Формирование культуры взаимопонимания у студентов (на материале процесса обучения иностранному языку)
На правах рукописи
СЛЮСАРЬ Елена Александровна
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
У СТУДЕНТОВ
(на материале процесса обучения иностранному языку)
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Калининград – 2006
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. Иммануила Канта»
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент
Бударина Анна Олеговна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Тамарская Нина Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент
Прозорова Марина Ивановна
Ведущая организация: ГОУ ВПО Балтийская государственная академия
рыбопромыслового флота РФ
Защита состоится 19 декабря 2006 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. Иммануила Канта» по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. И. Канта
Автореферат диссертации размещен на сайте www.albertina.ru
Автореферат разослан 17 ноября 2006 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Н.В. Самсонова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В процессе обновления современного общества функция образования все более определяется социальным заказом. Образовательные учреждения уже не являются замкнутой информационной средой, местом приобретения знаний ради знаний, но становятся средством, обеспечивающим возможность подготовки молодых специалистов к деятельности в мире будущего. Идея воспитания высокообразованных, нравственных людей, ориентированных на сотрудничество, особо подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования».
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования выдвигает в общих требованиях к подготовке выпускников - будущих специалистов высшего учебного заведения: «владение культурой мышления», «готовность к кооперации с коллегами по работе в коллективе, умение находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований». Профессиональная подготовка, следовательно, должна обеспечить готовность специалиста к взаимодействию с субъектами профессиональной деятельности в противоречивой, а значит, конфликтогенной, профессиональной среде.
Реалии современной жизни придают особую значимость таким понятиям, как взаимодействие, общение, культура взаимопонимания. В настоящий момент учебно-воспитательный процесс рассматривается как совместная, взаимозависимая и совместно-взаимодействующая деятельность (Л.И. Уманский), предполагающая наличие взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия и протекающая в условиях общения, как способа организации совместной деятельности (А.А. Леонтьев), мерой согласованности которого выступает уровень взаимопонимания между субъектами учебного взаимодействия. Культура взаимопонимания есть необходимый и чрезвычайно важный регулятор совместной учебной деятельности, обеспечивающий преодоление смысловых, эмоциональных и поведенческих несоответствий, причиной которых является различие индивидуального опыта, возникающих на различных уровнях общения. Следовательно, для педагогики высшего образования приобретает важность понятие «культура взаимопонимания», формирование которого становится обновленной целью подготовки специалиста в высшей школе.
Формирование культуры взаимопонимания является потребностью практического преподавания в вузе. Проведенные нами исследования показали, что сегодня студенты не обладают развитой культурой взаимопонимания, зачастую не умеют продуктивно сотрудничать и урегулировать конфликтные ситуации, возникающие в процессе совместной учебной деятельности. Между ними часты конфликты, непонимание. Одной из причин этого является отсутствие целенаправленного формирования культуры взаимопонимания у студентов. Не решается в достаточной степени и задача создания специальных педагогических условий, содействующих формированию культуры взаимопонимания. Приведенные факты обуславливают актуальность исследования – определение феномена культуры взаимопонимания, выявление и обоснование педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время явление взаимопонимания достаточно плодотворно представлено в психолого-педагогической литературе. Культура общества и культура человека исследовались А.И. Арнольдовым, С.А. Арутюновым, В.З. Демьянковым, А. Дистервегом, М.С. Каганом, В.М. Межуевым, Е.Н. Юркевичем. Анализ проблемы общения в аспекте взаимоотношения личности с окружающими представлен в работах К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, Б.С. Гершунского, Е.П. Ильина, В.А. Кан-Калика, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина, А.В.Телюк, С.Л.Рубинштейна, Р.Х.Шакурова, T.K. Gamble, M. Gamble, K. Johnson, W. Littlewood и др. В педагогической науке проблема формирования межличностного понимания, взаимопонимания выступала предметом исследования в трудах В.И. Андреева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, Я.Л. Коломинского, В.Г. Крысько, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, Б.Д. Парыгина, М.Б. Ротановой, А.Ф. Шакировой, Н.И. Шевандрина, И.М. Юсупова, Z. Dornyei, M. Murthy, C. Valdez, L. Tickle-Degnen, R. Rosenthal и др.; совместная деятельность в педагогическом процессе, сотрудничество в обучении, учебное взаимодействие исследовалось В.С. Агеевым, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, В.К. Дьяченко, Ю.Н. Курлюткиным, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, В.Я Ляудис, С.Л. Рубинштейном.
