Исследовательская деятельность учащихся по изучению поэтики художественных произведений на уроке литературы (на примере изучения творчества м.ю. лермонтова в 9 классе)

На правах рукописи

Тихонова Светлана Владимировна

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
ПО ИЗУЧЕНИЮ ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

(на примере изучения творчества М.Ю. Лермонтова
в 9 классе)

Специальность 13.00.02 – теория и методика

обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Самара

2007 г.

Работа выполнена на кафедре словесности и культурологи

Нижегородского института развития образования

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор

Шамрей Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
кафедры русской, зарубежной литературы
и методики преподавания литературы
Самарского государственного педагогического университета
Махмудов Шамиль Ахмедович;

кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики
Тольяттинского государственного университета
Никитина Людмила Александровна

Ведущая организация – Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится 14 ноября 2007 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 25.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «___» ____________2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук,

доцент О.И. Сердюкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Осуществляемая в России модернизация образования (на основе национальной доктрины, утвержденной Правительством Российской Федерации в 2000 году) предполагает обновление целей, содержания технологий в обучении и воспитании учащихся. В этой важной работе особое место занимает формирование у учащихся целостного миропонимания, общей и филологической культуры личности (культуры читательского восприятия художественного текста, понимания авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процесса, образного и аналитического мышления и др.)

Развитие исследовательских способностей учащихся в процессе анализа как отдельных произведений, так и при изучении монографической темы, курса истории литературы в целом, обучение навыкам интерпретации произведений из сферы научной методологии и методики переходит в практику преподавания, потребности которой в научно обоснованной системной деятельности возрастают. Труды филологов ХХ века (Г.А. Гуковский, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, А.И. Ревякин, С.А. Бочаров, Г.М. Фридлендер и др.) осваиваются методикой преподавания литературы. На основе фундаментальных филологических исследований развиваются сложные системы обучения, учитывающие принципы целостности, микро– и макроанализа историко-культурного процесса, что способствует интенсификации инновационных процессов в методике преподавания литературы.

Изучение поэтики произведений в современной школе является одним из главных направлений современного урока литературы. Развитие этой тенденции требует учёта специфики читательского восприятия как сложного процесса, в которой активно взаимодействуют все сферы восприятия, развивается способность мыслить образами и на уровне конкретики, и на уровне обобщения (С.Я. Маршак, Р.М. Якобсон, Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман и др.). Образное обобщение может раскрываться только через «сцепление» художественных частностей, только через чувственное постижение сложных смыслов и символов (Д.И.Благой, Я.С. Билинкис, А.Н. Веселовский, В.В. Виноградов, М.Л. Гаспаров, Г.П. Макогоненко, Д.Е. Максимов, А.А. Потебня, Б.В. Томашевский, Б.А. Успенский, Б.М. Эйхенбаум и др.)

В изучении творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе имеются методические традиции (они касаются выбора произведений, методики их анализа), но увлечённость творчеством А.С. Пушкина, с одной стороны, и Н.В. Гоголя, с другой, привели к тому, что эта тема в 9 классе, совпадающая с возрастными интересами и возможностями учащихся, не оказывает достаточно глубокого влияния как на обучение, так и на воспитание учащихся.

Масштабность личности писателя, сложность его мироощущения, озарения, парадоксы, открытия и тупики художественного освоения мира, многообразие влияния лирики и прозы М.Ю.Лермонтова на творчество писателей последующих времён нивелировались. Противоречивость, фрагментарность, закрепление стереотипов – вот, что характерно для большинства методических рекомендаций по этой теме в конце ХХ – начале ХХI веков. Но интерес школьников к образу Печорина не ослабевал, а, наоборот, сегодня приобретает ещё большую остроту. Это требует обновление содержания и методики изучения темы в школе.

Степень разработанности проблемы. В исследованиях психологов личность и деятельность как теоретические понятия стали одними из фундаментальных. Об этом писали И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Г.В. Суходольский, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др. Опираясь на исследования психологов в этой области, в педагогике разработаны новые личностно-ориентированные технологии на деятельностной основе: игровые технологии (Б.П. Никитин, В.В. Кирюшин, Н.Е. Щуркова и др.), технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.), технология коллективного взаимообучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко), интерактивные технологии (В.В. Гузеев, Р.В. Овчарова, и др.), проектная технология (С.Т. Шацкий, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, П.С. Лернер, Е.С. Полат и др.), которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы.

Учитывая достижения в педагогике и психологии, методика преподавания литературы разрабатывает проблему анализа художественного произведения с учётом жанровой специфики (В. Стоюнин, В. Водовозов, В. Острогорский; М. Рыбникова, Н. Кудряшев, В. Голубков, Т. Курдюмова, В. Докусов, Т. Браже, М. Качурин, В.Маранцман и др.) Взаимосвязь восприятия и анализа произведения исследовалась Л. Выготским, Л. Жабицкой, О. Никифоровой, Н. Молдавской, Т. Браже, В. Маранцманом, О. Богдановой. Системное виденье историко-литературного процесса описано в программах, учебниках и методических рекомендациях Г. Беленького, В. Коровиной, В. Маранцмана, А. Кутузова, Г. Меркина, С. Зинина, В. Чертова. Развитие сфер читательского восприятия, интенсификация литературного и художественного развития, применение новых технологий и методов на уроках литературы исследуются С. Леоновым, Г. Иониным, Л. Коноваловой, Е. Колокольцевым, Н. Бодровой, И. Рогожиной, О. Буранком, Ш. Махмудовым, А. Прокофьевой, А. Акбашевой, Т. Ачкасовой. История методики обобщена в трудах Я. Ротковича, Т. Беньковской.

Начало исследованиям творчества М.Ю. Лермонтова в ХIХ веке было положено литературными критиками 40-60-х г.: В.Г.Белинским, Н.А. Добролюбовым, Н.Г. Чернышевским, Д.И. Писаревым, И.А Гончаровым, Ап. Григорьевым, Н.И. Шелгуновым. Глубокие и точные суждения о природе творчества М.Ю.Лермонтова были высказаны писателями Ф.И. Достоевским, А.П. Чеховым, на рубеже ХIХ – ХХ веков – К.Д. Бальмонтом, И.Анненским.

В начале ХХ века методологические проблемы реализма, самосознания художника, рефлексивности творчества, проблемы художественного формообразования и др. были отражены в работах Й. Хейзенга, Ш. Маритена, Х. Ортега-и-Гассет; в 30-40-е гг. ХХ века В.Виноградова, Б.Томашевского, В Шкловского, А Веселовского и 60-80-е годы И. Андронникова, В. Мануйлова, Э.Герштейн, Б.Удодова, Б.Виноградова, Д.Максимова, Е. Михайловой, И. Тойбина, А. Чичерина, Н. Леоновой, Б.Неймана, Б.Эйхенбаума. Разрабатываются проблемы эстетики, поэтики романтизма и реализма (Л. Гинзбург, А.Н. Соколов, Ю. Лотман, Д. Лихачёв, Ю. Манн, М. Бахтин, Г. Фридлендер, Б. Корман, Д.Урнов и др.). Философия культуры, литературы разрабатывалась Г. Гачевым, В. Кантором, В. Карасёвым, В. Коровиным. Эти идеи плодотворно развивались и в лермонтоведении, и в теории литературы и в методике, которая всегда базировалась на классическом литературоведении. и на их основе разрабатываются методические подходы к анализу текста (М.А. Рыбникова, Н. Кудряшев, В. Докусов, В. Голубков, Т. Браже, З. Рез, Т. Курдюмова М. Качурин, В.Маранцман и др.).

Объектом исследования стало изучение особенностей поэтики текста при помощи исследовательских заданий.

Предмет исследования – последовательность и связь исследовательских заданий различного уровня при изучении монографической темы.

