Профессиональная подготовка педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников (4-6-х классов)
На правах рукописи
Солянкина Наталья Леонидовна
Профессиональная подготовка педагогов
к реализации мониторинга качества обучения школьников
(4-6-х классов)
13.00.08. Теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук
Томск
2007
Работа выполнена на кафедре педагога-исследователя Института теории
образования ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Минин Михаил Григорьевич |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, Поздеева Светлана Ивановна кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Молоков Юрий Григорьевич |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО Омский государственный педагогический университет |
Защита состоится "25" апреля 2007 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д212.266.01 при ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан "24" марта 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета ____________ Е.В. Вторина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Современное управление образованием представляет собой целостную систему, которая, с одной стороны, призвана обеспечить сохранение педагогических норм, традиций и социокультурных основ общества, с другой, - преобразуя жизнедеятельность педагогической реальности, является одним из мощных источников ее потенциального развития и составляет основу целенаправленных изменений и нововведений.
Однако существующая в отечественном образовании система управления не позволяет обеспечить предстоящие стратегические преобразования в силу недостаточной опоры на научную теорию, согласно которой управление любой структурой «возможно на основе сбора, обработки и анализа соответствующей достоверной информации. В результате этих интеллектуальных операций с информацией создаются знания о текущем состоянии системы, которые, в свою очередь, выступают базисом для принятия управленческих решений» (А.Д.Данилов, А.В. Вебер, С.И. Шифрин). Таковым механизмом подготовки, принятия, реализации управленческих решений по регулированию и коррекции образовательного процесса в соответствии с прогнозируемыми результатами является мониторинг.
Мониторинг качества обучения в той или иной мере существовал в системе школьного образования (в виде, например, экзаменов и инспекторских проверок, контрольных работ и тестов). Однако, с точки зрения А.А. Кузнецова, большинство источников информационной базы для принятия управленческих решений имеют ряд недостатков. В частности, направленность на результаты обучения школьников, при этом сам процесс формирования знаний, умений, навыков, учащегося остается вне поля изучения; ориентация на получение статичных фактов, отражающих эпизодический характер состояния обучения школьников в образовательном учреждении; ориентация каждого педагога на субъективные нормы к проведению и анализу результатов учебной деятельности обучающихся; пренебрежение статистическими закономерностями выборочного исследования и др. Использование в педагогической практике таких средств измерения обусловливает создание дефицита управленческой информации, необходимость в которой, по мнению ряда исследователей (В.В. Васильев, Н.О. Вербицкая, Ю.А. Конаржевский, О.Е Лебедев, А.Н. Майоров и др.), сегодня испытывают все субъекты образовательного процесса: учитель для самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений ученика с целью корректировки педагогических воздействий; руководитель образовательного учреждения для определения стратегии учебного заведения, оценки качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений; руководители муниципальных и региональных органов управления для выявления количественных и качественных изменений в образовательной практике; родители и дети для выбора учебного заведения на этапе поступления, перехода на очередную ступень обучения или смены образовательного маршрута и др.
Важное значение в решении данной проблемы отводится системе повышения квалификации, которая призвана создавать условия для овладения работниками образования качественно новыми способами профессиональной деятельности, в том числе и мониторингом.
Вместе с тем, освоение и последующее применение педагогами мониторинга в профессиональной деятельности влечет за собой необходимость создания системы мониторинга качества обучения учащихся в школе.
Однако исследований, посвященных мониторингу в педагогическом процессе немного (В.И. Андреев, Л.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова, С.Е. Шишов). В научной литературе имеют место исследования, направленные на изучение качества подготовки учащихся основной и старшей ступени обучения и практически отсутствует мониторинг качества обучения учащихся 4-6-х классов (Ю.П. Исакова, Л.А. Серебрякова). Это не позволяет выделить причины низкой успеваемости и снижения интереса к учению у школьников при переходе со ступени начального обучения – на основную, и, следовательно, предвосхитить затруднения и проблемы у учащихся при последующем обучении. При этом в системе общего образования начальному этапу обучения отводится особая роль: именно на этой ступени закладывается фундамент знаний об окружающей действительности, развивается учебно-познавательный интерес, формируются общие учебные умения и навыки, которые впоследствии становятся основой непрерывного образования личности. Несмотря на многочисленные призывы федеральных и региональных уровней управления образованием обеспечить преемственность между начальной и основной школой, эти ступени обучения продолжают оставаться относительно самостоятельными. Решение данной проблемы, согласно Письму Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования РФ, лежит в плоскости «анализа причин неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника».