В целом ряде работ (Е.Е. Акимова, А.О. Бударина, Я.И. Бурлака, Т.В. Васильева, Р.М. Грановская, И.А. Каждан, Н.В. Клюева, В.В. Котов, К.С. Лисецкий, О.В. Лукьянова, О.А. Луценко, Е.А. Максимова, Н.В. Самсонова, В.А. Якунин, W. Buskist, D.J. Cothran, C.D. Ennis, K. Jones и др.) исследовалось влияние организации групповой учебной деятельности и проблемно-конфликтных способов обучения на формирование определенных качеств и умений личности, таких как профессиональная компетентность, профилактика конфликтов.
Однако проблема формирования культуры взаимопонимания у студентов вуза не выступала темой отдельного диссертационного исследования. Не получено новое знание о том как организовать процесс обучения, чтобы студенты могли планировать и прогнозировать совместную учебную деятельность, сравнивать свою деятельность с чужой, умели оказывать помощь, обмениваться информацией.
Учебные дисциплины в вузе имеют педагогические и специфически-предметные возможности для развития общей, профессиональной и личностной культуры. Обучение иностранному языку содержит в себе возможности формирования коммуникативной компетентности (А.О. Бударина, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Кудрявцева, Г.С. Трофимов, L.F. Bachman, D. Hymes, S.J. Savignon). Доказана возможность формирования и развития личностных качеств – культуры ведения беседы (Е.И. Пассов); толерантности, уважительности к проявлениям иной культуры (А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, М.Е. Орехов, Н.Ф. Орлова, М.В. Ульянова); интеллектуальных (Р.П. Мильруд); приобщения к гуманистическим ценностям (Н.Д. Гальскова, О.В. Лукьянова, М.В. Пономарев). Вместе с тем, специфика изучения иностранного языка в аспекте коммуникативного подхода, ориентирует преподавателя на организацию групповой формы обучения, как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов. Вышесказанное дает возможность естественным способом развивать у студентов способность к совместной деятельности и формировать культуру взаимопонимания, как внутреннюю основу процесса общения.
В целом, анализ психолого-педагогической литературы и реальной образовательной практики показал, что теоретическая проблема формирования культуры взаимопонимания у студентов разработана недостаточно и не изучалась специально в связи с организацией групповой учебной деятельности и использованием проблемно-конфликтных способов группового обучения.
Таким образом, можно констатировать противоречие между необходимостью формирования культуры взаимопонимания у студентов и неразработанностью педагогических условий формирования культуры взаимопонимания в ходе учебно-воспитательного процесса.
Выявленное противоречие объективирует проблему исследования: каковы педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе.
Актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование культуры взаимопонимания у студентов (на материале процесса обучения иностранному языку)».
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в вузе.
Предмет исследования – педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе в вузе.
Цель исследования – разработать и обосновать комплекс педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования. Формирование культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе в вузе осуществляется эффективно, если учитываются следующие условия:
- культура взаимопонимания рассматривается как цель обучения;
- процесс обучения организуется как совместно-взаимодействующая деятельность студентов;
- в качестве средств используются групповые формы обучения и проблемно-конфликтные способы обучения,
так как в этом случае воспроизводятся будущие коллективные формы профессиональной деятельности, что создает основу для управления формированием культуры взаимопонимания у студентов.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены следующие основные задачи:
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность культуры взаимопонимания как компонента совместной деятельности субъектов взаимодействия.
2. Выявить особенности культуры взаимопонимания студентов.
3. Разработать педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.
4. Экспериментально проверить на эффективность выявленные условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.
Методологической основой нашего исследования являются:
- теоретические подходы к пониманию феномена культуры в целом и культуры личности в частности (А.И. Арнольдов, С.А. Арутюнов, В.С. Библер, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев и др.)
- современное философское понимание «взаимопонимания» как нормы отношений между людьми (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В. Дильтей, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Юркевич);
- системный и деятельностный подходы в педагогике и психологии (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) и контекстный подходы к обучению в высшей школе (А.А. Вербицкий);
- принципы гуманистической психологии и педагогики (Ш.А. Амонашвили, С.И. Змеев, А. Маслоу, Д.Н. Узнадзе); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, А.П. Валицкая, М.Ж. Исингарова, А.С. Кравец, О.В. Лукьянова, О.Н. Мосеева);
- культурологический (А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Орлова, М.В. Пономарев) и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку (А.О. Бударина, Е.И. Пассов, K. Johnson, W. Littlewood, Y.G. Widdowson, L.F. Bachman, D. Hymes); положения практической методики преподавания иностранных языков (П.К. Бабинская, Т.М. Еналиева, Т.В. Карамышева, Я.М. Колкер, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Е.И. Негневицкая, С.И. Петрова, Е.С.Устинова, N. Bennett, K. Jones, M. Wallace).
