Развитие познавательной активности учащихся с применением акмеологического подхода
На правах рукописи
ГЛИНСКИЙ Александр Сергеевич
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
С ПРИМЕНЕНИЕМ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Омск – 2007
Работа выполнена на кафедре социальной работы
ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ирина Андреевна Маврина
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Виктор Алексеевич Далингер,
Омский государственный педагогический университет;
кандидат педагогических наук, доцент Галина Петровна Урюпина,
Омская академия МВД РФ
Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышение квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»
Защита состоится 8 ноября в 9.30 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.177.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан 6 октября 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Н. А. Дука
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В сложившихся современных условиях одной из стратегических задач системы образования становится формирование личности с высоким уровнем интеллектуальной культуры, ориентированной на непрерывное саморазвитие, признающей приоритет общечеловеческих ценностей, способной обеспечить своей деятельностью устойчивое развитие человечества в будущем. В данной ситуации необходимы новые подходы к учебному процессу, новые методологические, теоретические и психолого-педагогические основания для конструирования содержания и форм учебной деятельности.
Традиционные образовательные технологии не нацеливают ученика на формирование собственных, индивидуальных целей и действий, формируют дистанцию между учителем и учеником, демонстрируют доминирующее положение первого относительно второго.
В современной школьной практике в последнее десятилетие активно утверждаются новые траектории взаимоотношений в системе «учитель – ученик – учебник».
По мнению В. Э. Чудновского, «профессия педагога является одной из наиболее смыслообразующих». Мы предположили, что в современных условиях учитель по-прежнему остается носителем высоких жизненных смыслов. Однако кризисное состояние общества оказывает влияние на их реализацию в учебно-воспитательном процессе и на определение вершин в личностном и профессиональном развитии педагога, обозначаемых термином «акме». Акмеологию как область научного знания и акмеологический подход разрабатывали А. А. Бодалев, Г. А. Вайзер, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин и др.
Ученик в позиции субъекта проявляет личностную и учебную активность, самостоятельность, инициативность, которые интегрируются в личностные свойства и способствуют самоорганизации, умению принимать решения в нестандартных ситуациях. Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине XX в. теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Л. И. Айдарова, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, Г. Г. Граник, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, Г. С. Костюк, Л. Н. Ланда, А. А. Люблинская, А. К. Маркова, К. А. Менчинская, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина, П. А. Шеварев, Д. Б. Эльконин и др.) свидетельствуют, что, с одной стороны, интерес представляет собой избирательную направленность человека; с другой стороны, тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий; с третьей стороны, обозначает специфическое отношение личности к объекту, вызванное эмоциональной привлекательностью.
Психологическое понимание интереса (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев) имеет материалистический подход в процессе обучения и поэтому существует необходимость возбуждать интерес в процессе обучения у учащихся непосредственно на уроках (С. М. Бондаренко, Н. И. Гамбург). В целом проблемой познавательного интереса в учебной деятельности в разное время занимались Б. Г. Ананьев, С. М. Бондаренко, Н. И. Гамбург, А. Г. Ковалев.
Не иссякает интерес ученых к повышению эффективности учебного процесса через учебник, к проблемам его конструирования (О. Ф. Кабардин, В. А. Касьянов, А. Н. Мансуров). Споры авторов учебников отражают многообразие точек зрения на характер изложения материала в учебнике и на организацию работы с ним (Б. Б. Буховцев, С. В. Громов, Г. Я. Мякишев, Н. А. Родина и др.).
Мотивация к учению стала предметом исследования таких авторов, как О. С. Гребенюк, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Т. А. Матис, В. Э. Мильман, А. Б. Орлов, А. Б. Скакун.
Вопросы непосредственного развития познавательной активности учащихся являлись предметом изучения ученых-дидактов (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), методистов (Т. М. Землянухина, З. Ф. Чехлова) и специалистов по теории управления образованием (Т. И. Шамова).
Реформа образования направлена на целенаправленную организацию таких форм, способов и приемов учебной деятельности школьников, которые реально способствуют повышению и сохранению учебной мотивации учащихся, позитивным изменениям их познавательной активности и обеспечивают более качественный уровень образованности и обученности школьников. Однако этот процесс осложняется рядом существенных противоречий между:
–выдвигаемыми основополагающими документами о реформировании российской системы образования, требованиями к повышению качества обучения через мотивационную и содержательную составляющие и недостаточностью форм, средств и методов развития и поддержания познавательной активности учащихся;
–требованиями современного образовательного процесса к «концентрическому» способу организации содержания образования, предполагающему изложение учебного материала на основе не менее чем двукратного изложения всего материала: на первом витке образовательной спирали (7–9 классы), затем на втором (10–11 классы), более сложном методическом и понятийном уровнях, и сохраняющимися в школьной практике традициями ступенчатого образования, когда сложность излагаемого материала изменяется постепенно от класса к классу на протяжении изучения предметного курса.
Проблема исследования заключается в разрешении указанных противоречий и состоит в выявлении возможностей позитивного изменения познавательной активности учащихся в обучении на основе повышения их потребности в знаниях через достижение АКМЕ учеником в учебной деятельности и саморазвитии, достижение АКМЕ учителем в профессиональной деятельности, а также через усиление содержательно-методической линии в преподавании школьных предметов.