Анализ проблемы профессиональной подготовки учителей в области мониторинга качества обучения учащихся выявил противоречия между:
- необходимостью создания системы мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов и недостаточным уровнем теоретической, практической подготовки педагогов в ее реализации в своей профессиональной деятельности.
- потребностью учителей в освоении способа мониторинговой деятельности и недостаточным количеством программ повышения квалификации в области мониторинга.
Актуальность проблемы определила тему диссертационного исследования: «Профессиональная подготовка педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся (4-6-х классов)»
Цель исследования: создать систему профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов.
Объект исследования: процесс обучения педагогов в системе повышения квалификации реализации мониторинга.
Предмет исследования: система профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов.
Согласно цели исследования, выдвинута рабочая гипотеза: процесс обучения педагогов может быть эффективным, если будет создана система профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников 4-6-х классов, включающая:
- критерии, параметры, показатели и педагогические измерители, основанные на принципах квалиметрического (количественного), критериально-ориентированного и деятельностного подходов и отвечающие концептуальной основе мониторинга;
- программу реализации мониторинга качества обучения школьников в регионе: совокупность мер (нормативно-правовых и инструктивных документов) и мероприятий (инструктивные, обучающие семинары для педагогических и руководящих кадров образовательных учреждений);
- программу повышения квалификации педагогов, направленную на освоение мониторинга как основы управления качеством обучения школьников.
В соответствии с поставленной целью и проверкой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести научный анализ состояния профессиональной подготовки педагогов в системе повышения квалификации к реализации мониторинга качества обучения школьников.
2. Раскрыть теоретические основы создания критериев, параметров, показателей и педагогических измерителей качества обучения учащихся 4-6-х классов.
3. Определить условия внедрения мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов в образовательное учреждение.
4. Разработать программу подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов.
5. Проверить эффективность разработанной системы профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников 4-6-х классов.
Методологической основой диссертационного исследования явились теоретические и эмпирические подходы к: созданию системы мониторинга (В.И. Байденко, В.М. Блинова, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, Е.И. Казакова, А.Г. Ковалев, О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, А.А. Макареня, К.К. Платонов, Б.У. Родионов, А.И, Севрук, С.Н. Силина, Т.А. Строкова, А.О. Татур, Т.И. Шамовой и др.); обучению педагогов (В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.М. Дюков, И.А Зимняя, С.И. Змеев, М.В. Кларин, Д.О. Коннор, В.Г. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, В.С. Лазарев, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Е.П. Тонконогая, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова, Д.Б.Эльконин и др.).
Теоретическую основу диссертационного исследования составили: теория управления и качества обучения школьников (В.И. Андреев, Б.Г. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, А.А. Кузнецов, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, С.Е. Шишов и др.); мониторинг и теория его организации (А.С. Белкин, В.Г. Горб, А.Н. Дахин, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, А.А.Орлов, Д.М. Полев, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.); педагогическая диагностика (В.С. Аванесов, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров, М.Г. Минин, Н.С. Михайлова, А.И. Субетто, А.О. Татур, П.И. Третьяков, М.Б. Челышкова и др.); критериально-ориетированный подход к оценке учебных достижений школьников (С.Г. Воровщиков, В.В. Гузеев, О.А. Дяшкина, А.А. Кузнецов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Д.В. Татьянченко, О.И. Тиринова, А.В. Хуторской и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов исследования:
- теоретические (проблемно-ориентированный анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы использовался для описания категориального поля проблемы; моделирование применялось для описания структуры и содержания мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов, подготовки педагогов в системе повышения квалификации к ее реализации);
- эмпирические (анализ и обобщение эффективного опыта построения системы мониторинга качества обучения школьников, проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок и самооценка);
- математические (статистический анализ).