Методы исследования. В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические (методы математической статистики) и логические (интерпретация и анализ) методы обработки данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что: 1) охарактеризовано понятие «культура взаимопонимания» как интегральное качество личности; 2) обоснована структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания; 3) выявлены и обоснованы возможности групповой учебной деятельности и проблемно-конфликтных способов группового обучения как педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в систематизации подходов к понятию «взаимопонимание»; в описании структурно-функциональной модели культуры взаимопонимания; в расширении образовательных, развивающих и воспитательных возможностей процесса обучения иностранному языку в аспекте гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в достигнутом в ходе экспериментально-опытной работы повышении уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов, а также в возможности переноса разработанных диагностических методик и педагогических условий формирования культуры взаимопонимания или отдельных их элементов на другие дисциплины.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; соблюдением формальных требований, предъявляемых к экспериментальным научным исследованиям: расчет объема выборки, проверка надежности методики, использование методов статистического анализа информации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Культура взаимопонимания студентов — это интегральная личностная характеристика, обеспечивающая эффективность совместной учебной деятельности посредством преодоления смысловых, эмоциональных, мотивационных и поведенческих несоответствий в компонентах учебного взаимодействия, и выполняющая регулятивную, ценностную и коммуникативную функции в учебно-воспитательном процессе.
2. Структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания включает в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, наполняемые в содержательной части качествами и характеристиками личности, а также механизмы реализации и функции культуры взаимопонимания.
3. Культура взаимопонимания присуща учебной деятельности по содержанию, смыслу, форме, исходя из самого ее характера. Культура взаимопонимания является одновременно и неотъемлемым компонентом совместной учебной деятельности и ее продуктом.
4. Формированию культуры взаимопонимания у студентов способствуют следующие педагогические условия: 1) включение в цели занятий по иностранному языку целей формирования внепредметных и предметных знаний как основы эффективной совместной деятельности, целей развития взаимоотношений между студентам как основы преодоления смысловых, эмоциональных и поведенческих несоответствий; 2) организация групповой учебной деятельности на занятиях; 3) использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.
Апробация результатов исследования: По основным положениям диссертационного исследования были сделаны доклады на IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (14 ноября 2005г., г. Челябинск); на VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (15-16 февраля 2006г., г. Челябинск); на Межрегиональной научно-практической конференции «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе» (13-14 апреля 2006г., г. Краснодар); на XIII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (23 – 24 июня 2006г., г. Пенза); на Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России» (июнь 2006г., г. Ульяновск). Опубликована статья в Приложении к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование» № 10, 2006г.
Материалы неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры английского языка и кафедры теории и методики преподавания иностранных языков и культур факультета лингвистики и межкультурной коммуникации РГУ им. Иммануила Канта. По материалам исследования было разработано и опубликовано практическое пособие: «Выдающиеся философы и политики» («Great Men of philosophy and politics») (2005 г.), в котором представлены задания, составленные на основе разработанных педагогических условий и использованные в ходе экспериментально-опытной работы.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002—2003 гг.) включал изучение теории вопроса, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление теоретического и эмпирического материала, что позволило сформулировать проблему и гипотезу исследования, разработать его структуру. На этом этапе осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме.
Второй этап (2003—2004 гг.) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования; были разработаны и обоснованы педагогические условия и средства формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. Был проведен констатирующий этап эксперимента, направленный на выявление уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов и поиск путей формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. Были определены критерии уровней сформированности культуры взаимопонимания у студентов, осуществлена диагностика студентов.
Третий этап (2004—2006 гг.) заключался в проведении формирующего этапа эксперимента, в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; в осмыслении и интерпретации результатов; в текстовом оформлении работы; проводилась апробация результатов исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе Российского государственного университета им. Иммануила Канта со студентами 1 курса очной формы обучения исторического факультета, специальность «философия», специализация «история философии», квалификация «философ, преподаватель по специальности философия» и специальность «политология», специализация «политическая регионалистика», квалификация «политолог, преподаватель политических наук»; экономического факультета, специальность «менеджмент организации», квалификация «менеджер» и специальность «экономика», квалификация «бакалавр экономики»; факультета филологии и журналистики, специальность «филология», специализация «русский язык и литература», квалификация «филолог, преподаватель».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 224 наименования, в том числе 17 на иностранном языке, приложение.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность исследования и кратко рассматривается степень ее разработанности, формулируется научный аппарат исследования – объект и предмет, цель, гипотеза и задачи. Характеризуется научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, выделяются этапы, указаны экспериментальная база и апробация результатов.
