональной деятельности, механизмы, закономерности и условия эффективного их функционирования и развития. Социально-педагогическими условиями развития профессиональной значимости личности студентов являются актуализация позитивной мотивации профессионального владения языком, повышение уровня продуктивной практики образовательного процесса, координация внешних и внутренних факторов мотивационного и ценностно-смыслового, культурно-духовного содержания профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность – это теория обучения, рассматривающая весь комплекс составляющих такой деятельности как суперкатегорию, как интегральное понятие, включающее весь спектр педагогических явлений в логике «цель – средство – результат». В соответствии с принятым в работе методом концептуального описания языковых единиц в учебных целях средством формирования личностной значимости студента является текст, выражающий единое смысловое целое в процессе «речь-мысль», «все языковые величины, с которыми мы оперируем в словаре и грамматике, будучи концептами, непосредственно в опыте <...> нам вовсе не даны» или лишь извлекаются из языкового материала (Щерба). К тому же языковые представления индивидуальны, а языковые системы коллективны.
Языковая система «есть то, что объективно заложено в данном языковом материале и что проявляется в индивидуальных речевых системах», возникающих под влиянием этого языкового материала.
Актуализация позитивной мотивации профессионального владения языком в теории и практике концептуального описания языковых единиц определяется интересом студентов к соотношению семантики языка с концептосферой культуры определенного народа, к соотношению семантических процессов с когнитивными.
Проведенное исследование показало, что положительная мотивация получает развитие в результате анализа как общенациональных, так и индивидуальных концептов, которые значительно разнообразнее и богаче первых.
В результате студенты составляют схему, координирующую различные аспекты личностной профессиональной значимости:
| цель-средство-результат | профессионализм |
| социально-педагогические условия | позитивная мотивация духовность |
| коммуникативно- деятельностный аспект | продуктивная предметная деятельность |
Рис. 3. Аспекты личностной профессиональной значимости
Реализация принципа личностной профессиональной значимости обучаемого связана в данном исследовании с осознанием студентами понятия профессионализма в логике цель – средство – результат, концептуального описания языка с пониманием социально-педагогических условий, предопределяющих духовное развитие личности, осуществление продуктивной предметной деятельности.
Когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов как предмета будущей профессиональной деятельности.
Под технологией овладения и усвоения содержания концептуального описания языковых единиц в исследовании понимаются когнитивно-ментальные процессы, процедуры и правила вывода смысла высказывания текста. Основными составляющими технологии в данной работе заявлены понимание, истолкование, применение к ситуации.
В самом общем виде понимание можно определить как «деятельность человека или коллектива при интерпретации текста» (Г.И. Богин). Именно установка на понимание позволяет преодолеть разрыв лингвистики и культуры. Понимание предполагает, прежде всего, выведение смысла, вкладываемого в сообщение, текст. Отсюда перед студентами становится вопрос, «что и как надо понимать» при рассмотрении того или иного концепта и способов его репрезентации. Учебный процесс был ориентирован на творческое понимание, суть которого заключалась в опоре на взаимообусловленность типов смысла (организующих, квалифицирующих, связующих) и их коннекцию.
Истолкование – это такая технологическая процедура, к которой обращаются в том случае, если смысл текста не может быть понят непосредственно. Иначе, истолкование – эксплицитная форма понимания. Если понимание обеспечивается семантической компетентностью, то истолкование предполагает участие прагматической установки автора текста.
Одной из ведущих составляющих процедуры истолкования является интерпретация от явного смысла к смыслу скрытому или подразумеваемому смыслу. При этом студент размышляет не только над тем, что говорится, но и как говорится (какими средствами языка).
Применение к ситуации – процедура, при которой толкование текста подчиняется высшей цели.
В экспериментальном обучении концептуальному описанию языковых единиц соответственно использовались следующие приемы восприятия и толкования концепта «политика»: реакция на общественное явление (рефлексия); аксиологическая оценка; ожидание определенного события, его развитие, способность прогнозировать; конструирование смысловой структуры текста (политического события); построение схемы текста как когерентного целого; метафорические и метонимические сдвиги смысла языковых единиц.