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Красноярского края и Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования (КК ИПК РО). В экспериментально-опытной работе приняли участие 9854 выпускника начальной школы, 2307 учащихся 5-х классов, 727 - 6-х классов, 605 педагогов (94 учителя начальной школы, 98 – математики, 113– русского языка) из 91 образовательного учреждения края.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими основами, соответствующими целям и задачам исследования; использованием совокупности методов изучения, адекватных объекту, целям и задачам исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; репрезентативностью и значимостью экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической и философской специальной литературе, анализировалась понятийно-терминологическая система исследования, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования, выявлялись особенности построения системы мониторинга качества обучения школьников, определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, база исследования).
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась программа мониторинга качества обучения учащихся в школах региона; проводилось обучение педагогов реализации мониторинга качества обучения школьников 4-6-х классов.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) обрабатывались результаты экспериментально-опытной работы, внедрялся мониторинг качества обучения учащихся 4-6-х классов в региональную систему образования, осуществлялась статистическая обработка результатов исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Предложены содержание и структура профессиональной подготовки педагогов в области мониторинга, направленные на реализацию мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов.
2. Раскрыто содержание мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов, включающее оценку предметных и общеучебных умений, навыков, способов деятельности школьников.
3. Обоснована и уточнена система критериев, параметров и показателей учебных достижений школьников, позволяющая создать необходимые условия (объективность, полнота, достоверность, конкретность, точность) для подготовки, принятия и реализации управленческих решений о качестве обучения школьников на всех иерархических уровнях.
Теоретическая значимость исследования:
1. Обоснованы и конкретизированы методологические подходы (деятельностный, критериально-ориентированный, квалиметрический) к разработке педагогических измерителей, включающих оценку предметных умений, навыков, способов деятельности учащихся 4-6-х классов по русскому языку, математике, а также общеучебных умений (в познавательной, речевой деятельности), сформированных на базе этих учебных предметов инвариантной части базисного учебного плана.
2. Доказана необходимость создания системы подготовки педагогов к реализации мониторинга учебных достижений школьников, опирающейся на построенный в регионе мониторинг качества обучения учащихся 4-6-х классов.
Практическая значимость:
1. Описана и внедрена система оценки качества обучения школьников, основанная на измерении предметных и общеучебных умений учащихся 4-6-х классов на содержании учебных предметов «русский язык» и «математика».
2. Разработаны и апробированы диагностические материалы для оценки качества обучения учащихся 4-6-х классов в виде полидисциплинарных контрольных работ, состоящие из двух гомогенных субтестов по двум дисциплинам начальной и основной школы: русскому языку и математике.
3. Определены условия внедрения мониторинга качества обучения школьников, включающие пакет нормативно-правовых, инструктивных документов и совокупность мероприятий по запуску мониторинга в школе (инструктивные, обучающие семинары, курсы повышения квалификации для педагогов образовательных учреждений).
4. Разработана программа профессиональной подготовки педагогов «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников», основанная на андрагогическом и системно-деятельностном подходах к обучению, и учебно-методический комплекс (дидактические материалы, методические рекомендации, инструментарий для слушателей курса), обеспечивающий ее реализацию.
На защиту выносятся:
1. Критерии, параметры и показатели качества обучения школьников, выступающие как необходимые условия объективности, полноты, конкретности для подготовки, принятия и реализации управленческих решений на всех иерархических уровнях.
2. Диагностические материалы в виде полидисциплинарных контрольных работ, предусматривающие измерение предметных и общих учебных умений учащихся 4-6-х классов для получения целесообразно-структурированной информации о состоянии учебных достижений школьников и прогнозировании их изменений в процессе дальнейшего обучения.
3. Условия внедрения мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов, обеспечивающие правовое регулирование взаимоотношений между всеми участниками при подготовке и проведении исследования на территории края.