В первой главе – «Культура взаимопонимания студентов как предмет педагогического исследования» - рассматриваются теоретические вопросы, связанные с сущностью понятий «культура», «понимание», «межличностное понимание», «взаимопонимание», «культура взаимопонимания»; рассматриваются сущность, компоненты и механизмы культуры взаимопонимания; выявляются качества личности, входящие в состав компонентов культуры взаимопонимания; строится структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания как интегральной личностной характеристики; выявляются особенности культуры взаимопонимания студентов и определяются уровни ее сформированности.
Анализ педагогических и смежных исследований, посвященных проблеме культуры общества и культуры человека (А.И. Арнольдов, С.А. Арутюнов, В.З. Демьянков, А. Дистервег, М.С. Каган, В.М. Межуев, Е.Н. Юркевич) показал, что человек не рождается с определенным типом понимания, но лишь со способностью понимать и, понимая, интерпретировать мир. Способность понимания является одной из приспособительных способностей человека, который должен быть определенным образом «встроен» в социокультурную структуру действительности. Культура является синонимом прогрессивных духовных и материальных ценностей, как отдельной личности, так и всего человечества. Личность, принимая систему духовных ценностей и правил поведения, реализует их в своей деятельности, и, тем самым, регулирует свою жизнедеятельность и жизнедеятельность окружающих ее людей. Таким образом, культура становится неотъемлемым условием, необходимым для успешного взаимодействия и достижения понимания и взаимопонимания в обществе.
В своем лексическом значении понимание означает способность постигать, осмыслять содержание, смысл, значение чего-либо (речи, произведений, поступков, мотивов поведения) через осознание связей и отношений между предметами, явлениями, людьми. В философских дискурсах «понимание» используется для характеристики: 1) познавательной способности, представленной в деятельности рассудка; 2) процедуры герменевтического истолкования смыслов текстов, расшифровки значения языковых и речевых практик и постижения смысла культурных формообразований; 3) специфического способа бытия человека в мире. В данном исследовании, рассматривая сущность «понимания», мы ограничиваемся исследованием «межличностного понимания».
Межличностное понимание рассматривается учеными (А.А. Бодалев, Б.Д. Парыгин, Н.И. Шевандрин) как феномен, состояние, процесс, потребность, способность и ценностная ориентация. Для переживания состояния понимания характерно ясное ощущение внутренней связности, упорядоченности, организованности понимаемого. Процессуальный план межличностного понимания реализуется в зарождении и развитии потребностно-ценностного познавательного состояния, пояснения ориентированности, поведения понимаемого субъекта, упорядочении нового в системе знаний субъекта, сопричастности и диалогичности с внутренними репрезентациями партнера по взаимодействию. Понимание как процесс относится, в основном, к познавательной сфере потребностей. Межличностное понимание как способность является одной из составляющих в структуре интеллектуальных способностей, проявляющаяся в умениях: воспринимать суть и отношения процесса понимания другого человека; быть сопричастным этим отношениям; реализовывать системный диалог с взаимодействующей личностью. Высшим проявлением межличностного понимания является «взаимопонимание».
Анализ психолого-педагогической литературы (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, В.Г. Крысько, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов, Z. Dornyei, M. Murthy, C. Valdez, L. Tickle-Degnen, R. Rosenthal и др.) показал, что ученые говорят о взаимопонимании во многих и различных смыслах, имея в виду совпадения, сходство или просто созвучие у различных людей взглядов на мир и ценностных ориентаций, понимание индивидуальных особенностей друг друга, взаимное понимание или даже угадывание мотивов поведения друг друга и возможности вести себя так или иначе в какой-то конкретной ситуации, взаимопонимание как принятие исполняемых по отношению друг к другу ролей, взаимопонимание как взаимное принятие самооценки, своих возможностей и способностей.
Следовательно, понятие «культура взаимопонимания» понимается в исследовании как часть более широкого понятия «культуры человеческих отношений», в основе которых лежит определенная система норм, соблюдение которых обеспечивает реализацию общечеловеческих ценностей.