Тема исследования: развитие познавательной активности учащихся с применением акмеологического подхода.
Объектом исследования является учебный процесс в основной школе.
Предметом исследования выступают формы и методы повышения познавательной активности учащихся основной школы в учебном процессе.
Цель исследования: разработка, научное обоснование и апробация форм и методов повышения познавательной активности учащихся основной школы на основе акмеологического подхода (на примере учебного предмета физики).
Гипотеза исследования: применение акмеологического подхода в организации учебной деятельности учащихся, включающего формы и методы, способствующие достижению АКМЕ учеником в учебной деятельности и саморазвитии, достижению АКМЕ учителем в профессиональной деятельности, будет способствовать повышению эффективности усвоения учебного материала; развитию умений учащихся в постановке цели на уроке и в процессе самостоятельной работы; повышению учебной мотивации; инициированию познавательной активности обучающихся; усилению содержательно-методической линии в преподавании школьных предметов и в итоге – повышению качества обучения и эффективности учебного процесса в целом.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1.Проанализировать состояние проблемы развития и поддержания познавательной активности в современных положениях педагогической теории и практики.
2.Выявить роль и возможности применения акмеологического подхода в развитии познавательной активности учащихся и достижении АКМЕ учителем в его профессиональной деятельности.
3.Определить формы и методы организации учебного процесса, способствующие достижению школьником АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии, влияющие на развитие познавательной активности.
4.Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию познавательной активности учащихся в учебном процессе с помощью выявленных форм и методов акмеологической направленности.
Методологическую основу исследования составили:
–акмеологический подход в общенаучном значении (Б. Г. Ананьев, Е. Е. Вахромов, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. Л. Карпова, А. В. Суворов, В. Э. Чудновский) и его трактовка в педагогическом смысле, включая положения педагогической акмеологии (А. А. Бодалев, Г. А. Вайзер);
–личностно-деятельностный подход в обучении (Э. Ф. Зеер, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
Теоретическая база исследования включает:
–общую теорию формирования учебной деятельности в педагогической теории и практике школы (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Р. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.) и положения общей теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин);
–концепции развития мотивационной сферы учащихся (Л. И. Божович, А. К. Дусовицкий, Н. Г. Морозова) и мотивации в учебной деятельности (А. К. Маркова, А. Б. Орлов, А. Б. Скакун);
–общетеоретические положения о развитии познавательного интереса личности в обучении (Н. Ф. Добрынин), мыслей, помыслов, проявлений умственной и эмоциональной активности обучающихся (С. Л. Рубинштейн);
–теория познавательной активности человека и познавательной активности в обучении (Д. Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, М. И. Лисина, Г. Ц. Молонов, З. Ф. Чехлова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина);
–концепции развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. С. Якиманская), деятельно-ориентированного обучения (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Р. И. Малафеев).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
–теоретические: анализ научной литературы по педагогике и смежным научным областям; программирование, анализ педагогической документации;
–праксиологические: опросные (анкетирование, беседа), обсервационные (прямое, косвенное наблюдение), праксиометрические (анализ продуктов деятельности) и информационные методы;
–экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент.
Организация и ход исследования. Исследование осуществлялось в течение восьми лет и включало три основных этапа.
Первый этап (1998–2002) – поисково-теоретический. На этом этапе изучались философские, психологические, педагогические и методические литературные источники по проблеме исследования, анализировались различные типы учебников, учебных пособий и методических тетрадей по предметам естественнонаучного цикла и повторения теоретического материала. Решались следующие задачи: теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования; построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования; разработка логики и хода проведения эксперимента.
Второй этап (2002–2005) – опытно-теоретический. Проводилась опытно-поисковая работа по формированию концептуальных идей исследования; осуществлялись планирование, организация и проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента, количественный и качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Третий этап (2005–2006) – обобщающий. На этом этапе проводился анализ полученных результатов исследования, их систематизация; разрабатывались и внедрялись в деятельность школ рекомендации и материалы по проблеме исследования, проводилась работа по оформлению диссертации и определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в изучении и анализе теоретических подходов, основных положений и идей диссертации, в разработке методической системы обучения учащихся в единстве теоретической и практической частей предметного содержания на основе акмеологического подхода, создании на этой основе учебно-методических пособий по физике для учащихся 7–8-х классов, служащих в качестве практико-методической базы формирования и поддержания учебной мотивации и познавательной активности учащихся.
Научная новизна исследования состоит в:
–обогащении научной педагогической теории проработкой концептуальной идеи взаимовлияния достижения учителем АКМЕ в профессиональной деятельности и достижения учеником АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии в процессе их взаимодействия в учебном процессе;
–разработке научных основ методической системы обучения учащихся в единстве теоретической и практической частей предметного содержания на основе акмеологического подхода;
–разработке новых форм актуализации учебной мотивации учащихся основной школы, применение которых существенно влияет на повышение уровня их познавательной активности.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том что:
–теоретически обосновано применение акмеологического подхода в практико-ориентированном педагогическом исследовании, использование которого в учебном процессе и в организации учебной деятельности учащихся на основной ступени средней общеобразовательной школы активизирует процессы саморазвития и самообразования школьников;
–теоретически обоснована совокупность форм, методов и приемов развития и поддержания познавательной активности обучающихся, выступающей в качестве базы достижения современным школьником АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии;
–обоснованы цели и средства достижения учителем АКМЕ в профессиональной деятельности, что влияет на достижение учеником своего АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии, а также программирует креативность учебной ситуации и учебную успешность школьников.
Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена:
–созданием методики развития познавательной активности учащихся через использование ими рабочих тетрадей с разным уровнем усвоения знаний, умений и навыков в изучении теории и практики учебного предмета;
–разработкой и внедрением модели тематического поурочного планирования для учителя с указанием формы организации занятий, цели их проведения, теоретической и практической частей урока, способствующих достижению школьником АКМЕ в учебной деятельности и влияющих на развитие его познавательной активности.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ средние общеобразовательные школы № 106, 125, НОУ «Центр образования и развития» Омска.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Задача формирования личности школьника и создания условий для возникновения и реализации у него потребности в поиске смысла жизни, для становления представлений о смысле жизни приобретает особую актуальность в эпоху постиндустриального общества. АКМЕ представляет собой вершину в личностном и профессиональном развитии, позволяет развивать мотивацию в любой деятельности и в обучении, поддерживать познавательный интерес, а также формировать, развивать и поддерживать познавательную активность личности современного школьника в учебном процессе.
2.Достижение учеником своего АКМЕ в учебной деятельности обеспечивается влиянием многих факторов, ведущим из которых является фактор достижения учителем, обучающим ученика, АКМЕ в своей профессиональной деятельности, поскольку учитель и ученик постоянно взаимодействуют в учебном процессе по поводу ситуаций, возникающих в учебной деятельности. Такие ситуации требуют проявления креативности мышления субъектов учебного процесса, реагирования в нестандартных ситуациях, самостоятельности и самоорганизации, и следовательно, процесс достижения АКМЕ учителем становится объектом исследования и требует поиска инструментария, способствующего его успешности.
3.Проблема влияния достижения учителем АКМЕ в профессиональной деятельности на достижение учеником своего АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии требует поиска форм, методов и средств, применение которых будет программировать формирование, сохранение и поддержание учебной мотивации и познавательной активности учащихся на уроке и в ходе самостоятельной работы по учебному предмету. К таким средствам относятся: совокупность игровых и поисковых ситуаций, информатизация обучения и разработка специального методического обеспечения учебного процесса (рабочих методических тетрадей).
4.Методика развития познавательной активности школьников, включающая комплекс игровых и поисковых ситуаций на уроке, выполнение школьниками информационных проектов, использование рабочих тетрадей с разным уровнем усвоения знаний, умений и навыков в изучении теории и практики учебного предмета базируется на модели тематического поурочного планирования для учителя, разработанной на основе акмеологического подхода.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и обсуждения его основных положений в ходе выступлений на III Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2004); II региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2005); ежегодных методических чтениях в Институте развития образования Омской области (Омск, 2004); объединенных заседаниях кафедры социальной работы и кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета; областном педагогическом марафоне – 2005 (Омск, 2005), педагогическом совете школы МОУ «СОШ № 125» по теме «Предпрофильная подготовка, ее цели, задачи и пути их решения» (Омск, 2005).
Материалы исследования использовались автором при преподавании курса физики в 7–8 классах МОУ «СОШ № 125» (Омск, 1998–2006). По проблеме диссертационного исследования опубликовано четыре статьи, а также методические тетради по физике для 7 и 8 классов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью исходных теоретических положений, внутренней противоречивостью логики исследования, проведением педагогического эксперимента, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 15 таблиц, 16 рисунков и библиографию, насчитывающую 272 наименования, в том числе 3 на иностранных языках, и 5 приложений.
Основное содержание диссертации
В первой главе «Акмеологический подход к проблеме развития познавательной активности школьников в педагогике» отражены педагогические аспекты акмеологии, которые могут существенно влиять на поиск, систематизацию и реализацию в педагогической практике разнообразных форм, методов и средств организации учебной деятельности учащихся, взаимодействие учителя и учеников в учебном процессе, повышение их познавательного интереса и позитивное изменение познавательной активности школьников.
Акмеологический подход рассматривается нами как общенаучный, а специфика его применения в педагогическом исследовании в целом и в изучении познавательной активности учащихся в частности проявляется в анализе понятия «познавательная активность» и выявлении сущности познавательной активности в качестве базовой основы АКМЕ человека; выявлении базовых компонентов АКМЕ учащегося и АКМЕ учителя с целью определения форм, методов и средств проектирования механизмов развития познавательной активности школьников на примере изучения курса физики в основной школе.
Сутью педагогической акмеологии, по Г. А. Вайзеру и В. Э. Чудновскому, является рассмотрение в единстве процессов профессионального и личностного развития человека и указание пути достижения высших результатов в обучении, развитии и саморазвитии, а также в профессиональном мастерстве на основе реализации творческого потенциала личности.