4. Программа повышения квалификации педагогов «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников» (структура, принципы, формы и методы обучения), способствующая организации мониторинга качества обучения учащихся в образовательных учреждениях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) неоднократного обсуждения материалов и результатов мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов на семинарах, совещаниях в Главном управлении образования администрации Красноярского края и Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования; 2) выступлений на научно-практических конференциях: VI Общероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 2002 г.), Межрегиональный научно-практический семинар «Модернизация российской школы начинается с педагога» (Хабаровск, 2004 г.) и др.; 3) публикации статей и тезисов.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, 210 наименований библиографического списка использованной литературы, 12 приложений. Общий объем диссертации составил 199 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается выбор темы, актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, пути апробации и внедрения ее результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания мониторинга качества обучения учащихся в школе (4-6-е классы)» сделан анализ проблемы управления качеством в образовании и обоснована необходимость создания системы мониторинга качества обучения учащихся в школе как основы профессиональной подготовки педагогов к мониторинговой деятельности.
Анализ научной литературы показал (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, Г.В. Гутник, К. Исикава, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Майоров, В.Н.Нуждин, В.П.Панасюк, М.М. Поташник, Н.А.Селезнева, Т.А. Строкова, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Г.Ч. Тахтамышева, Т.И. Шамова, и др.), что вопросам обеспечения качества в образовании всегда уделялось большое внимание. Но сегодня эта проблема актуализируется в условиях формирующегося рынка и рыночных отношений, когда образование принимает форму товара, и от его реализации выгоду получают и человек, потребляемый его, и общество в целом, и конкретные предприятия. Поэтому гарантия качества становится ключевым требованием, предъявляемым к управлению качеством не только на предприятиях, но и в образовательных учреждениях.
В диссертации подчеркивается, что эффективное управление любой системы возможно только на основе сбора, обработки и анализа соответствующей достоверной информации. В связи с этим, одним из актуальных направлений управления качеством в образовании является разработка новых подходов к его обеспечению, позволяющих вовремя обнаружить и спрогнозировать тенденции развития каждого ученика «на микроуровне» (здесь и сейчас) и «макроуровне» (завтра и послезавтра). Выяснено, что таковым методом непрерывного получения информации обратной связи, соединяющим диагностику с прогнозированием, является мониторинг. Теоретические основы мониторинга как исследовательского комплекса рассмотрены в трудах В.И. Андреева, А.С. Белкина, П.В. Голубкова, А.Н. Дахина, В.А. Кальней, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, А.А. Орлова, Д.М. Полева, С.Е. Шишова и др.
Как показывает анализ изученной литературы, в педагогической науке понятие «мониторинг» не имеет однозначного толкования. Диссертантом за основу принята позиция Т.И. Шамовой, согласно которой мониторинг рассматривается как регулярное слежение за ходом учебного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов и условий, повлиявших на них, а также принятие и реализация управленческих решений по регулированию и коррекции процесса в соответствии с прогнозируемым результатом. Структура мониторинговой системы включает субъекты мониторинга, комплекс мониторинговых процедур, инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности, саму мониторинговую деятельность.
Проведенный в диссертации анализ опыта мониторинговых исследований в педагогической практике (П.В.Голубков, В.Г. Горб, А.А. Орлов, В.Г. Попов, Т.А. Строкова) указывает на отсутствие специальных разработок, посвященных научно-методическим основам построения мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов. При этом под качеством обучения мы понимаем непосредственный результат учебного процесса, представленный в виде учебных достижениях школьников и факторов, влияющих на них (П.П.Борисов). Поэтому для построения мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов мы прибегли к описанию оснований в виде закономерностей и принципов, а также модели эффективности как модели деятельности. С учетом этого мониторинг качества обучения учащихся 4-6-х классов предусматривает изучение учебных достижений школьников по стабильным показателям в течение нескольких лет и анализ результатов с учетом тех или иных особенностей. Под учебными достижениями школьников мы понимаем общие учебные и предметные знания, умения и навыки, обозначенные в образовательном стандарте начального общего образования и рекомендательном письме (Письмо Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования Российской Федерации «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования – на основную» от 21 мая 2004 г № 14-51-140/13).