На основе содержания концепта «политика» и приемов, ориентирующих на понимание и интерпретацию соответствующих дискурсивных текстов, была создана модель понимания, усвоения концепта «политика» студентами:
ПРОСТРАНСТВО
Положительная Негативная
Оценочность оценочность
Время
Рис. 4. Модель понимания, усвоения концепта «политика» студентами
Принцип дифференциации содержательного компонента образования в зависимости от педагогических условий межкультурной коммуникации
Одним из видов деятельности студентов в вузе является взаимодействие с представителями других культур, в ходе которого происходит сопоставление своего и чужого. В основе всякого сопоставления лежат механизмы тождества и различения, в нашем случае своего и чужого. Свой означает личный, особенный, собственный. Слово чужой заимствовано русским языком из готского tjudъ – народ. Главным образом, чужой – принадлежащий иному народу. Сопоставление концептов своего и чужого включает: а) осмысление своего на фоне чужого; б) отстранение своего и придание личного чужому (В. Зусман). При сравнении начинают действовать прямые и обратные связи, определяющие создание концептов.
Опора на культуру в преподавании языка, имеющая давнюю традицию, обрела особую активность и новое звучание в современной лингводидактике. Владея языком, люди не всегда могут понять друг друга, и причиной этого нередко является расхождение культур. Вполне понятно, что носители одного и того же языка могут выступать представителями разных культур или субкультур. Они также могут не до конца понимать друг друга. Коммуникация внутри одной и той же культуры также нередко выявляет несовпадение концептов. Еще сложнее обстоит дело с межкультурной коммуникацией.
В настоящем исследовании культура рассматривается как целостное, системное семиотическое явление. В культуре заложена возможность диалога прямых и обратных связей.
Рис. 5. Модель системы «культура».
Чтобы стать концептом, некий смысл, отправленный преподавателем обучаемому, должен быть воспринят, включен в ассоциативно-вербальную сеть, соотнесен с базовыми концептами своей культуры.
Применительно к процессу обучения межкультурная коммуникация представлена схемой «преподаватель D процесс обучения D студент». При обучении русскому языку иностранного студента русским преподавателем, схема примет вид Рис.6.
Преподаватель Студент Преподаватель Студент
| Рис. 6 | Рис. 7 |
Русский преподаватель, адресуясь к иностранному студенту, обращается к материалу, для него чужому. При этом целью обучения является перевод «чужого» (или части «чужого») в категорию «своего» (Рис. 7).
Понятно, что «чужое» преподавателя соединяется со «своим» в большем объеме, чем у студента, и целью обучения является сокращение этого разрыва, а в идеале - его ликвидация.
Преподаватель Студент
Рис. 8
Шаги обучения можно увидеть следующим образом:
- Традиционное предъявление единиц «чужого» языка. К примеру, русское слово «дом» в переводе на иностранный язык.
- Включение единицы языка в ассоциативно-вербальную сеть: а) Дом – изба – хижина – хата – дворец – церковь...б) Быть дома, чувствовать себя как дома, владеть домом.. в) Большой, маленький, новый, старый, красивый, уютный, крестьянский дом...
- Предъявление слова-понятия в микротексте: «Родительский дом – начало начал». В афористике: «Дома и стены помогают». «Дома – как хочу, на людях – как велят».
- Непосредственное знакомство с русским домом (предъявление «денотата»). Цель этого этапа – включение семантической единицы в понятийную и эмоциональную сферы, в результате чего у иностранца возникает личное отношение к русскому дому и скрытое сопоставление со «своим». Понятийная и эмоциональная сферы взаимопроникают, вызывая новые ассоциации. В одновременное движение приходят две ассоциативно-вербальные сети: «своя» и «чужая», происходит рождение концепта.
В результате словарное понятие, обладающее универсальностью и схематичностью, «обрастает» приращенными смыслами. «Чужое» постепенно становится «своим».
В процессе межкультурной коммуникации формируется такое важнейшее значимое профессиональное качество специалиста как толерантность.
В нашем исследовании понятие толерантности рассматривается как эффективное условие социализации личности, формирующее умение жить в гармонии с миром людей, как активная гражданская позиция, психологическая готовность к взаимопониманию и взаимодействию с людьми «чужой» культуры, религиозной конфессии и т.д. Из множества определений понятия «взаимодействие», наиболее актуальным в нашей работе признаны диалог и сотрудничество.
В четвертой главе «Технологический аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» представлены определенные в ходе исследования педагогические условия формирования будущего специалиста.