Исходя из посыла, что акмеология образования – это наука о вершинах развития субъектов педагогического процесса в школе (А. А. Бодалев, А. А. Деркач), мы заключили, что необходимо создать в школе такую среду, которая обеспечит учащимся достижение вершин в обучении и развитии. Под акмеологической средой вслед за А. А. Бодалевым мы понимаем среду стремления к успеху, к высоким результатам деятельности, к достижениям каждого, среду, в рамках которой престижно качественно учиться.
Еще Я. А. Коменский указывал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным, основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», «чтобы воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению». Интерес как сложное и важное понятие рассматривается как избирательная направленность человека, его внимания (Н. Ф. Добрынин), его мыслей, помыслов, проявление умственной и эмоциональной активности (С. Л. Рубинштейн), как тенденция заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (Л. П. Аристова), как специфическое отношение личности к объекту, вызванное эмоциональной привлекательностью последнего (А. Г. Ковалев).
Эмоциональные проявления познавательного интереса выявила и описала Г. И. Щукина. В ее обозначении это эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство успеха и чувство интеллектуальной радости. Опираясь на выводы А. М. Матюшкина о функциональном делении активности на адаптивную и творческую, нами были выделены в качестве наиболее общих структурных элементов познавательной активности тип потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности, структура психической регуляции активности, закономерности развития активности. В продуктивной познавательной активности различаются три уровня:
–активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;
–исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуацией;
–личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы».
Т. И. Шамова рассматривает активность в учении не просто как деятельное состояние ученика, а как качество этой деятельности, в которой проявляется личность учащегося с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Уровень познавательной активности не остается неизменной характеристикой человека, зависящей только от особенностей его нервной системы, а определяется в первые месяцы и годы жизни и затем меняется под влиянием окружающей среды, общения, учения и других видов деятельности, в которую включен ученик.
Факторами развития познавательной активности учащихся выступают мотивация к деятельности и учебная мотивация, индивидуальный темп учебной деятельности, способности школьника, в том числе его работоспособность, а также разнообразные стимулы, используемые учителем для создания условий формирования, развития и поддержания познавательной активности учащихся.
Третий раздел первой главы посвящен анализу взаимосвязи и выявлению возможностей взаимовлияния достижения учителем своего АКМЕ в профессиональной деятельности (акмеология учителя) и достижения АКМЕ учеником в учебной деятельности и саморазвитии (акмеология ученика).
Акмеология учителя представляет совокупность личностных образований профессионала-педагога, подвигающих его к достижению «жизненных смыслов», позволяющих организовать его самодвижение к АКМЕ и движение к АКМЕ его учеников. В современном обществе существует противоречие между задачами, стоящими перед школой как социальным институтом развития ребенка, и степенью их реализации в ходе учебно-воспитательного процесса. Нерешенной остается задача формирования личности школьника и создания условий для возникновения и реализации у него потребности в поиске смысла жизни, для становления представлений о смысле жизни человека и его «акме», т. е. вершины в личностном и профессиональном развитии (Г. А. Вайзер).
Очевидно, что образцом носителя высоких жизненных смыслов должен быть прежде всего учитель, в общении с которым и возможно зарождение у школьников представлений о смысле жизни, АКМЕ и затем их достижение в период школьного ученичества.
В разработке синтетического, а затем и акмеологического подходов в изучении профессионализма в целом и педагогического профессионализма в частности приняли участие ученые-психологи, педагоги, философы и акмеологи (Б. Б. Ананьев, Н. В. Кузьмина, К. К. Платонов, Н. А. Рыбаков, В. Д. Шадриков). Основными факторами самодвижения к вершинам педагогического профессионализма, по их мнению, являются: образ творческой акмеологически насыщенной и направленной профессиональной деятельности, организация поиска учащимися путей познания при самостоятельной работе на основе осмысления содержания учебной деятельности вообще и познавательной деятельности в частности. Таким образом, АКМЕ учителя и акмеология учительского труда фактически выступают мотивационно формирующей основой для развития и поддержания познавательной активности обучающегося.
Акмеология ученика представляет собой совокупность его сегодняшних жизненных смыслов, доминирующих мотивов деятельности, учебной мотивации и умений и навыков учебной деятельности, которая является, наряду с коммуникативной, ведущей деятельностью в подростковом возрасте.
Идея опоры на внутренний потенциал личности в процессе развития известна с давних времен и определяется наследственными факторами. Это концепции развития Ж. Пиаже, З. Фрейда, Д. Дьюи, системы свободного воспитания М. Монтессори, А. Нейл, С. Френе и др. В обозначенных системах саморазвитие понимается как независимый спонтанный процесс возникновения или изменения каких-либо качеств ребенка, происходящий в результате действия биогенных и социогенных факторов. В современных технологиях приоритетной целью обучения провозглашается не передача учащимся знаний, умений, навыков, а усвоение ими способов умственных действий: ученик ставится в позицию субъекта познания, содержание которого несколько опережает естественное возрастное развитие, а значит, в определенной мере ведет его за собой, опосредованно влияет на процессы саморазвития ребенка. Это подтверждается практикой в области дошкольного и начального образования, однако в процессе перехода к подростковому возрасту мотивация к саморазвитию учащихся резко снижается.