Цель исследования разработать и экспериментально проверить влияние исследовательских заданий по изучению элементов поэтики М.Ю. Лермонтова в 9 классе на понимание своеобразия творчества писателя и его значения в истории литературы.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1. Соотнести научные представления об особенностях поэтики М.Ю.Лермонтова с практикой освоения темы в школе.
2. Выделить наиболее устойчивые лейтмотивы в творчестве М.Ю.Лермонтова и особенности их функционирования, которые могут стать основой целостной картины творчества писателя в школьном обучении.
3. Расширить круг изучаемых произведений в школе для более точного выявления учащимися антиномичности проблем, мотивов в творчестве М.Ю. Лермонтова, включив в круг исследования детей ранее изученные произведения.
4. Осмыслить логику соединения разных этапов творчества в единую систему с учётом особенностей восприятия учащихся 9 классов.
5. Разработать систему уроков по теме «Жизнь и творчество М.Ю.Лермонтова в 9 классе» с учётом деятельностного подхода в обучении и использованием исследовательских, творческих заданий разного уровня.

Научная гипотеза Изучение творчества М.Ю.Лермонтова как единой системы, в которой исповедальность, романтические мотивы, образы, эволюция лирического героя и др. особенности совмещаются с переплавкой опыта европейской и русской литературы, диалектично взаимодействуют с элементами поэтики реализма, должно быть основано на системе исследовательских заданий для учащихся, позволяющей с учётом возрастных особенностей восприятия и перспектив их развития, интенсифицировать мышление, эмоции, память, закрепить умение сочетать образную конкретизацию и образное обобщение как интегративное качество литературного развития.

Методологической основой исследования явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии целостности явлений и процессов, труды по теории и истории литературы, исследования о лично-деятельностном и функционально-системном подходах в обучении; работы по педагогике, психологии, методике преподавания литературы, в которых разработаны проблемы восприятия и изучения художественных произведений с учётом возрастных особенностей учащихся.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы исследования: методы теоретического анализа (анализ, синтез, сопоставление и т.п.); сравнительный и проблемный анализ методических исследований (программ, учебников, педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа); количественный и качественный анализ контрольных, творческих работ в процессе эксперимента; анализ итогов эксперимента.

Основные этапы исследования.

На первом этапе исследования (2003-2004 гг.) вырабатывалось теоретическое обоснование проблемы, были изучены связанные с ней психологические, педагогические, методические, литературоведческие, лингвистические, философские труды, определены основные направления, рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

На втором этапе исследования (2004-2005 гг.) проводилось изучение уровня знаний по теме у учащихся средней школы и учителей; проводился констатирующий эксперимент, обобщались его результаты, вносилась корректировка в содержание и методику изучаемой проблемы.

На третьем этапе исследования (2006-2007 гг.) продолжалась экспериментальная работа в разных типах школ, проводился анализ экспериментальных материалов с учителями, изучались исследования последних лет, были подготовлены публикации по проблеме, вносились уточнения в систему уроков, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

Научная новизна заключается в следующем:

• Систематизированы знания о взаимосвязи элементов поэтики М.Ю.Лермонтова, которые определяют синтетическое соединение в его творчестве романтизма и реализма, изменение жанровой специфики, эволюции лирического героя.
• Теоретически обоснована и практически проверена эффективность исследовательской деятельности учащихся на всех этапах изучения темы и определены типы заданий, основанные на сочетании в рамках урока проблемных, исследовательских, творческих заданий, индуктивного и дедуктивного подхода; определены принципы их варьирования (образная конкретизация – образное обобщение).
• Доказано, что активизация мышления, эмоций, воображения учащихся 9 классов при помощи музыки, изобразительного искусства, театра и кино – важное условие освоения укрупненных теоретических понятий (романтизм как художественный метод) и развитие представлений об историко-литературном процессе (эволюция героя, жанров).

Теоретическая значимость исследования:

• Выделены образно-тематические связи мотивов в лирике и прозе, значимые при системном изучении в 9 классе;
• Определены типы заданий, наиболее эффективные для выявления своеобразия творчества М.Ю.Лермонтова, объяснена их взаимосвязь, в систему уроков.
• Создана система уроков по изучению творчества М. Ю. Лермонтова на основе проблемной технологии с использованием исследовательских заданий по анализу лирических и лиро-эпических произведений, по изучению системы точек зрения в прозе, укрупнению обобщений по теме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика изучения творчества М.Ю.Лермонтова должна учитывать сложную природу этого явления, в котором рано проявлялись (на основе антиномий) и сохранялись на всех этапах его творчества устойчивые автобиографические мотивы.

2. Изучение творчества М.Ю.Лермонтова как единой системы позволяет показать учащимся эволюцию романтического героя, своеобразие проявления поэтики романтизма и реализма на уровне мироощущения, метода, стиля. Для этого необходимо усилить внимание к биографии поэта, расширить круг изучаемых произведений, включить в уроки для активизации освоения темы изученные ранее произведения.

3. При изучении творчества М.Ю.Лермонтова необходимо учитывать эмоциональную напряженность его произведений, склонность к экспрессивности образов, сложность и продуктивность интеллектуального размышления, что даёт возможность активизировать на уроках все сферы читательского восприятия произведений учащимися.

4. Организация исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики романтизма и реализма в ходе изучения поэзии и прозы М.Ю.Лермонтова содействует более глубокому и прочному усвоению материала, активизирует литературное развитие учащихся.

5. Деятельностный подход к обучению с учетом исследовательских технологий, примененный в системе уроков по изучению творчества М.Ю. Лермонтова, может быть использован при изучении типологически сходной природы произведений русской литературы ХХ века (автор и герой в произведении; принцип «игры» в текстах постмодернизма и др.)

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении определены актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Специфика использования современных педагогических технологий в процессе обучения литературе» состоит из 3 параграфов.

В § 1 «Деятельностная теория обучения и современные педагогические технологии» рассматривается деятельностный подход как одна из ведущих теорий, обосновывающих с точки зрения психологии и педагогики новые условия работы в школе: личностное включение школьника в процесс обучения, установление приоритета продуктивного творческого начала в процессе обучения над репродуктивным, совмещение в учебной деятельности анализа и синтеза, учёт вариативности в обучении, проявляемой на всех уровнях (от выбора предмета исследования до средств, используемых для достижения цели), интегративность, наличие оценочной деятельности (рефлексии).

На основе теории деятельностного подхода в обучении педагогической наукой разработаны новые технологии, определяющие направление совершенствования системы обучения школьному предмету. Технология укрупнения дидактических единиц (П.Л. Гальперин, В.П. Зинченко, М.П. Эрдниев), которая позволяет компоновать учебный материал на основе смысловых и логических связей, образующих целостно усваиваемую единицу информации. Методы обучения реализуются путём выполнения упражнений, сконструированных на основе принципов укрупнения и усложнения, большой доли самостоятельности, обеспечивающих прочность и осознанность усвоения знаний. Игровые технологии (Б.П. Никитин, В.В. Кирюшина, Г.П. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин) способствуют активизации учебного процесса с их методами обучающих, развивающих и деловых игр. Технология проблемного обучения (поисковая и исследовательская А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.) создана для интенсификации обучения за счёт увеличения доли самостоятельной, индивидуальной, групповой формы работы и дифференцированного подхода к обучению каждого ученика; технология критического мышления и дискуссия (В.В. Гузеев, Р.В. Овчарова, и др.) развивает коммуникативные навыки учащихся и учит работать их с информацией разных видов; проектная технология (С.Т. Шацкий, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, П.С. Лернер, Е.С. Полат и др.) предполагает углубленное изучение предмета и способствует обобщению знаний по изученной теме. Но в чистом виде на уроках ни одна технология, как правило, не применяется, в педагогической практике учителя используют элементы этих перспективных школьных технологий.

Опыт работы в старших классах показывает необходимость опоры в организации исследовательской деятельности на тесный личностный контакт учащихся с материалом исследования (совпадение интересов, учёт возрастных особенностей развития учащихся, их потребностей). Это ярче всего проявляется в изучении темы «Жизнь и творчество М.Ю.Лермонтова» в 9 классе.