На основе методологических положений и ведущих принципов, адекватных концептуальному подходу к описанию языковых единиц, обеспечивающих социокультурный диалог субъектов общения, проведена педагогическая диагностика эффективности подготовки специалистов-лингвистов.
В опытном обучении приняли участие 1489 человек – студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, а также зарубежных стран (2002 – 2009 гг.).
В качестве целевого компонента проведенного экспериментального обучения было формирование «образа Я» как целостного представления о специфике существования специалиста в современных условиях межкультурных контактов, в мире духовных ценностей.
С учетом изменений профессиональной подготовки студентов в русле концептуального подхода в основу педагогического процесса положен ситуационно-субъектный принцип.
Указанный принцип обусловливает концептуальное описание языковых единиц, соответствующую систему диалоговых педагогических технологий. Диалог в нашем понимании – многоаспектное явление, способ мышления и жизнедеятельности обучаемого. Специфика диалога в данной работе определяется его доминантой в каждой из частных технологий (репродуктивно-иллюстративной, задачной, тренинговой), являясь их внутренним содержанием. Структурными известными в педагогике компонентами диалога являются коммуникативная, культурологическая, языковая деятельность, наполнение которых определено целями и задачами настоящего исследования. Своеобразие проявления названных составляющих состоит в способах организации учебного материала и видах его концептуального анализа. Сущность взаимодействия диалоговых технологий основана на принципе «матрешки».
Рис. 9. Принцип «Матрешки»
Диалоговая технология в исследовании рассматривается в трех формах ее реализации.
Таблица 2
Диалоговые технологии
| ЭТАПЫ | Репродуктивно-иллюстративная технология | ||
| 1 | Процедуры интерпретации. Освоение языковых единиц, репрезентирующих концепты. Механи-змы поиска смысла. Диалог с самим собой. Приемы активизации смыслопоисковой деятельности. | ||
| Смысл | Интерпретация | Процедура | |
| Адаптацион-ный | Приемы толкования лексических и фразеологических средств, репрезентирующих концепты. | Параметризация. Представление о личностно-значимых смыслах. Процессуальный компонент, семный анализ общих и различных приз-наков по отношению к прототипу. | |
| Репродук тивно-творческий | Анализ готовых ситуаций, языковых единиц, репрезентирующих концепты; употребление изучаемых дидактических единиц, актуализирующих национально-культурный компонент смысла (милосердие, радость, авось и др.) Отвлечение, абстрагирование признаков. | ||
| Творческий | Самоанализ понятийной, эмоционально-образной и значимостной составляющих концепта. Самостоятельное конструирование ситуаций с использованием изучаемых концептов. Виды самоанализа текстов (референтно-кореферентный, поуровневый, лексико-синтаксический). Формы диалога, обусловленные коммуникативными задачами. Стратегии и тактики общения. | ||
| 2 | Задачная технология | ||
| Уровни понимания текста. Методы герментического обучения. Формирование «образа» профессии. Усвоение теоретических сведений по описанию концептов. От перцептивно-мнемонических задач к продуктивно-творческим – обобщенно-эвристическим и творческим. | |||
| Понятийная | Эмоционально-образная | Значимостная | |
| Адаптацион-ный | Мировоззренческое содержание базовых концептов (воля, удаль, соборность, Русь, душа и др.) | ||
| Репродуктивно-творческий | Метафорические и метонимические когнитивные операции. Сопоставительно-сравнительная характеристика концептов. | ||
| Творческий | Решение проблемных ситуаций. Выявление прагматики, оценочности. Концептуальное описание языковых единиц. Диалоги художественного дискурса. Словесное, смысловое, контекстное, концептуальное понимание. Уровни учебной деятельности, социокультурной, межличностной. | ||
| 3 | Тренинговая технология | ||
| От перцепции – к профессионально-личностной определенности и когнитивной готовности к речевой вариативности. Формирование умений научно-исследовательской деятельности в области концептуального описания языка. Этап присвоения и управления диалогом, владение алгоритмами коммуникативного поведения в типичных ситуациях. Порождение текстов, самореализация. Диалоговая деятельность. Преобразование учебной деятельности в научно-исследовательскую. От перцепции – к речевой вариативности – к профессионально-личностной деятельности | |||