Теоретические подходы к созданию мониторинга качества обучения учащихся, основанные на измерении учебных достижений школьников, рассмотрены в трудах В.М. Блинова, Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой – Меллер, М.С. Каган, Е.И. Казакова, А.Г. Ковалева, О.Е. Лебедева, А.А. Макареня, Н.А. Менчинской, Б.У. Родионова, А.О. Татура, Д.Б. Эльконина и др. Критериями качества обучения школьников выступают общие учебные и предметные знания, умения и навыки как требования к уровню их подготовки, представленные в государственных образовательных стандартах начального общего и основного общего образования. Для выделения характеристик качества обучения учащихся 4-6-х классов были, во-первых, проанализированы основные результаты обучения учащихся, рассмотренные в трудах исследователей (С.Г. Воровщиков, О.А. Дяшкина, А.А. Кузнецов, П.И. Пидкасистый, Д.В. Татьянченко, О.И. Тиринова, А.Хуторской), во-вторых, применены операции декомпозиции, позволяющие расчленить изучаемый объект на составляющие. В результате получена сложная многоуровневая структура качества обучения в виде системы критериев, параметров и показателей, которая легла в основу модели мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов (схема 1). С учетом этого оценка качества обучения учащихся 4–6-х классов в рамках мониторинга предполагает соотнесение реальных учебных достижений каждого ученика с планируемыми, рассмотренными в образовательных стандартах. Такой выбор обусловлен целью мониторинга, согласно которой он направлен на оценку сформированности общих учебных и предметных умений у выпускников начальной школы и их стабилизации при переходе в основную школу (5-6-й класс).
Данный подход к оценке качества обучения учащихся 4-6-х классов в рамках мониторинга позволяет измерить, с одной стороны, предметные умения и навыки учащихся 4-6-х классов (в данном случае, по математике и русскому языку), с другой – определить их готовность и способность к обучению в основной и старшей школе.
Однако без профессиональной подготовки в системе повышения квалификации педагоги испытывают затруднения в получении знаний о качестве обучения школьников, о способах его достижения, о формах управления им. Выход из данной ситуации - в разработке содержания и структуры обучения педагогов мониторинговой деятельности.
Схема 1. Модель мониторинга качества обучения учащихся 4 – 6-х классов
Методологической основой для разработки модели подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников стали подходы: процессный (Д. О. Коннор, В.С. Лазарева, А.И. Субетто, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.); деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Г. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); андрагогический (С.Г. Вершловский, В.М. Дюков, С.И. Змеев, М.В. Кларин, Е.П. Тонконогая, и др.); программированный (И.А Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько и др.). С учетом этого процесс обучения педагогов мониторингу качества обучения школьников представляет собой открытую систему, описывающую две плоскости изменений. Первая связана с образовательной деятельностью педагога и проявляется в индивидуальном освоении им мониторинговой деятельности. Вторая – с профессиональной деятельностью в образовательном учреждении, куда происходит перенос педагогом полученных в ходе курсовой подготовки способов ее осуществления, результаты которых фиксируются в повышении качества обучения учащихся.
В соответствии с данными методологическими основаниями мы предлагаем модель подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников, которая представляет собой четыре взаимосвязанных и взаимообуславливающих блока: 1) диагностический; 2) целеполагающий; 3) регулятивный; 4) оценочный (схема 2).
Во второй главе « Система профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся 4–6-х классов» рассматриваются составляющие мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов, а также программа профессиональной подготовки педагогов к его реализации. В данной главе также представлены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности системы профессиональной подготовки к реализации мониторинга качества обучения школьников.
Исходным пунктом в создании системы профессиональной подготовки педагогов к мониторинговой деятельности явилась разработка мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов, которая сочетает: во-первых, содержательную наполняемость диагностического комплекса для оценки учебных достижений школьников с требованиями к уровню подготовки учащихся, обозначенных в государственных образовательных стандартах начального общего и основного общего образования, во-вторых, направленность исследования на непосредственный результат учебного процесса и факторы, влияющие на него, связанные с профессиональной деятельностью педагогов, в-третьих, необходимость информирования и обучения педагогов в области педагогических измерений как основания для построения оценочных средств и технологий целостного мониторинга качества обучения школьников, а также организационного обеспечения его существования и развития.