§ 2 «Исследовательские технологии на уроке литературы». Методика II половины ХХ века включила многие достижения психологии и педагогики (например, исследование О.И. Никифоровой о специфике восприятия художественной литературы, о деятельности воссоздающего и творческого воображения. Развитию методики как сложной коммуникативной деятельности содействовали работы С.Л.Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева). Осознание прочитанного как своеобразная интеллектуальная деятельность, «диалог» с автором книги, по М.М. Бахтину, основано на учёте не только текста, но и «контекста» и «подтекста»: через переживания, эмоции к смыслу произведения, его пониманию. Современная методика – это междисциплинарное знание о деятельности читателя, учитывающее эстетический характер самопознания, ориентацию на идеалы, образцы (Л.Н. Неменская). В методике стали использоваться приёмы самого искусства (З.Н. Новлянская и др.), был сделан акцент на развитие творческих способностей (С.Л. Рубинштейн). Заметным явлением в педагогике ХХ века стали труды В. Оконя. В. Оконь справедливо считал, что оценочные (экспонирующие) методы обучения активизируют получение и усвоение информации на личностном уровне (импрессивные основаны на усилении чувственного освоения художественного произведения, а экспрессивные – на продуктивной творческой деятельности). Он описывает также принципы сочетания проблемного и программированного обучения. Его последователи в педагогике и методике обучения (В. Давыдов, В. Маранцман) вносят важный вклад в описание и применения проблемных, творческих, исследовательских методов на уроке литературы.

Исследовательская деятельность учащихся, построенная на «сети» проблемных заданий и вопросов, создаёт возможность свободного выбора направленности работы и в то же время «ограничивает» её пересечениями по сходству, смежности и контрасту представленных (или выявленных постепенно) проблем. Внимание к поэтике текста, т.е. индивидуальной системе эстетически действенных средств изучаемого автора, позволяет постичь художественный мир писателя, вырваться за рамки произведения и войти в мир историко-литературных и историко-культурных связей. Эти связи в литературоведении принято называть контекстом, а в обучении, контекстным подходом. Контекст может быть внутри произведения, но если надо выявить связь текстов, этапов творчества, эпох в культуре, то сам текст становится «фрагментом», в котором выявляются смыслы и значения, позволяющие соотносить его с другими произведениями. При этом исследовательские задания, проблемные вопросы и задачи содействуют наполнению учения личностным смыслом, определенностью достигнутого результата. Понятие контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей в исследовательской работе учеников уровень личностного включения в процессе познания.

§ 3 «Констатирующий эксперимент». В констатирующем эксперименте приняли участие 108 учащихся общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Результаты анкетирования по выявлению интереса и готовности к исследовательской деятельности показали, что только 6% опрошенных сознательно готовы заниматься исследовательской работой на уроке литературы, 28% было бы интересно попробовать этот новый вид деятельности, 10% будет заниматься, потому что заставит учитель, и 56% не хотят заниматься. Страх перед новым способом добывания и характером усвоения знаний пугает школьников, привыкших к пассивной роли на уроках. Некоторые представления об исследовании текста имеют 87% учащихся, но очень часто они сводятся к традиционному литературоведческому анализу по схеме, данной учителем или предложенной в учебнике. 13 % учеников не знакомы с этим понятием.

В ходе исследования читательских предпочтений (использовалась методика В.А. Аскаровой 2003 г.) выявилось, что предпочтение отдано развлекательному чтению: фантастике – 38% и детективам – 26%. Этот факт говорит о том, что подросткам не хватает романтических переживаний, поэтому они пытаются сублимировать их. Данные анкетирования показывают также, что по качеству предпочтений выравнены классика и коммерческая литература. Это дает возможность учителям не только существенно влиять на читательский выбор современного школьника, но и использовать ситуацию для целенаправленной работы по изучению классических произведений в школе.

Анкетирование для определения уровня и объёма знаний творчества М.Ю.Лермонтова показало, что учащиеся знают только часть программных произведений, осваивают материал в большинстве случаев на наивно-реалистическом уровне, формально, не умеют убедительно мотивировать свои впечатления от прочитанного. Особенно низок уровень знаний по теории литературы. Был проведен анализ 156 работ (Восприятие, истолкование, анализ стихотворения М.Ю.Лермонтова «Я не унижусь пред тобою…») и более 1500 сочинений по творчеству М.Ю.Лермонтова и М.Горького претендентов на «золотую медаль» (2006 – 2007 гг.), который подтвердил формализм и прямолинейность представлений о романтическом конфликте, герое; о природе романтизма начала ХIХ века (М.Ю.Лермонтов) и начала ХХ века (М.Горький). Показателен в эксперименте результат повторения в 2006-2007 уч.г. задания Л.С. Айзермана (1974 г.) по сопоставлению стихотворений «Дума» и «Бородино». В работах школьников 70-х г. ХХ века ярче выражено эмоциональное отношение к прочитанному, но оно чаще связано с социально-исторической проблематикой, а не с эстетическим освоением произведения. Современные школьники шире рассматривают проблему поколений в творчестве М.Ю. Лермонтова, значит, по истории России и по истории литературы у них больше знаний, они стремятся проводить широкие философские параллели, значит, учитывая эту особенность, следует включать в исследовательские задания материалы, предполагающие выход на широкое обобщение, именно такие задания будут наиболее эффективны.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента проводился анализ стихотворения «Чаша жизни» учащимися и учителями, подтвердивший, к сожалению, что затруднения учащихся во время анализа адекватны затруднениям учителей.

Глава вторая «Проблемы изучения творчества М.Ю.Лермонтова в школе» состоит из двух параграфов. § 1 «Своеобразие поэтики М.Ю. Лермонтова как литературоведческая проблема (теоретико-литера­турный обзор)». Начав обзор с критической литературы ХIХ века, можно отметить, что там фактически намечена основная характеристика этапов и проблем изучения творчества М.Ю. Лермонтова, обозначены важные проблемы: обвинение в безнравственности героя его произведений, изучения особенностей стиля и художественного метода.

В 30-е г. ХХ века интерес к «рефлексирующему» герою, к психологическому анализу в русской прозе ХIХ века привлекает внимание, особенно к М.Ю. Лермонтову (Д.Н. Овсянико-Куликовский). Значительным явлением в исследовании творчества М.Ю. Лермонтова стала работа С.Н. Дурылина (1940 г.), где устанавливается автобиографическая и реалистическая основа романа; Л.В. Пумпянский различает в стиле М.Ю. Лермонтова силу «неточных слов» и «стиль точности», высоко оценивает экспрессивность, энергию стихов, а как движение к реализму отмечает обращение поэта к фольклору. Значительной является работа В.В. Виноградова «Стиль прозы М.Ю. Лермонтова», где отмечена сложность эволюции М.Ю. Лермонтова, его движение к реализму. В эти же годы (1941 г.) Е.Н. Михайлова делает акцент на проблему метода в прозе М.Ю. Лермонтова, усматривает корни реализма в активности романтизма. И хотя контраст между героем и действительностью обострен, но это, по её мнению, странным образом «укрепляет романтический характер художественного целого»^[1].

Важным этапом в исследовании этих сложных проблем стала работа А.Н. Соколова «К спорам о романтизме». Перенос акцента с личности на среду, с неизбежностью вел к реализму. Г.А. Гуковский в своих исследованиях пишет: «Субъективное романтизма не отменялось, а обросло плотью объективного… люди-индивидуальности стали людьми-типами… Реализм ХIХ столетия родился». (Речь шла о прозе А.С.Пушкина и М.Ю.Лер­монтова).

Споры о природе реализма были вынесены в повестку V Всесоюзной лермонтовской конференции (1962 г.). О реализме говорили Д.Благой, В.Мануйлов; К.Григорьян, В.Архипов – о романтизме; о взаимосвязи художественных методов – В.Коровин, У. Фохт, В. Маркович, Б.Удодов и др.).

В.А. Мануйлов пишет о реалистическом решении романтической проблематики в творчестве М.Ю.Лермонтова; иначе видит эту ситуацию К.Н. Григорьян. По его мнению, стиль М.Ю.Лермонтова развивается в рамках единой романтической системы, «единого миросозерцания».