| Лингвокреативная | Социокультурная | Профессионально-деятельностная | |
| Адаптацион-ный | Развитие и сжатие текста. Программный анализ текста. | Социальные нормы. При-рода социально-куль-турного компонента язык – семантика – прагматика. | Регулятивная деятельность; фиксирование ошибок (СМИ, посредническая деятельность переводчика). |
| Репродук тивно-творческий | Трансформация готовых текстов в соответствии с изменением коммуникативных задач. | Различные типы текстов, жанров, их концептуальное наполнение, изобрази-тельно-выразительные средства языка. | Монологические формы речи, ориентированные на будущую профессиональную деятельность (доклады, сообщения, аннотации). |
| Творческий | Создание собственных текстов, концептуальный их анализ. Моделирование художественных диалогов. | Моделирование диалогов разных типов, ситуаций, проявляющих коммуни-кативное поведение, конвергенция смысла. Межкультурный диалог. | Проектная деятельность. Публичное представление работ в группах, на конкурсах, конференциях. Диалоги, ориентированные на профессиональную деятельность. |
Педагогическая диагностика сформированности личностно значимых, профессионально ориентированных смыслов языкового образования в рамках концептуального подхода к обучению
Обучение студентов с помощью диалоговых технологий способствует их становлению как профессионалов в образовательном пространстве. При определении профессионального развития как динамического, градационного становления субъекта деятельности было установлено изменение профессиональных качеств будущего специалиста в направлении повышения их самореализации, лингвокультурологической компетенции, креативности, концептуальной подготовки.
Эффективность профессионального развития специалистов актуализирована по многим параметрам, к важнейшим из которых отнесены: выведение концептуального смысла; выявление национально-культурного компонента; определение моделей, констатирующих верное/приблизительно верное понимание и решение лингвопедагогических задач.
Таблица 3
Система оценки эффективности выведения смысла концептуального описания языковых единиц студентами
| Содержание концептуальных смыслов | Констатирующий срез | Формирующий эксперимент | ||||
| верно | приблизи-тельно верно | неверно | верно | приблизи-тельно верно | неверно | |
| Онтологическая сущность | - | 40 | 64 | 15 | 63 | 26 |
| Предмет речи как имя концепта | 16 | 15 | 18 | 35 | 14 | 0 |
| Опора на коннекцию (контекст) | 16 | 14 | 2 | 30 | 2 | 0 |
| Национально-культурный компонент | 13 | 14 | 0 | 20 | 7 | 0 |
Структура концепта:
| 3/0* | 0/0 | 9/14 | 10/0 | 4/6 | 0/2 |
| 3 | 16 | 0 | 16 | 3 | 0 |
| Интерпретация языковых средств, репрезентирующих концепт | 3/1 | 2/1 | 9/12 | 14/13 | 0/1 | 0/0 |
| Модели концептов | 2 | 23 | 0 | 18 | 7 | 0 |
* числитель – студенты НГЛУ; знаменатель – иностранные студенты
Таблица 4
Показатели овладения студентами основных операций концептуального описания языковых единиц
| Операции семантико-функциональной оценки | Констатиру-ющий срез | Формирующий эксперимент | ||||
| верно | неверно | верно | неверно | |||
| 1. Активация определенных блоков знаний | 2 | 10 | 12 | 0 | ||
| 2. Сопоставление с прототипом | 12 | 13 | 24 | 1 | ||
| 3. Механизм интеграции | 22 | 3 | 25 | 0 | ||
| 4. Референциальное установление тождества | 3 | 22 | 24 | 1 | ||
| 5. Сравнение разных средств репрезентации концептов | 12 | 13 | 24 | 1 | ||
| 6. Преобразование текста в зависимости от изменения коммуникативной задачи | 83 | 17 | 96 | 4 | ||
| 7. Трансформация языковых средств | 96 | 55 | 131 | 20 | ||
Констатирующий срез Среднее значение 3,41  | Формирующий эксперимент Среднее значение 5,28  | |||||
Рис. 10. Результаты экспериментальной работы
Таблица 6
Критериально ориентированное оценивание эффективности системы профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» концептуальному описанию языка
| Статистические характеристики | Критерии | По трем формам диалоговой технологии | |
| Констатиру-ющий срез | Формирующий эксперимент | ||
| Средние значения Доверительный интервал Max Min Число рассмотренных случаев | 3,41 3,1-3,7 7 1 104 | 5,28 4,9-5,6 10 1 104 | |
В заключении представлены основные выводы.