Для проведения мониторинга качества обучения школьников 4-6 классов был разработан диагностический комплекс, включающий кодификатор, спецификацию, полидисципдинарные измерительные материалы, систему эмпирических индикаторов, методы обработки и интерпретации полученной информации.
Коррекция
Анализ Процесс Анализ
обеспечения
Схема 2. Модель профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников
Методологической основой разработки диагностического комплекса для мониторинга качества обучения школьников выступили критериально-ориентированный, деятельностный и квалиметрический (количественный) подходы (В.С. Аванесов, В.И. Андреев, К.Ингенкамп, А.А. Кузнецов, Т.Д. Макарова, М.Г.Минин, Н.С.Михайлова, Д.Нево, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, М.Б. Челышкова, Е.А. Юнин и др.).
Содержательную основу измерителей составила критериальная база исследования, представленная в виде системы критериев, параметров и показателей качества обучения школьников. Сообразно поставленным целям и критериальной базе исследования контролирующие компоненты системы заданий проектировались по типу критериально-ориентированных тестов (т.е. изучалось освоение общих учебных и предметных умений каждым выпускником начальной школы выборки исследования и их стабилизация в основной школе (5-6-й класс)).
При разработке тестовых заданий учитывался системно-деятельностный подход, поэтому вопросы сформулированы в открытой форме. Оценивание заданий исходило из совокупности действий, направленных на решение каждого из них.
Задания и работа в целом были проверены на объективность, надежность и валидность в CITO (Национальном институте по оценке достижений в области образования Голландии).
Для подготовки и проведения мониторинга качества обучения учащихся 4–6-х классов в школах Красноярского края была принята за основу нормативная база введения единого государственного экзамена, в которой сделаны некоторые изменения в организации работы и в программах обработки результатов. Эти изменения были вызваны целью исследования и особенностью региона. Соблюдение единых условий проведения мониторинга качества обучения школьников на территории края и единых процедур проверки выполнения диагностических работ позволило обеспечить объективность оценок учащихся.
Мониторинговое исследование учебных достижений школьников было проведено на базе 91 образовательного учреждения Красноярского края. В ходе первого этапа (2003-2004 учебный год) изучению подверглись 4867 выпускников начальной школы и 253 учителя начальных классов; второго этапа (2004-2005 учебный год) – 2880 учащихся 4-х классов, 1452 школьников 5-х классов, 246 педагогов (116 учителей начальной школы, 60 – математики, 73 – русского языка); третьего (2005-2006 учебный год) – 1087 выпускников начальной школы, 855 учащихся 5-х классов, 727 школьников 6-х классов, 103 педагога (25 учителя начальной школы, 38 – математики, 40 – русского языка).
На основе сведений, собранных в ходе региональных и муниципальных совещаний, опросов педагогического и управленческого состава образовательных учреждений было выявлено:
1. Мониторинговое исследование качества обучения учащихся 4 – 6-х классах усилило внимание органов муниципальных управлений образования, администраций образовательных учреждений, педагогов всех ступеней школьного образования к проблемам учебных достижений школьников и необходимости поиска способов повышения их качества.
2. Комплекс диагностических материалов, используемый в ходе мониторинга, позволил продемонстрировать педагогическому сообществу возможность измерения и оценки общих учебных и предметных умений школьников, а также факторов, влияющих на качество обучения учащихся.
3. Результаты мониторинга обозначили основные проблемы в профессиональной деятельности педагогов, для решения которых в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования были разработаны новые образовательные программы (в частности, «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников»).
При разработке содержания профессиональной образовательной программы «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников» нами учитывались социальная значимость содержания данной темы со стороны государства, образовательного учреждения и обучающегося, а также закономерности и принципы обучения педагогов в системе повышения квалификации.
Методологическими основаниями создания программы профессиональной подготовки педагогов мониторинговой деятельности выступили андрагогический (С.Г. Вершловский, В.М. Дюков, С.И. Змеев, М.В. Кларин, Е.П. Тонконогая и др.) и системно-деятельностный подходы (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, Н.Ф. Талызина, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.).