Периодизация творчества М.Ю.Лермонтова – до и после 1837 г. – стала основной для многих учёных и практиков. Мысль Б.Т. Удодова о движении художественного метода у поэта через «романтизм к реализму», к «синтезу» очень важна. Дело в «…поражающей монолитности натуры Лермонтова. В лице Лермонтова мы сталкиваемся с проявлением психологической антиномичности самого высокого уровня, представляющей собою единство глубочайшей противоречивости и необыкновенно органической цельности»^[2]. На рубеже ХХ – ХХI веков крайние точки зрения не поддерживаются, отчетливо проявляется тяготение исследователей к синтетическому подходу в изучении творчества М.Ю. Лермонтова. В частности, это проявляется в актуализации категории мотив при его изучении. В обобщающем труде «Лермонтовская энциклопедия» в статьях «Мотивы», «Романтизм и реализм», прослеживается именно такой подход. Методическая наука при изучении данной темы в школе должна опираться на новейшие исследования современного литературоведения.

В § 2 «Традиции в изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе средней школы и направленность инновационных процессов при изучении темы» отмечается, что история методики литературы с 40-х г. ХIХ века отстаивала право на профессиональное творчество учителя, рассматривала художественную литературу как средство нравственного и эстетического воспитания учащихся, разрабатывалась теория анализа текста, ведущая к его пониманию. (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский).

В начале ХХ века под влиянием культурно-исторической и психологической школ (А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский) новые идеи закрепились в работах В.Данилова, В. Голубкова. Началось изучение восприятия учащимися произведений искусства (В. Выготский, Ц. Балталон), выпустили первые комментированные издания произведений М.Ю.Лермонтова.

М.А. Рыбникова содействовала закреплению и развитию традиций филологического изучения литературы, особое внимание уделяла анализу произведений. Она в начале 40-х годов ХХ века в программу литературного образования школьников включает кроме «Героя нашего времени» поэму «Демон» и вводит статьи В.Г. Белинского о творчестве М.Ю.Лермонтова. В 1941 году под редакцией Г.А. Гуковского выходит первое методическое пособие – книга «Лермонтов в школе».

С 60-80 гг. ХХ века в методике литературы переосмысляется принцип историзма (Т.Ф. Курдюмова), создаются новые программы и учебники, учитывающие специфику развития читателя; усиливалась аналитическая деятельность, расширялись сведения по теории литературы, варьировались формы и принципы анализа текста, создавались приёмы развития устной и письменной речи (Г.И.Беленький, В.Г. Маранцман, В.Я Коровина, Т.Г. Браже, Н.Д.Молдавская, О.Ю.Богданова, М.Г. Качурин, З.Я Рез), что отразилось на анализе произведений М.Ю. Лермонтова. В анализе был усилен акцент на социальную и нравственную проблематику произведений. Во второй половине ХХ века школой освоена специфика анализа школьного произведения, где особая роль отводилась восприятию произведения, развитию самостоятельной работы учащихся, теории и практике проблемного обучения.

Методика рубежа ХХ – ХХI века активно осваивала и развивала идеи общественной и зарубежной науки. На первый план в стандартах образования, в современных программах и учебниках вышла задача не только развития читателя; главным стало обеспечение условий для становления культуры личности, культуры освоения информации различного типа и при этом понимания воспринятого.

Анализ методических исследований по изучению творчества М.Ю.Лермонтова это подтверждает. В ХХ веке эта тема в школе, в отличие, например, от творчества А.С.Пушкина или Н.В. Гоголя, почти не расширялась. Процесс обновления стал заметнее в последние десятилетия. Наиболее значительными для школы были работы С.Н. Дурылина (1940 г.), З.Я.Рез (1963 г.), В.В. Литвинова (1960 г.), В.Ю.Троицкого (1966 г.), А.А. Шагалова (1976 г.) с участием В.И Коровина, У.Р. Фохта и др., книга Б.Т.Удодова (1989 г.), пособие для 9 класса В.Г. Маранцмана (1992 г.), книга З.С. Смелковой (1998 г.). В 2002 г. появляется новый сборник «Произведения М.Ю.Лермонтова в школе» (составитель В.Я. Коровина), «Уроки по изучению лирики с учетом дифференцировнного подхода учащихся» (2004 г.) Н.В. Беляевой.

Особое внимание в параграфе уделяется анализу современных программ и УМК: Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, В.Г. Маранцмана, Г.С. Меркина, С.А. Зинина в соавторстве с В. Чалмаевым и В. Сахаровым; учебник под ред. Д.С. Лихачева (глава о М.Ю.Лермонтове написана Е.Н. Майминым) (1991 г.), учебники И.Н. Сухих (2007 г.). В учебниках усиливается внимание к качеству анализа произведений с учётом сложной художественной структуры текста. Это наиболее заметная черта в работах всех методистов. Усиление внимания к теории романтизма и реализма ХIХ века заметно в работах А.Г. Кутузова, С.А. Зинина, но особенно интересно эта проблема представлена в работах В.Г. Маранцмана. Если сравнить его учебник 1992 г. и УМК для 7,9,10 классов (2002 – 2005 гг.), то заметно серьёзное расширение изучаемых в школе произведений М.Ю.Лермонтов (например, появились стихи о Кавказе), наблюдается расширение культурологического контекста (биография, переводы, влияние европейской литературы). Методисты при проверке восприятия убедились в значимости влияния творчества М.Ю.Лермонтова на развитие читателя, на становление его личности. Но в традиции закрепилось изучение нескольких стихотворений: «Смерть поэта», «Парус», «Как часто пёстрою толпою окружен…» и роман «Герой нашего времени», где нередко стереотипные оценки образа Печорина оказываются важнее, чем всё содержание романа.

В третьей главе диссертации «Исследовательская деятельность учащихся на уроках по изучению жизни и творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе» представлена система уроков и исследовательских заданий по изучению творчества поэта и подводятся итоги эксперимента.

В §1 «О концепции системы уроков и организации исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики М.Ю.Лермонтова» сформулирована концепция уроков по лирике, по обобщению представлений о романтическом герое (на основе лирики, поэм, драм) и по прозе (роман «Герой нашего времени»).

Задачи, поставленные в преобразующем эксперименте, были связаны с расширением и углублением представлений учащихся о своеобразии творчества М.Ю.Лермонтова, о характерных мотивах и образах его творчества; введение новых произведений для чтения и анализа позволило систематизировать всё творчество М.Ю.Лермонтова как единый процесс переосмысления жизненного опыта поэта, в котором диалектично развивались романтизм и реализм, но менялись формы их воплощения. Учитывались при этом следующие особенности:

• Система исследовательской деятельности учащихся была организована от первого и до последнего урока с учётом изучаемой проблематики, усложнения и укрупнения исследовательских заданий (по внутренним связям текста и по уровню обобщений).
• От начала изучения темы к её завершению увеличивалось разнообразие исследовательских заданий, возможность их выбора, а также доля самостоятельности в процессе их выполнения.

• Творчество М.Ю.Лермонтова рассматривалось как единый процесс, в котором ведущей особенностью было проявление автобиографичности (исповедальность, изменение стиля, поэтического языка, видоизменение жанров; проявление в лирике реалистических тенденций – сюжетность, диалогичность, «прозаизм» лексики); своеобразный «монотематизм» и синонимическое варьирование лейтмотивов («Ангел и «Демон»)
• При анализе произведений сочетались акцентное внимание к отдельным деталям (при углубленном освоении текста) и усиление воздействия контекста (за счёт воспоминаний, мнений исследователей варьирования тем в других произведениях);
• Напряжение эмоций и экспрессивность лирики и прозы, проявляемая по-разному, позволила в уроках усилить внимание к активизации всех сфер читательского восприятия: включить в урок музыку, изобразительное искусство, видеофильмы.

В первом разделе второго параграфа «Сочетание индуктивного и дедуктивного подхода при изучении биографии М.Ю.Лермонтова» представлены уроки по изучению биографии М.Ю.Лермонтова. Чтобы преодолеть формализм, свойственный в преподнесении этой темы (гл. I, § 4), в уроках усилено внимание учащихся не только к внешним событиям жизни писателя, но и к психологическому портрету автора, что в силу возрастных особенностей так привлекает девятиклассников. Исследовательские задания были предложены учащимся на выбор в качестве домашнего задания. Построены они в большей степени на индуктивном уровне и предполагали переход от конкретного к более обобщенному значению события, явления, предмета. Дедуктивный уровень заданий предполагал «разгадку» значимости предмета, события, человека в жизни М.Ю.Лермонтова с помощью воспоминаний о нём и его произведений. Выявлялась антиномия (свет-тьма), активность учащихся на уроке поддерживалась проблемными вопросами.