Подросток начинает сознательно управлять своим поведением, проявлять различные познавательные интересы. Базу этого саморазвития-самоуправления составляют потребности, способности, направленность и Я-концепция ученика. Все высшие духовные потребности человека направлены на самосозидание, самоулучшение, саморазвитие. Использовать эти потребности для мотивации – важнейшая задача технологии саморазвития, реализовать которую учитель может через создание специальных условий организации учебной деятельности учащихся на уроке и вне его. На их основе психическая сфера школьника развивается через самопознание, самовоспитание, самообразование, самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию. Все перечисленные опорные категории фактически отражают сущность процесса развития АКМЕ ученика.
Используемая в акмеологических исследованиях категория «саморазвитие» (как и ее синоним «самосовершенствование») обозначает ту часть процесса психического развития, которая осознается и управляется самим учеником. В этом случае качества «самости» целенаправленно формируются и развиваются в интересах самого школьника.
Поэтому ведущей задачей учителя в организации учебной деятельности учащихся становится поиск и разработка новой технологии учебной и познавательной деятельности, которая рассматривает самосовершенствование как управляемое самой личностью развитие. А развитие, в свою очередь, должно быть согласовано, соединено с направляемым извне педагогическим процессом, поскольку школьник должен не только совершенствоваться по внутреннему побуждению, но и отвечать побуждениям со стороны учителя к конкретным действиям, шагам, ведущим к такому совершенствованию.
При выборе технологии оказалось, что наиболее близкой к нашим исследованиям является общепедагогическая технология саморазвития личности. На основе структуры общепедагогической технологии саморазвития личности школьника (Г. К. Селевко), включающей три блока: «Теория», «Деятельность» и «Оценка деятельности», нами были разработаны различные схемы уроков. Данная технология опирается на акмеологический подход, а цель ее применения – побуждение ученика к самосовершенствованию через учебную и познавательную деятельность.
Технологический блок «Теория» основан на идее сопоставления авторской позиции составителей учебника, которые исходят из того, что должен знать и уметь ученик и учительской позиции, учитывающей действительные знания и умения ученика, а также реальную учебную ситуацию. Акмеология учителя, таким образом, проявляется в творчестве учителя при создании и разработке таких учебных материалов (рабочих тетрадей, методических указаний, раздаточных материалов, в том числе на основе информационных компьютерных технологий), которые «работают» на акмеологию ученика.
Технологический блок «Деятельность» включает описание активных и интерактивных форм и методов обучения, применение которых актуализирует стремление ученика к достижению собственного АКМЕ: урок, построенный на инициативе учащихся, интеллектуальные игры и занятия с использованием рабочих тетрадей, формы актуализации знаний учащихся с установлением горизонтальных и вертикальных связей между учебными дисциплинами (межпредметных связей), методы тренировки наблюдательности и аналитической деятельности и др.
Технологический блок «Оценка деятельности» базируется на связи акмеологии с другими науками, в частности техническими, что позволяет ввести условную и названную в порядке дискуссионного обсуждения единицу измерения АКМЕ человека – акмен. Применение этой единицы, по мнению ученых-акмеологов, должно быть основано на использовании ряда критериев акмического поведения человека, среди которых для нас наиболее значимыми являются:
критерий жизнестойкости. В этом случае 1 акмен – это достижения человека, сводящиеся к его выживанию в нормальных условиях; диапазон от 1 до 5 акменов – это те же качества, но обеспечивающие выживание в экстремальных условиях. От 6 до 20 акменов – таков диапазон достижений по выживанию в кризисных условиях, а от 21 до 50 – в катастрофических условиях;
критерий вклада человека в общечеловеческую культуру в рамках профессии. В этом случае деятельность рядового профессионала может быть оценена в 1 акмен, значительный вклад оценен в диапазоне от 1 до 5 акменов, выдающиеся же достижения – от 6 до 20 акменов, исключительной важности – до 30 акменов.
Использование оценочных единиц (акменов) в организации и актуализации учебной деятельности и стремления к саморазвитию учащихся основной школы может стать действенным приемом, способствующим развитию и поддержанию познавательной активности школьников.
Используя критерии оценки АКМЕ человека – критерий жизнестойкости и критерий вклада в общечеловеческую культуру в рамках профессии – мы адаптировали их к возрасту и миропониманию школьников основной школы.
Критерий жизнестойкости человека был трансформирован нами в критерий самостоятельности. Взяв за основу 1 акмен (балльная оценка достижений человека, сводящихся к его выживанию в нормальных условиях), мы предложили учащимся, включенным в констатирующую часть опытно-экспериментальной работы оценить собственный «вклад» в организацию учебной жизни и деятельности, т. е. усилия самостоятельных действий в учебно-познавательной деятельности. Под самостоятельными действиями понимались действия и поступки, совершаемые учеником произвольно, без принуждения, контроля и специальных действий взрослых (родителей, учителей). Диапазон от 1 до 5 акменов характеризует привычный для школьника уровень самостоятельности. Диапазон от 6 до 10 акменов – это проявления самостоятельности в условиях, отличных от обыденных, привычных (например, ситуации отъезда родителей, ситуации обучения в условиях лагеря и пр.). Диапазон от 21 до 50 – проявления самостоятельности и самосознания в сложных условиях (в ситуации «потерялся в незнакомом городе», «отстал от поезда» и пр.).