Программа профессиональной подготовки педагогов «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников» рассчитана на 144 часа. Она разработана с целью освоения учителями способа мониторинговой деятельности как средства управления качеством обучения учащихся.
Сообразно цели обучения учителей и методологическим подходам содержание программы повышения квалификации педагогов «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников» структурировано на три модуля. Каждый из модулей имеет целевое назначение информационного материала, предусматривает обратную связь и характеризуется динамичностью и гибкостью учебного материала.
Модуль 1 «Управление качеством образования школьников» - 36 часов (модуль по выбору).
Цель: инициировать потребность учителей в необходимости применения мониторинга в собственной профессиональной деятельности для повышения эффективности управления качеством обучения учащихся.
Модуль 2 «Мониторинг образовательного процесса в школе» - 36 часов (основной модуль).
Цель: ознакомить педагогов с механизмом, составом, моделями мониторинга.
Модуль 3 «Современные технологии оценки учебных достижений школьников» – 72 часа (основной модуль).
Цель: инициировать потребность педагогов в необходимости разработки измерительных материалов для диагностики учебных достижений школьников, апробации в своем учебном заведении, коррекции и последующем использовании их в профессиональной деятельности.
Данная программа повышения квалификации педагогов имеет внутреннюю структуру – модули, каждый из которых включает элементы учебного процесса: цели обучения, выраженные в его содержании, формах, методах, средствах, системе контроля. Исходя из постановки целей основных модулей и обеспечивающего его достижение объема содержания, реализация программы рассчитана на сессионный, межсессионный и послекурсовой периоды, что определило необходимость комбинирования занятий по очной и заочной формам.
Указанные виды обучения предопределили средства обучения. С.И. Змеев к ним относит «все носители знаний, умений, навыков, качеств: люди, печатные материалы, аудио- и видеокассеты, компьютерные программы, специальные учебные и научно-популярные теле– и радиопередачи». Исходя из этого, программой «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников» предусмотрены следующие средства обучения: обучающиеся, обучающие, школьники; печатные материалы (информационные справочники, учебно-методические пособия; глоссарии по темам, тематические подборки материалов и др.); компьютерные программы (Microsoft Excel, Microsoft Power Point, Microsoft Outlook).
Для выделения наиболее эффективных и адекватных методов обучения в рамках данной образовательной программы мы определили суть термина «метод обучения» как «систему последовательных взаимосвязанных действий обучающего и обучающегося, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения» (И.Я. Лернер).
Для реализации в полном объеме содержания, предусмотренного целью образовательной программы, на начальном этапе освоения каждого модуля применяется объяснительно-иллюстративный метод, при дальнейшем усвоении - проблемный и программированный (например, при разработке требований к оценке учебных достижений младших школьников и диагностических материалов для их оценки и др.). Во всех модулях нами предусмотрено доминирование проблемного и программированного методов обучения по сравнению с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным.
Выбор форм обучения педагогов предопределены указанной целью профессиональной подготовки учителей, видом (очно-заочное) и методами (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный) обучения. С учетом этого, индивидуальная учебная работа предполагается нами при работе с глоссариями, подборками материалов на интересующие обучающегося тему, апробации разработанных диагностических материалов и т. д. Групповые учебные занятия имеют место на семинарах, лекциях, обсуждениях, презентациях. Коллективная форма организации предусмотрена при работе в группах по разработке моделей мониторинга, требований к уровню подготовки школьников по предмету, схем анализа и т.д. Парная учебная работа наблюдается при непосредственном консультировании в ходе курсовой подготовки педагогов или опосредованно – по электронной почте.
Для оценки эффективности реализации описанной выше программы профессиональной подготовки педагогов нами была разработана система критериев и параметров для интерпретации полученных результатов, определены шкалы их оценивания.
Основанием для описания критериев и параметров эффективности являлась модель целей, согласно которой обучение педагогов будет эффективным при условии достижения поставленной цели (И.М. Курдюмова). Такой подход позволил нам ограничить число критериев для оценки эффективности подготовки педагогов до двух универсальных: удовлетворенности и продуктивности.