Первый урок «Прекрасны вы, поля земли родной…» создаёт общее впечатление о поэте: о его семье, воспитании, обучении, увлечениях, занятиях, складе характера, об отношениях с друзьями, сослуживцами, о славе поэта и его тяжелой доле. В ходе заочной экскурсии в Тарханы через зрительный ряд (видеофильм), фрагменты воспоминаний современников о поэте, личные письма из архива М.Ю.Лермонтовых и через восприятие его художественных полотен учащиеся знакомятся с М.Ю.Лермонтовым – человеком, способным таинственную красоту людей и природы. Такой урок подготавливает учеников к восприятию сложного внутреннего мира поэта. На втором уроке «Лишь в человеке встретиться могло прекрасное с порочным…» мы стараемся «нарисовать» психологический портрет и показать особенности мироощущения и мировосприятия М.Ю.Лермонтова. Через сопоставление портретов П.Е. Заболотского и К.Е. Горбунова, их сравнение с автопортретом М.Ю.Лермонтова, через увлечение поэта живописью Рафаэля и Рембрандта выявляем основную черту его мировосприятия: несоответствие внешнего и внутреннего мира. Антиномичность сознания отразилась и в лирике: анализ стихотворения «31-го июня 11 дня» подтверждает это. Примеры, приведенные учениками из других стихотворений, говорят об устойчивости романтического восприятия мира поэтом. Исследовательская работа на этом уроке была построена, с одной стороны, на активизации воображения, индукции, на укрупнении внимания к антитезе «свет» и «тьма» (причины интереса к художникам эпохи Возрождения), а с другой, на осмыслении «вечных вопросов» юношества, их значимости для жизни человека (постижение «веера» проблем при комментированном чтении и их «сворачивание» в систему признаков романтического мировосприятия). Наибольшую заинтересованность у учащихся вызвали следующие задания: хроника жизни М.Ю.Лермонтова (этапа) (индуктивный подход) – 76 %; какие библейские сюжеты копировал М.Ю.Лермонтов и почему они его интересовали (дедуктивный подход) – 24 %.

Во втором разделе «Мотивация и процесс решения проблемных задач при изучении лирики (стихотворение «Ангел» и лейтмотив Ангела / Демона в творчестве)» представлены уроки, где выявлены ведущие лейтмотивы в творчестве поэта и прослежена их эволюция. И.Н. Розанов отмечал, что М.Ю.Лермонтов был «однодум и подолгу, иногда годами, вынашивал в себе тот или иной образ или поэтическое словосочетание. То, что ему нравилось, прочно оставалось жить в его сознании как материал для стихотворных опытов».^[3] На третьем уроке «Неизмеримое измерить, любви безбрежной дать предел…» (Ангел / Демон как лейтмотив творчества М.Ю.Лермон­това)» уделяется особое внимание романтическому мотиву света и тьмы в творчестве М.Ю.Лермонтова. Лингвопоэтический анализ стихотворения «Ангел», комментированное чтение стихотворений «Мой демон» (1829 г. и 1831 г.) помогают учащимся понять смысл этой антитезы, а их философское осмысление заставляет их подняться до символического значения образов Ангела и Демона как разных способов познания жизни. Другой способ символизации связан с проявлением реалистических тенденций в лирике. В уже изученном учащимися стихотворении «Бородино» предлагается проследить за объективацией образа-мотива я / мы в творчестве М.Ю.Лермонтова. Закреплению теоретических сведений и доказательством устойчивости этого мотива в поздней лирике М.Ю.Лермонтова становится анализ стихотворения «Дума». Проблемные задачи, предложенные учащимся для решения на уроке: содержание и значение в творчестве М.Ю.Лермонтова устойчивых символов («ангел» и «демон», «чаша жизни»), эволюция Я в Я/ Мы.

В третьем разделе «Роль эвристических заданий в расширении представлений и знаний учащихся о своеобразии романтического героя в творчестве М.Ю. Лермонтова» представлены уроки «Нет, я не Байрон, я другой…» (к теории романтизма и реализма в творчестве М.Ю.Лермонтова)» рассматривается становление и развитие романтического героя, природа романтического конфликта, а также изменение образа героя и природы конфликта в связи с развитием реалистических тенденций в лирическом произведении. С теоретических сведений об основах эстетики романтизма, о влиянии Байрона на творчество М.Ю.Лермонтова начинается урок. Соотнесение драмы Байрона «Каин» и поэмы М.Ю.Лермонтова «Демон» помогает увидеть ученикам не только влияние западно-европейской литературы на творчество М.Ю.Лермонтова, но и понять особенности русского романтизма. Влияние А.С.Пушкина, К.Ф. Рылеева, Ф.И. Глинки на творчество М.Ю.Лермонтова рассматривается на уроке в связи с разработкой русскими романтиками темы свободы, отмечается общность романтического мировоззрения писателей, но акцент делается на своеобразии жанровой разработки этой темы. Углубление знаний о реалистических чертах в лирике ведется во время наблюдения за изменением образа героя, языка, жанрового своеобразия стихотворения «Бородино» и поэмы «Песня про купца Калашникова…». Отмечаются своеобразие сюжета и диалогичность произведений, демократизация героев, тяготение к свободе как свойству нации, «прозаизмы» в стиле. Устойчивость романтического мировоззрения М.Ю.Лермонтова подтверждается разработкой в творчестве основной романтической темы – назначения поэта и поэзии. «Живу как неба властелин в прекрасном мире, но один…» – такова идея пятого и шестого уроков. Объединяет их мотив одиночества в творчестве М.Ю.Лермонтова. Разоблачение «байронического героя» учащиеся наблюдают на материале любовной лирики и драматических произведений. Представленные для исследовательской работы материалы об отношениях поэта с Е.А.Сушковой, Н.Ф. Ивановой, М.А. Щербатовой, В.А. Лопухиной помогают учащимся понять неразрешимость антитезы ангел-демон, мечта-реальность. Анализ стихотворений «Мой дом», «Земля и небо», «Небо и звезды», «Звезда», «Выхожу один я на дорогу…» показывает устойчивость романтического мироощущения у поэта. Сравнительный анализ стихотворений М.Ю.Лермонтова «Выхожу один я на дорогу…» и Ф.И. Тютчева «Певучесть есть в морских волнах», сопоставление стихотворения и романса Е.А. Шашиной «Выхожу один я на дорогу…» (1905 г.) открывает глубину и масштаб трагедии лермонтовского мировосприятия. В ученических работах убедительно представлена эволюция «байронического героя» и утверждение мотивов любви, преданности, поиска гармонии. В поэме «Демон», драмах «Странный человек» и «Маскарад» важна эта тема. Просмотр фрагментов из фильма С.А. Герасимова «Маскарад» (1941 г.), сравнение их с текстом драмы показывает трагизм романтического героя. Ученики осознают устойчивость мотива игры в мировой литературе (В. Шекспир) и оригинальную его разработку в творчестве М.Ю.Лермонтова. Система эвристических заданий, предложенных учащимся в ходе этих уроков, помогает:

– осознать глубину и трагичность романтического конфликта (возможен ли союз небесного и земного?), сходство и отличие взглядов на эту проблему Байрона и М.Ю. Лермонтова;

– оценить образ Демона в поэме М.Ю.Лермонтова как воплощенное единство противоречивого сознания человека, устремленного к идеальному;

– понять, что романтические и реалистические герои его произведений – попытки найти творческое решение этой проблемы;

– осмыслить «муки» творчества у поэта-романтика как замены любви.