На основе критерия вклада человека в общечеловеческую культуру в рамках профессии нами был сконструирован критерий вклада школьника в общечеловеческую культуру в области его ведущей деятельности – учения или критерий учебных достижений. В этом случае деятельность школьника, выполняющего требования учебной программы и образовательного стандарта, может быть оценена в 1 акмен, значительные учебные успехи оценены в диапазоне от 1 до 5 акменов, выдающиеся же достижения (победы в олимпиадах, творческие проекты, участие в научном обществе учащихся) – от 6 до 20 акменов, учебные достижения исключительной важности (награды в международных олимпиадах и состязаниях, изобретения) – до 30 акменов.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности школьников (на примере обучения физике)» решались задачи диагностики учебной мотивации учащихся, диагностики интересов и склонностей школьников, описания организации и процедуры опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности учащихся на основе применения акмеологического подхода, описания рабочих тетрадей по физике как средства развития познавательной активности, мотивации и интереса учащихся к учебному предмету, установления взаимосвязей и взаимовлияния достижений школьником АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии и уровня познавательной активности ученика.
Диагностика познавательной активности учащихся основной школы проводилась в соответствии с выстроенным алгоритмом констатирующей части опытно-экспериментальной работы. Данный алгоритм включал следующие этапы: выявление особенностей и типов учебной мотивации учащихся в начале экспериментальной работы; определение интересов и склонностей учащихся, влияющих на их личностные достижения и способствующих достижению АКМЕ ученика; выявление уровней познавательной активности школьников экспериментальных классов; выявление зависимости уровня АКМЕ ученика от уровня его познавательной активности.
В констатирующем эксперименте принимали участие учащиеся 9-х классов средних общеобразовательных школ № 106, 125 Омска и НОУ «Центр образования и развития». Из них 72 человека являлись учениками экспериментальных классов, 70 человек – учениками контрольных классов.
В экспериментальную часть исследования на формирующем этапе были включены учащиеся 7-х и 8-х классов. Учащиеся данной возрастной группы (7–8 классов) отличаются друг от друга по следующим показателям: отношение к учению, интересы, склонности в учебной деятельности, увлечения. При выявлении уровней развития познавательной активности учащихся основным стал метод наблюдения, данные которого дополнялись и конкретизировались с помощью анкетирования, мини-сочинений, индивидуальных бесед с учащимися, учителями, работающими в данном классе, через изучение подростков в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела.
При определении уровней развития познавательной активности учащихся мы опирались на следующие показатели: волевые и эмоциональные проявления учащихся в процессе учебной деятельности, накопляемость отметок в классных журналах. Нами было выявлено три уровня развития познавательной активности: низкий, средний, высокий. Приведем их описание.
Высокий уровень познавательной активности. Ученик обладает сильной, глубокой и устойчивой познавательной активностью, которая выступает как стержневой мотив учебной деятельности. Учащихся этого уровня особенно привлекают предметы математического цикла, они готовятся отвечать на уроке с использованием дополнительных источников и специальной литературы. Всегда выполняют домашние работы по всем учебным предметам без исключения. Им свойственны увлеченность, сосредоточенность, интеллектуальная активность, положительные эмоции в процессе учебной деятельности. Эти школьники учатся преимущественно на «хорошо» и «отлично», выполняя третий уровень образовательного стандарта. Как мотив учебной деятельности познавательная активность занимает высшую ступень в структуре мотивации учения, далее идут такие мотивы, как долг перед родителями, избегание неприятностей, потеря авторитета в классе и пр.
Средний уровень познавательной активности. Учащиеся проявляют избирательное отношение к отдельным предметам, демонстрируют активность при побуждающих действиях учителя, предпочитают не творческий, а поисковый, реже – репродуктивный вид учебной деятельности. Основной отметкой для таких школьников является «хорошо», реже – «удовлетворительно». Познавательный интерес как мотив учения занимает срединное место в структуре мотивации учения. Он стоит следом за мотивом ответственности перед родителями. Далее стоит мотив долга перед родителями, учителями (« … они ведь в меня верят, я не должен их расстраивать своими отметками, поэтому мне надо учиться на „четыре“ и „пять“ … »), значительное место в системе мотивации учения занимает мотив избегания плохих отметок, негативных оценок со стороны учителей и родителей.
Низкий уровень познавательной активности. Учащиеся самостоятельно не включаются в процесс урока, не отвечают на вопросы учителя по собственному желанию. Несистематическое выполнение домашних заданий снижает объем и качество приобретаемых знаний. Волевые качества не развиты: часто отвлекаются, невнимательны при объяснении нового материала, предпочтение отдается репродуктивному виду учебной деятельности. Учатся преимущественно на «удовлетворительно» и «хорошо», нередки неудовлетворительные отметки. Характер работы этих учащихся на уроке свидетельствует о ситуативном характере познавательного интереса. Установлено, что в структуре мотивации учения таких школьников познавательная активность стоит на последней ступени, а лидируют такие мотивы, как общение с одноклассниками, внеклассные мероприятия, получение итоговых отметок (за четверть, за полугодие, за год), долг перед родителями (« … учеба – мой крест, тяжелая работа, но я должен … »; « … учиться все равно надо, не хочу огорчать родителей … »). То есть познавательная активность как мотив учения для таких учащихся является нехарактерной.