1. Разработана авторская концепция профессиональной подготовки будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» на основе концептуального подхода, который учитывает основные тенденции высшего образования: тенденции расширения поля языка не только как важнейшего средства общения, но и как феномена духовной культуры, интеграции образовательного процесса как предметного, так и собственно педагогического содержания; интеграции гуманитарных знаний в конкретной языковой ситуации; базируется на междисциплинарной интеграции знаний о языке, речи, речевой деятельности и актуализирует понятие концепта как основной единицы межкультурной коммуникации.
Реализация в учебном процессе триады язык – речь – речевая деятельность научно обоснована как важнейшее условие становления профессиональной языковой личности.
2. Сущность концептуального подхода представляет собой комплексную основу когнитивной, герменевтической, текстообразующей и культурологической составляющих.
Авторская трактовка данного подхода разработана на трех уровнях:
- на методологическом посредством анализа концептуальной проекции целей, задач и сущности подготовки студентов;
- на теоретическом посредством анализа и уточнения понятий, составляющих профессиональную компетентность будущих специалистов, и признаков, характеризующих концептуально ориентированное обучение;
- на практическом посредством разработки и реализации диалоговых технологий, ориентированных на становление и развитие профессиональной языковой личности будущего специалиста.
3. Центральным понятием подготовки студентов в русле предлагаемого подхода признан концепт как ментальная единица общения. К числу его основных признаков относятся следующие: многоаспектная смысловая единица; ментальная проекция элементов культуры; многоуровневая единица, наличие трехкомпонентной структуры – понятийной, образной и значимостной составляющих. Понятийный компонент представляет собой «первосмысл», образный – метафорический или метонимический перенос, значимостная составляющая - национально-культурную специфику и языковые средства вербализации. Обозначенная система признаков концепта обеспечивает формирование профессионально ориентированного мышления специалиста.
Для профессионально-педагогического описания концепта значимым оказалось то, что концепты служат обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные выработанные в обществе категории.
Дано авторское уточнение концепта как профессионально значимой единицы, отражающей смысловое наполнение необходимых для специалиста знаний по межкультурной коммуникации.
Уточнены и актуализированы понятия профессионального мышления (универсальная потребность отыскивать смысл во всем сущем, состояние внутренней жажды смысла), профессиональной языковой личности (специалист овладевший предметом и метаязыком профессии).
4. На основе системно-интеграционного, ситуационно-субъектного, когнитивно-оценочного, культурологического принципов разработана модель профессионально ориентированной подготовки, системообразующим компонентом которой выступают личностные профессионально значимостные качества специалиста. Содержательно-смысловым наполнением модели является концептуальное описание языковых единиц. Модель реализует поэтапное становление и развитие будущего специалиста как профессионала.
Разработанная модель апробирована в учебном процессе вузов Нижнего Новгорода. Созданы учебные материалы, обеспечивающие совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов.
5. Являясь предметом профессиональной деятельности специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации, язык описан как духовный феномен, продукт деятельности, средство коммуникации, способ мышления и восприятия мира, как идентифицирующая характеристика носителей разных культур.
6. Выявлены факторы становления и развития профессиональной языковой личности: деятельность специалиста по осмыслению языка не только как средство коммуникации, но и духовного феномена, деятельность как служба понимания; интерпретация, расшифровка духовной культуры общества, отраженной в текстах, владение процедурой выведения смысла, способности к компаративному анализу, осуществление профессиональной деятельности через спектр профессиональных функций взаимодействия культур через язык, соотношения языковых картин мира, межкультурного общения.
7. Создана система диалоговых технологий в трех формах ее реализации - репродуктивно-иллюстративной, задачной, тренинговой. Диалоговые технологии способствуют, как показало исследование индивидуальной и коллективной речемыслительной деятельности студентов, воспитывают системное мышление в области владения предметом профессиональной деятельности, вырабатывают навыки профессиональной коммуникации, обеспечивают возможность предъявления собственной точки зрения в определенных ситуациях общения.
8. Определена совокупность организационно-педагогических условий профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста в русле концептуального подхода, включающих: информационное обеспечение процесса обучения - разработку концептуального содержания подготовки; организационное обеспечение - трехэтапную организацию овладения концептуальным содержанием и психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса.