В четвертом разделе «Проблемная ситуация на уроке как основа изучения синтетической природы жанра в творчестве М.Ю. Лермонтова» представлен заключительный урок по лирике «Есть сила благодатная в созвучье слов живых…» (русская мелодия в творчестве М.Ю. Лермонтова)», где мы пытаемся создать образ Родины в творчестве поэта. Этот образ рождается в результате соединения звуковых и зрительных ощущений. При работе с текстами стихотворений на эту тему («Кавказ», «Синие горы Кавказа приветствую вас…», «Люблю я цепи синих гор», «Панорама Москвы», «Кто видел Кремль в час утра золотой», отрывок из поэмы «Сашка», «Бородино», «Черкешенка» и др.) особое внимание уделяем пространственно-временным и звуковым характеристикам стихотворений. Работа над данными стихотворениями помогает создать в воображении учеников идеальное представление поэта об отчизне, а анализ стихотворений «Родина» и «Прощай, немытая Россия», «Валерик» показывают, как реальная жизнь, вносит свои коррективы в идеальное представление. Просмотр фрагментов о Кавказе из фильма «Лермонтов» Н. Бурляева помогает этому. Мы обращаем внимание учащихся, что в лирике М.Ю.Лермонтова контрастно этим картинам, тихо и скромно, но настойчиво звучит «русская мелодия». Выразительное чтение этого стихотворения открывает ученикам новую грань М.Ю. Лермонтова-поэта: лексический строй стихотворения, речевые обороты принадлежат человеку просвещённому, а музыка, мелодия, интонация, ритмические перебои – от русской песни. Так от конкретики, вполне реалистичных пейзажных зарисовок поэт приближается к своей главной лирической теме – тоске по великой свободе и любви, к вечному, но несбывшемуся желанию – воплотить мечту. Эта же тема лежит в основе стихотворения, навеянного тарханским пейзажем, «Когда волнуется желтеющая нива…» Сочетание музыкальности текста и глубины трагического конфликта привлекали композиторов. Сравнением музыкальной разработки темы М.А. Балакиревым, Н.А. Римским-Корсаковым, А. Даргомыжским завершается урок. Проблемное задание, почему свое глубокое патриотическое чувство М.Ю. Лермонтов считает странным, предполагает поэтапное освоение содержания стихотворений, выявление их обобщенного смысла (лейтмотивы, ведущие образы) и значимости жанра «песни» в творчестве М.Ю.Лермонтова.

Цикл уроков по изучению лирики открывается и завершается тарханской темой. Такая кольцевая композиция не случайна: она является отражением сложной и яркой судьбы молодого талантливого поэта, который в своих произведениях, как бы ни менялась жизнь и её условия, до конца остался верен убеждениям, выработанным им в ранней юности.

В пятом разделе «Системность проблемных вопросов и исследовательских проектов на уроках при изучении прозы М.Ю. Лермонтова» представлена система уроков по изучению романа «Герой нашего времени», которая построена с учетом композиции романа, с сохранением его целостности и целостности каждой его части. Главная задача этих уроков – выявить «сцепленность» проблем, ситуаций, сюжетов. Каждая повесть рассматривается как своеобразный «горизонтальный круг» с центром, где «магнитом» является напряжение мысли героя – автора – читателя; перекличка этих «узлов философской мысли» соединяет повести и как «вертикаль», края которой устремлены в «небо» и «землю». В центре внимания – логика раскрытия образа Печорина, сила и обаяние его личности, масштабность желаний и мизерность возможностей, активность и воля, несоответствие воображаемого реальному. Контекстом для выявления особенностей главного героя являются здесь другие герои, среди которых немалую роль играют горцы, образы женщин, друзей.

Сохраняя композиционную целостность романа, уроки построены на основе проблемного анализа, помогающего понять психологическую, философскую и эстетическую проблематику. Специальные исследовательские задания в уроках помогают учащимся выявить «узлы» на разных уровнях по «горизонтали» – на уровне освоения сюжета, композиции, образной структуры романа; по «вертикали» – на уровне философских проблем. Уровень сложности и доля самостоятельной работы возрастает к заключительным урокам (составление лингвокультурологического словаря или участие в диспуте). Заключительный урок по МХК способствует обобщению всей информации, полученной по теме «Жизнь и творчество М.Ю.Лермонтова» на уровне художественного метода.

Первый урок. «Сердце чувствует необходимость любить» («Бэла»).

Основные проблемные вопросы к повести: Взаимосвязаны ли характер, обстоятельства и судьба человека? Как эта связь проявлялась в жизни Бэлы, Азамата, Казбича, Печорина? Когда и почему мы видим события глазами Максима Максимыча и автора? В чем сходство и отличие мироощущений Максима Максимыча и Печорина? Стилистический анализ и эксперимент (замена пропущенных в тексте слов, сравнение их с авторскими) заставляет учеников увидеть контрасты в природе: (хороводы звезд – мрачные пропасти, на западе серое облако, грозящее бурей – на востоке всё светло и золотисто, с одной стороны покой – с другой тревога) и выявить отношение автора к характеру Печорина. Эти приёмы исследовательской работы с текстом помогают учащихся сделать вывод о романтических особенностях в стиле М.Ю.Лермонтова. Учащиеся проводят параллель с лирикой.

Второй урок. «Он (Печорин) больно ранил беспечностью…» (Максим Максимыч»). Основной проблемный вопрос урока: в чем сходство и различие «власти памяти» у Максима Максимыча и Печорина? Начинаем анализ повести с выяснения мнения об эпизоде встречи Печорина и Максима Максимыча рассказчика, наблюдающего за встречей «знакомцев». Обращаем особое внимание на значение художественной детали при определении разных точек зрения героев на прошлые и настоящие события.

Образ Максима Максимыча в оценке читателей разных времен. Проблема русского характера. Работа с иллюстрациями Н. Дубовского, М.Врубеля, В.Серова позволяет учащимся конкретизировать зрительные образы, составить мнение о характерах и внутреннем состоянии героев.

Третий урок. «Самовластная игра с жизнью» («Тамань»).

Повесть «Тамань» открывает журнал Печорина. Если раньше мы видели его со стороны, то теперь от него узнаём, о чём он думал, мечтал, чувствовал, делал. Повесть «Тамань» – это рассказ об одном приключении, произошедшем с ним во время следования в действующую армию. Прав ли Печорин, показывая в своем журнале относительность моральных ценностей? Этот вопрос очень важен для подростков в воспитательном отношении. Мы акцентируем их внимание на том, что никакие положительные качества характера (сила воли, мужество, находчивость, смелость, решительность) не приносят человеку удовлетворения и радости, если у него нет какой-то цели в жизни. Как проявлялась эта проблема в первых повестях и каковы ответы на «вечные вопросы» (что такое любовь рок, характер)? Поведение Печорина говорит об интересе, который пробудили в нём незнакомые люди, он не безразличен к окружающему, даже взволнован его необычностью. Он мгновенно схватывает все детали обстановки хаты, улавливает интонации в голосе, восхищается пейзажем и т.д. В «Тамани» он воспринимает рок, судьбу как поединок между жизнью и смертью, любовь – как игру, увлечение, фантазию. Как в художественных деталях проявляется мотив изгнанничества, тоски? Как удалось Печорину победить в неожиданных обстоятельствах, угрожавших его жизни? С какими стихами (строчками) М.Ю. Лермонтова можно обнаружить связь? (Ребята называют стихотворения «Парус», «31-го июля 11 дня», «Я жить хочу, хочу печали…», «Когда б в покорности незнанья…» и др.) Тайну обаяния мира, описанного в «Тамани», ребята передают в композиции, составленной на основе пересказов, близких по стилю к пейзажам в повести: «Небо, море и земля как единый мир». Они перечитывают пейзажи, ищут значимые художественные детали, воссоздают их по памяти и определяют принцип их взаимосвязи в композиции.

Четвертый урок. «Я хочу быть любимым…» («Княжна Мери»).

Основной проблемный вопрос урока: способен ли Печорин к дружбе, любви; почему он не верит себе? Сравнивается дуэль Печорина с Грушницким и сцена дуэли из романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Выясняется, почему М.Ю.Лермонтов проводит героя через испытания убийством. Каково состояние героя после дуэли? Что значит формула «ничего лишнего» как некий эстетический кодекс в поведении, одежде, отношениях? «Умные мужчины» в повести (портреты, манера говорить и спорить, свойства души, отношения к людям и миру, маска и истинное лицо). Сопоставительные характеристики (Печорин и Мери, Печорин и Грушницкий, Печорин и Вернер). Роль параллелизмов в художественной речи (значение слова «шинель» в разных контекстах; значение слова «денди» и «вкус» для разных слоев представленного общества. «Диалогика» как методический прием представления «смены голосов» в романе (психологический, философский, эстетический аспекты).