Диагностика описанных уровней познавательной активности осуществлялась путем сопоставления данных наблюдения учителя на уроках, устных характеристик, данных учителями годичной команды класса каждому учащемуся в экспериментальных классах и ведомостей текущих и итоговых отметок по предмету. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был посвящен разработке и внедрению вариативных форм, методов, средств, инструментария для формирования, поддержания и развития познавательной активности учащихся основной школы (7–8-х классов). Выбор данной возрастной группы был не случаен, поскольку результаты констатирующей части экспериментальной работы показали, что учащиеся 9-х классов имеют в большинстве низкий уровень познавательной активности, формирование которого продолжалось в течение нескольких предыдущих лет обучения. Специфика предмета физики также обусловила данный выбор вследствие сензитивности возраста 13–14 лет к восприятию «информации преобразований».
В задачи формирующего этапа эксперимента были включены: разработка, апробация и внедрение рабочих тетрадей по изучаемому предмету (как способ повышения АКМЕ учителя и повышения самостоятельности в учебной деятельности ученика); конструирование вариативных форм внеклассной деятельности по предмету, объединенных идеей развития мотивации учебных достижений учащихся и потенциалом формирования самостоятельности в выполнении разнообразных учебных и творческих заданий; вовлечение учащихся в самостоятельную проектную деятельность.
Экспериментальная работа осуществлялась нами согласно представленной на рисунке дидактической модели развития познавательной активности учащихся на примере изучения физики.
Дидактическая модель развития познавательной активности учащихся
на примере изучения физики
Охарактеризуем элементы модели.
Рабочие тетради. Достижение учителем АКМЕ в профессиональной деятельности может стимулироваться в работе над структурой и содержанием рабочей тетради по предмету.
Основная функция рабочей тетради – не столько организовать воспроизведение материала учебника, сколько предложить ученику стать активным участником происходящих вокруг него событий. Рабочая тетрадь – это задачник и практикум. Задания рабочей тетради обеспечивают объяснение материала курса, его осмысление и применение на практике. Основные принципы, предъявляемые к заданиям в рабочей тетради: научность, проблемность, вариативность.
Одной из главных функций рабочей тетради является руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает главной цели развивающего обучения – направленности на общее развитие школьников и индивидуальных способностей личности.
При использовании рабочих тетрадей появляется дополнительное время для «разборки» основных вводных формул по теме, которые приводятся при решении задач. У учащихся отпадает необходимость напряженно смотреть на доску и записывать материал за учителем, так как перед каждым учеником на парте находится одновременно учебник и тетрадь для выполнения практических заданий из курса физики. Кроме этого, учащийся не сдает рабочую тетрадь в конце года в школьную библиотеку, так как она предназначена для индивидуального пользования и остается с учеником «навсегда»; после окончания школы ее можно использовать при подготовке к поступлению в вуз.
Игры и внеклассные мероприятия углубляют и расширяют знания учащихся, полученные на уроке, повышают их интерес к предмету. Внеклассные занятия помогают учителю выявить творческие способности учеников, выделить среди них одаренных учащихся, проявляющих интерес к предмету в некоторых видах внеклассной работы. Продуктивны следующие формы и виды внеклассной работы: декада физики в школе, конкурс междисциплинарных рефератов НОУ «Поиск», конкурс научных проектов (на основе межпредметных связей) и многое другое.
Проектная деятельность. Одним из самых новых направлений инновационных технологий является программа Intel «Обучение для будущего», направленная на организацию учебной деятельности школьников с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Данная программа синтезирует преимущества проектно-исследовательского метода и возможности компьютерных технологий и реализует идею личностно-ориентированного подхода. Целью включения школьников в работу по программе является разработка учебного проекта, ориентированная на изучение законченной учебной темы или учебного раздела. В проектной работе целью обучения становится развитие у учащихся самообразовательной активности, направленной на освоение нового опыта. Работая в учебных проектах, школьники учатся проводить исследования. Работа за компьютером подвигает их к тому, чтобы систематически и четко излагать свои мысли в письменном виде, получать большое количество текстовой, цифровой, графической информации, описывать новые идеи. Особое внимание в учебном проекте обращается на организацию групповой работы при проведении исследований и их оформлении. Планирование самостоятельной исследовательской и творческой работы целесообразно проводить в парах «ученик – ученик».
Для развития самостоятельности в учебной деятельности и повышения АКМЕ учащихся используются публикации, при работе над которыми овладевают способами мультимедийных презентаций. Для повышения эффективности обучения именно в рамках своего предмета учителю необходимо так спланировать публикацию, чтобы учащиеся работали прежде всего с информацией по предложенной теме проекта. Постоянно следует фиксировать, какие цели и задачи необходимо решать в процессе создания публикации.