9. Разработаны критерии показателей эффективности становления и развития профессиональной подготовки студентов. Продуктивность профессионального развития студентов актуализирована по параметрам, к важнейшим из которых отнесены выведение концептуального смысла, выявление национально-культурного компонента, построение моделей базовых концептов культуры, овладение операциями концептульного описания языковых единиц. Профессиональное развитие будущих специалистов как поэтапное становление субъекта деятельности свидетельствует о развитии профессиональных качеств студентов, повышении их самореализации, креативности, концептуальной и лингвокультурологической компетенции.
Экспериментальное обучение подтвердило эффективность научной концепции и позволило определить пути преодоления противоречий между современными требованиями к специалисту и традиционной системой подготовки.
Выполненное исследование свидетельствует о верности выдвинутой в диссертации гипотезы.
Перспективным направлением развития исследования представляется создание вариативных моделей становления и развития специалистов различных направлений в русле концептуального подхода, разработка системы концептов, определяющих содержание подготовки специалистов других профилей, дальнейшая детализация предложенных в исследовании педагогических технологий.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований
- Макшанцева, Н.В. Концепт «любовь» в русском языке [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Университета Российской академии образования. № 1. – М., 2008. С.112-117.
- Макшанцева, Н.В. Лингвокогнитивное описание концепта «Политика» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Вып. 2 (5). – Н.Новгород, 2006. С.184-191.
- Макшанцева, Н.В. Лингвокогнитивный подход к описанию концепта в учебных целях (на примере концепта «совесть» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Наука и школа. № 6. – М., 2007. С.33-35.
- Макшанцева, Н.В. Моделирование концептной системы слова в обучении русскому языку [Текст] / Н.В. Макшанцева // Интеграция образования. № 2. – Саранск, 2006. С.172-177.
- Макшанцева, Н.В. Педагогические условия освоения студентами-лингвистами концепта «милосердие» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Наука и школа. № 1. – М., 2010. С.86-90.
- Макшанцева, Н.В. Семантические модели производных значений слова красота как способ концептуализации предметов и явлений внешнего мира [Текст] / Н.В. Макшанцева // Наука и школа. № 4. – М., 2008. С.37-39.
- Макшанцева, Н.В. Системные характеристики концепта (на примере лексемы «Рябина») [Текст] / Н.В. Макшанцева // Наука и школа. № 1. – М., 2009. С.43-46.
- Макшанцева, Н.В. Формирование языковой личности будущего специалиста-лингвиста в высшей школе на основе концептуального подхода [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. № 1. – Н.Новгород, 2010. С.43-46.
- Макшанцева, Н.В. Диалоговые технологии как средство формирования профессиональной языковой личности [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Университета Российской академии образования. № 5. – М., 2010. С.31-35.
- Макшанцева, Н.В. Моделирование процесса организации профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов на основе концептуального подхода к описанию языка [Текст] / Н.В. Макшанцева // Преподаватель XXI века. № 1. – М., 2011. С.141-145.
- Макшанцева, Н.В. Технологический аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих лингвистов [Текст] / Н.В. Макшанцева // Преподаватель XXI века. № 1. – М., 2011. С.146-151.
Монография
- Макшанцева, Н.В. Теория и практика концептуального описания языковых единиц в вузовском образовании [Текст]: Монография / Н.В. Макшанцева – Н.Новгород, 2008. (12,8 п.л.)
Учебные пособия
- Макшанцева, Н.В. Межкультурная коммуникация в процессе изучения языка: Учебное пособие. Гриф УМО. Разделы: Межкультурная коммуникация в изучении языка; Русское; Соборность; Воля; Удаль; Беспредельность; Тоска; Вера [Текст] / Н.В. Макшанцева и др.– Н.Новгород, 2001. (3 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Родной язык и речь. Ч. 1. Стилистика русского языка (теоретические основы курса). Ч. 2. Практикум по стилистике русского языка и культуре речи. Ч. 3. Риторика. [Текст] / Н.В. Макшанцева и др. / Ответственный редактор – Н.Новгород, 2007. (36 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Добро пожаловать в Нижний Новгород: Пособие для иностранных студентов. [Текст] / Н.В. Макшанцева и др. / Ответственный редактор – Н.Новгород, 2007. (25 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Русский мир. Культура и язык: Учебное пособие для работы с иностранными студентами [Текст] / Н.В. Макшанцева и др. // Член авторского коллектива. Ответственный редактор – Н.Новгород, 2008. (8,2 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Русский язык в многополярном мире. Запад – Восток: Учебное пособие для работы с иностранными студентами [Текст] / Н.В. Макшанцева и др. / Ответственный редактор – 2009. (10,1 п.л.)
Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов и материалов научных конференций и симпозиумов
- Макшанцева, Н.В. Deutsche in der Geschichte der Region Nishnij Novgorod [Текст] / Н.В. Макшанцева // Kommunication unter FREUNDEN. Russische und Deutsche Sprache und Literatur im Vergleich. 2001. (0,7 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Frame of national concept as the basic for linguistic and intercultural communication [Текст] / Н.В. Макшанцева // Developing Cultural с. 71 / Awareness and Building Communication Proceedings/ 7 Th Annual NNELTA Conference. – N.Novgorod 2001. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Базовые концепты русского мира [Текст] / Н.В. Макшанцева // В сб.: Язык в системе мультикультурного общества. – Н.Новгород, 2003. (0,3 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Влияние культурных факторов на процесс межэтнической коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Межэтническая коммуникация в современном социокультурном пространстве. – Н.Новгород, 2001. (0,3 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Женские образы и языковые средства выражения внешности в русском фольклоре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Культурные концепты. Текст: Межвузовский сборник научных трудов. / Ответственный редактор – Н.Новгород, 2007. С.62-71.
- Макшанцева, Н.В. К вопросу о роли национальной культурной семантики языковых единиц в изучении художественного текста [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тезисы докладов научной конференции «Семантика языковых единиц и ее изучение в школе и вузе». – Н.Новгород, 1993. (0,1 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Ключевые концепты русской культуры [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык и культура. Мост – Набережные Челны и Нижний Новгород, 2001. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт «Fate» «Fortune» в английской лингвокультуре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Мост. Bridge. Language&Culture Набережные Челны – Н.Новгород, 2004. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт «личность» в культуре и языке [Текст] / Н.В. Макшанцева // Психолингвистические основы словоупотребления на уроках иностранного языка. – Н.Новгород, 2004. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт «Любовь» в русской литературе. Художественная реальность и литературный концепт [Текст] / Н.В. Макшанцева – Н.Новгород, 2007. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт «Рябина» в русском языковом сознании [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Культурные концепты. Текст: Межвузовский сборник научных трудов / Ответственный редактор - Н.Новгород, 2005. С. 78-86.
- Макшанцева, Н.В. Концепт «соборность» в русской культуре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Филологический сборник «Христианство и русская культура» – Киев, 2001. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт «совесть» в русском и английском языках [Текст] / Н.В. Макшанцева // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Материалы международной научной конференции. Ч. II. – Н.Новгород, 2003. С.18-19.
- Макшанцева, Н.В. Концепт «судьба» в контексте русской культуры [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Культурные концепты. Текст: Межвузовский сборник научных трудов / Ответственный редактор – Н.Новгород, 2003. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт «тоска» в контексте русской и английской культур [Текст] / Н.В. Макшанцева // В сб.: Проблемы языка перевода в межкультурной коммуникации – Н.Новгород: Изд-во «Вектор», 2002. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт «тоска» в русской культуре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Формирование активной языковой личности в современных условиях. – С-П., 2002. (0,4 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт истины повести А. Платонова «Котлован» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Научная конференция. – Каменец-Подольский. Выпуск 3. Филологические науки, 2000. (0,3 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт как основа формирования вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ – Н. Новгород: ННГУ, 2002. (0,1 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепт как основа формирования языковой личности в межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Фундаментальное университетское образование. II Международный симпозиум ЮНЕСКО. – Н.Новгород, НГУ им. Н.И. Лобачевского. 2000. (0,2 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концептуальное описание языковых единиц в учебных целях [Текст] / Н.В. Макшанцева // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научной конференции 10-11 декабря 2009 г. Ч. II. – Н.Новгород, 2010. С.27-33.