Пятый урок. «Жизни назначенье…» («Фаталист»).

Этот урок стягивает в узел проблемы, затронутые М.Ю.Лермонтовым в других повестях романа, поэтому для разрешения проблемного вопроса привлекаются материалы предыдущих уроков.

Основной проблемный вопрос урока: в чем назначение человека: действовать или подчиняться неизбежному? – Какие варианты ответов на этот вопрос дают герои повести? Герои других повестей? Какова роль чрезвычайных происшествий в романе? Почему Казбич зарезал Бэлу? («Бэла») Роль воли, рассудка человека в минуты опасности? («Тамань», «Княжна Мери») К чему ведут бесконечные сделки со своей совестью? Связь лирики с романом. Значение автоцитат в тексте.

Обобщающие уроки: I вариант. Проект «Лингвокультурологический словарь к роману «Герой нашего времени»». «Кавказ и его люди глазами М.Ю. Лермонтова»; «Значение реминисценций и аллюзий из зарубежной литературы в тексте романа»; «Роль антитезы в художественном стиле М.Ю.Лермонтова».

II вариант. «Герой нашего времени», сводивший с ума читающую Россию». (Дружинин А.В.) Вопросы для дискуссии: почему читатели разных эпох любят этого «гадкого» Печорина? О каких «пороках» поколения говорил Лермонтов в предисловии? Печорин в оценке В.Г. Белинского, Ап. Григорьева, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писареава, М.В. Авдеева, Н.Г. Чернышевского и др. Почему Печорина соотносили с Аввакумом, Степаном Разиным, Обломовым, Базаровым?

Заключительный урок. «В поисках истины…»

Завершает всю систему уроков по творчеству М.Ю.Лермонтова занятие с элементами МХК, в которое входит:

• Обобщение знаний учащихся о природе романтических символов в творчестве поэта и мировом искусстве. (Значение слова «странствие» от лат. Viaticum – «поиски пути», внутреннее путешествие души, познание самого себя – на примере картин Кассиара Давида Фридриха «Путник над морем тумана» (1815 г.); значение слов «ангел» от греч. angelos – «посланник», символ чистоты, мощи, интеллектуального проникновения (орёл, лебедь, феникс), символ высшего состояния, превышающее человеческое; посланник Бога может быть защитником, но может и покарать. На примере картины Гауденцио Феррари «Ангельский концерт» (1534 г.). Музицирующие и поющие ангелы – символ гармонии небесных сфер, их хор управляет музыкальными соотношениями. Ангелы на картине изображены в разных по цвету одеждах, в руках держат фантастические музыкальные инструменты, гибрид виолы и флейты. Это было необходимо художнику, чтобы подчеркнуть духовный характер музыки сфер, так характерной для романтиков.
• Конкурс на лучшее чтение и мелодекламацию стихотворений М.Ю.Лермонтова («Мотивы лирики М.Ю.Лермонтова»);
• Проверка результатов исследовательских заданий учащихся: «Записная книжка читателя (афоризмы из произведений М.Ю. Лермонтова)»; сообщения о композиторах, писавших музыку на тексты М.Ю.Лермонтова; песни и романсы русских композиторов ХIХ и ХХ века на стихи М.Ю.Лермонтова;
• Интерпретация сведений о жизни и судьбе М.Ю.Лермонтова в современном искусстве. Из дневника режиссёра фильма «Сын вольности» (Страницы жизни Михаила Юрьевича Лермонтова) Н. Бурляева. Замысел фильма о М.Ю.Лермонтове; показ фрагментов фильма «Лермонтов».

В §3 «Итоги развивающего эксперимента» представлен анализ ответов учащихся, их реакций, рефлексивных оценок, который проводился в два этапа: I – процессуальный – по ходу уроков, II – эпифеноменальный – по итогам изучения лирики, прозы и уроков-связки между ними по эволюции романтического героя. Полученные материалы показали, что:

1. Удалось увеличить количество освоенных и прочитанных произведений М.Ю.Лермонтова (лирика – 10-12 произведений, поэма «Демон», пьесы, при чтении романа сохранена целостность всех повестей).

2. Учащиеся способны воссоздавать более точную историю развития творчества М.Ю.Лермонтова, что позволило успешнее освоить ряд сложных теоретических проблем (признаки романтизма и реализма, эволюция романтического героя, автор и герой).

3. Освоены в процессе изучения темы исследовательские, эвристические, творческие задания, которые вызывали у учащихся большое затруднение перед изучением темы.

Проведение итоговой работы, после изучения темы показало, что уроки запоминались учащимся по разным признакам:

– Зрительные впечатления (видеоматериалы, фильмы) –20 %.

– Степень участия в исследовательской работе на уроке и успешность этой работы – 62%.

– Понял, освоил, впервые открыл для себя (личностная рефлексия) – 18%.

Из произведений, наиболее запомнившихся учащимся (по степени убывания частотности) названы: «Ангел», «Смерть поэта», «Выхожу один я на дорогу», «Я не достоин, может быть…», «Молитва» (1937 г.), «31-го июня 11 дня», «Когда волнуется желтеющая нива…», «Мой демон» (1829 г.), «Валерик», «Завещание», «Русская песня».

Ответы учащихся на вопрос о своеобразии лирического героя можно сгруппировать: Лирика: учащиеся в подавляющем большинстве говорят о близости автора и лирического героя, открытости автора, о значении в стихах «Я», в чувствах автора много личностного, выстраданного, очень глубокого, окрашенного сердечными муками, а не только противоречиями ума.

Часть учащихся (около 50%) осторожно говорит об эволюции лирического героя, упоминая в качестве примера героев стихотворений «Бородино», «Парус», «Смерть поэта», «Как часто пестрою толпою окружен…», «Ангел» и «Мой Демон». «Многоголосие», «многоликость» лирического мира поэта не исключает лейтмотивности его стихов, устойчивости образов, их вариативности, разновидности.

Поэмы: позволили учащимся ярче увидеть контраст Мцыри и Демона и отчетливее ощутить их связь с лирическими темами (Ангел и Демон). Они писали: «Я плохо помнила поэму «Мцыри» и не очень понимала её героя. Теперь мне ясен замысел М.Ю.Лермонтова. Это не отдельная поэма, а часть огромного замысла какого-то громадного произведения, которое, может быть он хотел создать. Мцыри – это его сердце, а Демон – это соблазны, сомнения, эгоистические желания, которые он сумел в себе преодолеть. А сердце, душу, чистоту сохранил». (Екатерина Т.)

«Лермонтов стал мне ближе, понятнее, даже как-то роднее. И больше всего в нём поражает бесстрашие мысли. Его Демон – страдающий. Но какой-то гордый, сильный дух. И вечный». (Надежда С.)

Драмы: их чтение и сопоставление проблематики и героев оказалось очень продуктивным. Симпатии большинства учащихся были на стороне «Странного человека» (многие учащиеся подмечали при этом сходство с внешним впечатлением от Печорина в «Бэле»); все ученики (100%) отметили «демонические черты» Арбенина, объяснили их природу, меньшее количество учащихся (32%) писали о значении слова «маскарад», о «злой игре» света и трагизме героя М.Ю.Лермонтова («он не умеет верить»!), отмечали сходство с Печориным («отравленность сомнениями»), писали о расширении значения слова «игра» в драме и романе (случай, роковое событие, фантазия, умысел и пр.)

Проза: Печорин большинством учащихся принят сочувственно. Раскрывая его особенности, они отмечают, что в романе он видится реальным человеком, а его романтические чувства, мысли почти все в прошлом, «были». В Печорине ощутима недюжинная сила ума, воля, активность, умение видеть и понимать людей. В романе он как характер не развивается (как это свойственно для реалистического произведения), а раскрывается (как в романтическом произведении) постепенно, и свойства его усложняются, проявляясь своеобразным «взрывом страстей» в сходных по типу сюжетах (путешествует, скучает, разрушает…). Печорин, по мнению учащихся, «растрачивает себя», подобно Чацкому, но в отличие от него, он многие истины познал в полной мере. Но он не Демон – он живой и хочет любить и быть любимым.