Итогом опытно-экспериментальной работы стала позитивная динамика выделенных нами показателей успеваемости, познавательной активности, самостоятельности и учебных достижений школьников в учебной деятельности (см. таблицу).
Динамика уровней познавательной активности и показателей самооценки АКМЕ школьников (начало ОЭР, 2003 г. / конец ОЭР, 2006 г.)
| Классы | Успеваемость | Уровень развития познавательной активности | Самооценка самостоятельности | Самооценка учебных достижений |
| 7 / 9 – А | 3,4 / 4,2 | средний / высокий | 3,4 / 4,1 | 3,8 / 4,0 |
| 7 / 9 – Б | 3,2 / 4,1 | средний / высокий | 2,8 / 3,4 | 3,2 / 3,6 |
| 7 / 9 – В | 2,4 / 3,0 | низкий / средний | 2,3 / 3,2 | 2,8 / 3,3 |
Таким образом, проведенная работа по внедрению рабочих тетрадей, включению учащихся 7–8-х классов в проектную деятельность и активизация внеучебной познавательной деятельности школьников существенно повлияла на их самостоятельность в учебной деятельности и самооценку учебных достижений. Все это в совокупности с акцентированием внимания учителя на включении школьников в творческие виды деятельности позволило повысить уровень познавательной активности учащихся основной школы.
В заключении отмечено, что мотивация учащихся к окончанию 9 класса в течение трех лет изменяется. Это объясняется тем, что ученик из объекта учебного процесса превращается в его субъект посредством систематической работы с интересным фактологическим материалом, проведением большого количества демонстраций и фронтальных лабораторных работ, осмыслением учащимися собственных интересов. Предлагаемая дидактическая модель развития познавательной активности учащихся предусматривает разработку рабочих тетрадей, мотивированную внеклассную деятельность по предмету и игровую деятельность на уроке, создание учебно-методических проектов, использование которых способствует достижению высоких результатов в развитии познавательной активности в процессе обучения.
На основе анализа результатов проведенной опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы:
–обосновано применение акмеологического подхода в практико-ориентированном педагогическом исследовании;
–доказано, что использование акмеологического подхода в учебном процессе и в организации учебной деятельности учащихся на основной ступени средней общеобразовательной школы способствует активизации процессов саморазвития и самообразования школьников;
–теоретически обоснована совокупность форм, методов и приемов развития и поддержания познавательной активности обучающихся, выступающей в качестве базы достижения современным школьником АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии;
–обоснованы цели и средства достижения учителем АКМЕ в профессиональной деятельности, что влияет на достижение учеником своего АКМЕ в учебной деятельности и саморазвитии;
–создана методика развития познавательной активности учащихся через использование ими рабочих тетрадей с разным уровнем усвоения знаний, умений и навыков в изучении теории и практики учебного предмета, включающая комплекс игровых и поисковых ситуаций на уроке, выполнение школьниками информационных проектов, использование рабочих тетрадей с разным уровнем усвоения знаний, умений и навыков в изучении теории и практики учебного предмета базируется на модели тематического поурочного планирования для учителя, разработанной на основе акмеологического подхода;
–апробирована и внедрена в учебный процесс основной ступени общеобразовательной школы модель тематического поурочного планирования для учителя;
–обосновано, что достижение учеником своего АКМЕ в учебной деятельности обеспечивается влиянием многих факторов, ведущим из которых является фактор достижения учителем, обучающим ученика, АКМЕ в своей профессиональной деятельности.
Дальнейшая работа по проблеме исследования может быть развернута в следующих направлениях:
–изучение возможностей предложенной методики развития познавательной активности в других предметных областях;
–разработка, теоретическое и практическое обоснование педагогических условий актуализации интеграции деятельности ученого, учителя, ученика с целью повышения результативности учебного процесса.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Публикации в журналах, утвержденных ВАК РФ:
1.Глинский А. С.Акмеология учащегося и учителя // Омский научный вестник. – 2006. – № 7(43). – С. 288–290.
Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:
2.Глинский А. С.Необходимость создания рабочей тетради // Педагогические системы развития творчества: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 14–15 декабря 2004 г. – Екатеринбург: Изд-во Российского государственного профессионально-педагогического университета, 2004. – Ч. 2. – С. 111–115.
3.Глинский А. С.Развитие акмеологического инварианта креативности учителя физики в процессе подготовки рабочих тетрадей // Акмеология профессионального образования: Материалы II региональной научно-практической конференции. Екатеринбург, 14–16 марта 2005 г. – Екатеринбург: Изд-во Российского государственного профессионально-педагогического университета, 2005. – С. 27–28.
4.Глинский А. С.Акмеологические аспекты подготовки учителя физики к использованию активных форм обучения: Тезисы доклада // Акмеология профессионального образования: Материалы II региональной научно-практической конференции. Екатеринбург, 14–16 марта 2005 г. – Екатеринбург: Изд-во Российского государственного профессионально-педагогического университета, 2005. – С. 210–212.
5.Глинский А. С.Акмеологический подход как составная часть развития познавательного интереса у учащихся основной общеобразовательной школы на примере изучения физики // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. – 2007. – № 2(10). – С. 25–28.
Лицензия ЛР № 020074