Под продуктивностью мы понимаем образовательный продукт деятельности педагогов, полученный ими в ходе освоения содержания профессиональной подготовки мониторинговой деятельности и выраженный в учебных достижениям учащихся. Удовлетворенность образовательной деятельностью в ходе курсовой подготовки определяется как психологическое состояние, выраженное соотношением определенных притязаний обучающихся и возможностью их осуществления. Спектр критериев и параметров оценки эффективности профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников представлен в таблице 1.
Таблица 1
Критерии и показатели оценки эффективности подготовки педагогов
| Критерии | Параметры |
| 1. Удовлетворенность обучающихся собственной деятельностью в процессе профессиональной подготовки (как непосредственный результат процесса обучения) | - соответствие результата потребностям слушателей; -соответствие притязаний слушателей имеющимся возможностям их осуществления в ходе курсовой подготовки; - осознание готовности обучающихся к изменениям в собственной профессиональной деятельности. |
| 2. Продуктивность обучения педагогов (как отсроченный результат процесса обучения) | - учебные достижения учащихся по математике; - учебные достижения учащихся по русскому языку; -учебные достижения учащихся в познавательной деятельности; - учебные достижения учащихся в речевой деятельности |
По программе «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников» было обучено 85 учителей. Исследование удовлетворенности педагогов собственной деятельностью в процессе профессиональной подготовки в ИПК РО позволил сделать вывод, что деятельность, организованная на курсах командой Центра мониторинга качества образования Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования, способствовала приращению умений в области мониторинга у большинства педагогов (67%).
Эксперимент по оценки эффективности системы профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. На этапе констатирующего эксперимента нами была осуществлена оценка сформированности общих учебных и предметных умений у школьников на основе полидисциплинарной контрольной работы с целью определения учебных достижений учащихся на начало эксперимента. Охват учащихся контрольной и экспериментальной групп составил 480 человек
Этап формирующего эксперимента позволил определить контрольные и экспериментальные группы среди учащихся на основании фиксации педагогов, прошедших курсы повышения квалификации по программе «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников». Для определения экспериментальных групп было проведено согласование списка классов, принявших участие в исследовании, с приказом о зачислении учителей на данные курсы. Задачей нашего формирующего этапа эксперимента было осуществить проверку эффективности системы профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся в школе на базе контрольных и экспериментальных групп. Для этого в образовательных учреждениях экспериментальных классов была реализована описанная выше программа профессиональной подготовки педагогов, направленная на овладение ими мониторинговой деятельностью.
В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента были получены данные о качестве обучения учащихся 4-6 классов (табл. 2).
Таблица 2
Результаты диагностического эксперимента
| Параметры | Показатели | Количество учащихся, % | |||
| До эксперимента | После эксперимента | ||||
| контр. группа | эксперим группа | контр. группа | эксперим. группа | ||
| Умения по математике | - оперирование числом | 42 | 43 | 53 | 63 |
| - простраивание отношений между величинами | 51 | 50 | 46 | 66 | |
| - решение текстовых задач арифметическим способом | 32 | 33 | 43 | 53 | |
| Умения по русскому языку | - фонетические, синтаксические и морфологические умения | 63 | 63 | 63 | 74 |
| - орфографические и пунктуационные умения | 60 | 61 | 69 | 75 | |
| - умения, связанные с видами речевой деятельности | 37 | 40 | 44 | 61 | |
| Умения, связанные с познавательной деятельностью | - анализ, сопоставление, сравнение, классификация, ранжирование объектов | 57 | 60 | 64 | 80 |
| - работа с простейшими моделями | 43 | 47 | 65 | 78 | |
| - работа и создание алгоритма | 44 | 50 | 57 | 60 | |
| Умения, связанные с речевой деятельностью | - поиск и преобразование информации | 60 | 65 | 65 | 75 |
| - построение письменного высказывания по заданному вопросу | 53 | 56 | 57 | 66 | |
Диаграмма 1
Приращения в предметных и общих учебных умениях у учащихся