Отвечая на вопрос о роли пейзажа в прозе, учащиеся выделяли «эпический» и «лирический» пейзажи, «национальный» пейзаж (Кавказ и воспоминания о Севере, о полях, о Тарханах); отметили, что в творчестве М. Ю. Лермонтова чаще всего изображено лето (жар, зной, страсть, жгучие слёзы, раскаленный взгляд, полуденное небо, пустыня души). И это отражается в портретах героев (щеки алеют…, солнце играет в кудрях… и др.), но лето это символическое – это какая-то вечность (то ли рай, то ли ад). Справедливо писал о М.Ю.Лермонтове Д. Мережковский, что это единственный «несмирившийся» поэт в русской литературе, не склонившийся перед снегом, печалью, равниной, не впавший в «светлую грусть» и умиротворенную хандру, но оставшийся несвершенным порывом и несмиренным вызовом. Он и погиб летом, в разгар грозы. Жизнь его была коротка, как лето, и мудрость его подобна «белизне раскаленного полдня» (М. Гершензон) «Пейзажи воображения» у М.Ю.Лермонтова редки (только в поэме «Демон»).

В поисках эпиграфа к роману учащиеся предлагали неожиданные варианты: «Любить, но кого же?..», «Под небом места много всем…», «Звезды и небо! – а я человек!…» «Что жизнь? – Давно известная шарада / Для упражнения детей, / Где первое – рожденье, где второе – / Ужасный ряд забот и муки тайных ран, / Где смерть последнее, а целое – обман!» («Маскарад»).

В домашних и классных работах (сочинениях-миниатюрах различного типа) учащиеся показали знания по теории стиха:

– особое значение рифмы «я» – «пою», «молю», «люблю»;

– «стальные прозаизмы» их нарастание в лирике и одновременно увеличивающаяся символизация устойчиво повторяющихся слов (один, дорога, звезда, душа, ангел…), устойчивые символы пережитого (кинжал, дубовый листок);

– «оживление метафор», превращение их в поэтические картины («Нищий»), соединение реалистических и романтических начал («Чаша жизни»);

– сила концовки в стихах (нередко пессимистичных);

– пейзажи в лирике (эпический и лирический – «Три пальмы», «Сон»);

– повышенная музыкальность стиха, совмещающая основной тон (мелодию) со сложным варьированием темы, «изгибами мысли» (звуки и слёзы, звуки и песни, тишина).

По теории жанров: (баллада, поэма, драма, песня, романс, роман, новелла, повесть).

Подводя итоги, можно отметить, что предложенное планирование темы и система исследовательских заданий позволили решить несколько важных задач образования. По ходу уроков можно было освоить одно из сложнейших понятий по теории литературы – автор и герой, поскольку это понятие не только требует понимания антиномий, синонимии, вариаций, но и прямо связано со зрелостью читательских реакций, с пониманием смысла произведений. Поэтому на уроках по лирике в центре внимания была автобиографичность текстов и постепенная, внутренне созревающая склонность к объективации события, героя (нередко через диалог).

На уроках по эволюции романтического героя (от лирики о любви – к поэмам, пьесам) стало очевидным для учащихся отличие автора от героя, переосмысление им жизненного опыта освоения европейской литературы. Но при сохранении и усложнении наметившихся антиномий (ангел и демон).

На уроках по прозе стало возможным показать совмещенность миров внутреннего и внешнего, сложность этих миров (таинственность и глубину душевных мучений, гордость и устойчивость духовных исканий и многоцветность мира внешнего и вечного)

Следует особо отметить, что при освоении произведений, особенно прозы, стало очевидным, что наиболее эффективными в обучении были исследовательские задания по «смене точек зрения» на произведения, события, людей, развития гибкости и устойчивости читательских реакций, акцент на понимание и запоминание.

Условно выделились три типа понимания: семанизирующее (расшифровка значений слов, их связей, названий и пр.), когнитивное (понимание содержания и смысла связей внутри текста) и реконструкция смыслов, заложенных автором (текст как целостность, интерпретация). Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица 1. Типы понимания в процессе анализа (в %).

	Типы понимания
	Семантизирующее понимание		Когнитивное понимание		Реконструкция смыслов, заложенных автором
	До	после	до	после	до	после
Контрольный класс	65	46	28	44	7	12
Экспериментальный класс	61	28	30	42	9	42

Кроме этого, в течение работы над темой увеличился запас слов у учащихся (лексика различного типа и уровня) за счет применения слов в дискуссиях, обсуждениях, письменных работах. В итоге резко возрос по качеству уровень диалога и полилога в классе, возрос уровень культуры слушать и отвечать. Содействовала этому прежде всего смена речевых субъектов (как по наблюдению, чтению, так и в деятельности на уроке); сведение высказываний в диагностические смысловые отношения с другими высказываниями при условии смысловой конвергенции (частичной общности темы, точек зрения). При этом в речевом высказывании (особенно в стиле и композиции у М.Ю.Лермонтова) учитывались обертона (дополнительные оттенки) смысла, экспрессии, что в целом, содействовало освоению диалектичности романтического и реалистического в творчестве М.Ю.Лермонтова.

Проверка навыков переноса усвоенного материала в новых обстоятельствах (лингвистический эксперимент, в ходе которого учащиеся 11 класса выясняли, как изменяется значение романтических символов с течением времени (ХIХ – ХХ века) показала устойчивость полученных знаний по теории литературы при изучении творчества М.Ю.Лермонтова и их активное применение в новых условиях. Уроки по рассказу А.П. Платонова «По небу полуночи… и В.С. Гроссмана «Авель»).

Анализ письменных ответов учащихся выявил эффективность освоения теории литературы и уверенные навыки применения при анализе новых произведений (не изучавшихся в классе).

В заключении сформулированы выводы, сделанные на основе проведенного исследования.

1. Современной методике необходимо использовать в школьной практике последние достижения, психологии, педагогики и строить уроки на основе деятельностного подхода с применением перспективных педагогических технологий.

2. Разработана система уроков по изучению жизни и творчества М.Ю.Лермонтова, учитывающая последние литературоведческие исследования о целостном подходе к изучению творчества поэта и выявлении в нём ведущих мотвов.

3. Подтвердилась эффективность использования исследовательских, эвристических и проблемных заданий при изучении монографической темы.

4. Предложенную модель целостного изучения творчества писателя, основанную на выявлении ведущих мотивов его творчества, можно применить к изучению литературы начала ХХ века (творчество М.Горького, А. Блока, А. Платонова, В. Гроссмана).

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Тихонова, С.В. Лики любви урок по роману «Герой нашего времени» / С.В. Тихонова // Пушкинский альманах : сборник научно-методических материалов. – Н.Новгород НГЦ. – 2006. – 0,3 п.л.

2. Тихонова, С.В. Образы Ангела и Демона в творчестве А.С.Пушкина и М.Ю.Лермонтова / С.В. Тихонова // Анализ и интерпретация текста на уроках гуманитарного цикла: методические рекомендации для слушателей курсов повышения квалификации. Вып. 2. – Н.Новгород: НГЦ. – 2007. – 0,7 п.л.

Публикации в изданиях, включенных в список ВАК:

3. Тихонова, С.В. Восприятие и анализ ранней лирики М.Ю.Лермонтова в 9 классе (на примере образов Ангела и Демона) / С.В. Тихонова // Известия Российского Государственного педагогического университета им. А. И. Герцена : научный журнал Аспирантские тетради. – СПб. – 2007. – № 12 (33). – 0,5 п.л.

4.. Тихонова, С.В. Дантовские мотивы в творчестве М.Ю.Лермонтова / С.В. Тихонова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова : научный журнал. – Кострома. – 2007. – № 4. – 0,4 п.л.

---

^[1] Михайлова, Е.Н. Проза М.Ю. Лермонтова./ Е.Н. Михайлова. – М. Гослитиздат. – 1957. – С.125.

^[2] Удодов, Б.Т. М.Ю.Лермонтов Художественная индивидуальность и творческие процессы. / Б.Т.Удодов. – Воронеж. – 1973. – С.46-48.

^[3] Розанов, И.Н. Литературные репутации / И.Н. Розанов. М.: Советский писатель. – 1990. – С.112.