- Макшанцева, Н.В. Концептуальное описание языковых единиц как способ организации учебного материала в процессе овладения русским языком иностранными студентами [Текст] / Н.В. Макшанцева // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета. Вып. 7 Лингвистика и межкультурная коммуникация – Н.Новгород, 2009. С.116-125. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Концепты русского мира [Текст] / Н.В. Макшанцева // Проблемы межкультурной коммуникации: Материалы международного семинара. Ч.I. – Н.Новгород, 2000. (0,3 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Личностная профессиональная значимость как системная характеристика будущего специалиста-лингвиста [Текст] / Н.В. Макшанцева // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 26 – Н.Новгород, 2009. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Межкультурная коммуникация: подходы к обучению (лингводидактический аспект) [Текст] / Н.В. Макшанцева // Культура и проблемы межэтнической коммуникации. Роль НКО в оптимизации межэтнических отношений: Материалы IV международной научно-практической конференции по региональной культуре. – Н.Новгород, 2002. (0,3 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Национальная концептосфера как основа языковой и культурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. III, Ч. II, – Н.Новгород, 2001. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Нижний Новгород как концепт русской культуры [Текст] / Н.В. Макшанцева // Продвижение имиджа нижегородского региона: опыт и перспективы: Материалы V Международной конференции по региональной культуре. – Н.Новгород, 2003. (0,2 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Обучение русскому языку как средству формирования поликультурной языковой личности в условиях глобализации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Международная научно-практическая конференция: Сборник научных статей – Буэнос-Айрес, 2010. (0,4 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Приемы работы над фразеологизмами в иноязычной аудитории [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тезисы доклада на международной конференции «Освоение семантического пространства русского языка иностранцами» – Н.Новгород, 1997. (0,1 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Пушкинские принципы заимствования «иноплеменных слов» (к проблеме «своего» и «чужого» в культуре и языке) [Текст] / Н.В. Макшанцева // Французский язык и культура Франции в России XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. – Н.Новгород, 27-28 апреля 2004. (0,2 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Региональный компонент в обучении русскому языку как иностранному на краткосрочных курсах [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тезисы доклада на международной конференции «Освоение семантического пространства русского языка иностранцами» – Н.Новгород, 1997. (0,2 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Роль лексики с национально-культурным семантическим компонентом при изучении художественного текста в иноязычной аудитории [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык и социум. III Международная научная конференция – Минск. 2001. (0,3 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Роль национально-культурных концептов в обучении русскому языку как иностранному [Текст] / Н.В. Макшанцева // Гуманизм и духовность в образовании: Материалы второй Международной конференции «Гуманизм» и духовность в образовании» – Н.Новгород, 2001. (0,2 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Роль художественного текста в формировании коммуникативной компетенции студентов-иностранцев [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тезисы докладов IV международной симпозиума по лингвострановедению. – М., 1994. (0,1 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Русский язык в аспекте межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ – Н. Новгород: ННГУ, 2002. (0,1 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Стереотипы женственности и языковые средства их выражения в русском фольклоре [Текст] / Н.В. Макшанцева // Женщина и/как другой «Миф», фигуры женственности в русской литературе и культуре XX-XXI вв. (в европейском контексте). – Люблин, 2008. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных заведений). – Н.Новгород, 2004. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Фразеологизмы с концептом «Воля» как отражение истории и культуры русского народа [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык. Речь. Деятельность: Межвузовский сборник. Вып. III. Ч.2. – Н.Новгород, 2000. (0,5 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Функции разговорной фразеологии в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» [Текст] / Н.В. Макшанцева // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Межвузовский сборник научных трудов, выпуск 25. – Н.Новгород, 2007. (0,3 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Художественный текст на уроке русского языка (к проблеме обучения чтению иностранных студентов) [Текст] / Н.В. Макшанцева // Тестирование и оценка: Материалы третьей международной конференции – Н.Новгород, 2003. (0,2 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Язык. Культурные концепты [Текст] / Н.В. Макшанцева // Сборник научных трудов / Ответственный редактор – Н.Новгород, 2005, 2007, 2009.
- Макшанцева, Н.В. Языковые концепты в межкультурной коммуникации [Текст] / Н.В. Макшанцева // Филология и культура: Материалы III международной конференции. Ч. II. – Тамбов, 2001. (0,1 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Внутренняя форма слова-репрезентанта концепта как транслятор культурного смысла [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык и языковая политика: Проблемы языковой интеграции в мировом образовательном пространстве. Международная научно-практическая конференция: Сборник научных статей – Буэнос-Айрес, 2010. (0,4 п.л.)
- Макшанцева, Н.В. Обучение студентов-лингвистов русскому языку на основе концептуального подхода [Текст] / Н.В. Макшанцева // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур. Вып. V. Международная научно-практическая конференция: Сборник научных статей – Белгород, 2010. (0,3 п.л.)