Таким образом, в качестве базового определения принимается следующее. Культура взаимопонимания – это интегральная личностная характеристика, которая выражается как совокупность качеств личности, необходимых для обеспечения адекватного восприятия, понимания, положительного отношения и оценки представителей группы или социума, их образа жизни и духовного мира, взаимного принятия совокупности ценностей и норм. Культура взаимопонимания находит свое отражение в стереотипах восприятия и шаблонах поведения, и призвана регулировать взаимодействие между отдельными индивидами и группами индивидов. Культура взаимопонимания – это понимание целей, мыслей, личностных черт партнеров в контексте определенных условий, а также прослеживание мотивов, поступков и объяснение ценностных представлений другого человека. Субъектом культуры взаимопонимания является активный, деятельный, общающийся человек во всем многообразии его личностных качеств.
Как компонент совместной деятельности, феномен культуры взаимопонимания является одним из важнейших аспектов социально-психологического общения. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью. В психолого-педагогической литературе (Б.С. Гершунский, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новиков) общение рассматривается с различных позиций. Значимым в соответствии с целями и задачами нашей работы можно считать определение Е.П. Ильина, который рассматривает человеческое общение как «связь между людьми, приводящая к возникновению обоюдного психического контакта, проявляющегося в передаче партнеру по общению информации (вербальной и невербальной) и имеющего целью установление взаимопонимания и взаимопереживания». Определяя главное назначение общения как обмен духовными ценностями в процессе совместной деятельности, целенаправленное влияние на коллектив и на личность, культуру взаимопонимания можно рассматривать как внутреннюю основу процесса общения.
Реализуясь в совместной деятельности, в процессе общения, культура взаимопонимания обладает собственной структурой и механизмами. Последовательный анализ структуры каждого из составляющих понятия «культура взаимопонимания» позволил включить в состав структуры культуры взаимопонимания три составляющих и взаимосвязанных компонента: когнитивный, который в наиболее общем виде можно определить как осознание субъектом объекта; аффективный компонент, который включает все то, что связано с эмоциями, состоянием той или иной личности; поведенческий компонент, включающий результаты совместной деятельности, интерпретацию мотивов поведения и характера взаимодействующей личности.
К механизмам культуры взаимопонимания относятся механизмы: познания и понимания людьми друг друга (идентификация, эмпатия), познания самого себя (рефлексия), формирования эмоционального отношения к человеку (аттракция), прогнозирование поведения партнера по взаимодействию (каузальная атрибуция) (Е.М. Дубовская, Р.Л. Кричевский, В.Г. Крысько, Н.В, Куницына, О.А. Луценко, Г.М. Михайлова, Б.Д. Парыгин, М.Е. Сачкова, И.М. Юсупов и др.). Анализ механизмов культуры взаимопонимания позволил нам определить качества и характеристики личности, наполняющие содержание каждого из компонентов искомого качества.
В исследовании также был сделан вывод об основных функциях культуры взаимопонимания. Опираясь на исследования ученых в области взаимопонимания (В.Г.Крысько, Б.Д. Парыгин, М.Б. Ротанова, Н.И. Шевандрин, M. Murphy, C. Valdez, L. Tickle-Degnen, R. Rosenthal), к основным функциям культуры взаимопонимания были отнесены: регулятивная, ценностная и коммуникативная.
Регулятивная функция культуры взаимопонимания обеспечивает осмысленное поведение, взаимодействие и ориентацию индивида в жизнедеятельности, формирует способность учитывать внутренние состояния, переживания, индивидуальные особенности в общении, взаимоотношениях, поведении, умение занимать определенную психологическую позицию в определенных ситуациях, готовность к сотрудничеству, совместной деятельности.
Ценностная функция культуры взаимопонимания выражается в формировании у человека определенных ценностных потребностей и ориентаций, системы личностно-значимых и личностно-ценных стремлений, убеждений, взглядов, позиций, отношений в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими, составляющих основу внутреннего мира личности.
Формирование культуры взаимопонимания предполагает и овладение базисными коммуникативными умениями. Выполняя коммуникативную функцию, культура взаимопонимания является условием и результатом коммуникации, обеспечивающим упорядоченность и целостность коммуникативного процесса, и рассматривается как важный фактор, способствующий упорядочиванию отношений между людьми в процессе общения.
В исследовании представлена структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания, отражающая многообразную, сложную структуру социальных отношений, в которые включена личность через свою психику и свое поведение в ходе совместной деятельности. При построении структурно-функциональной модели культуры взаимопонимания компоненты, входящие в структуру искомого качества были соотнесены с механизмами ее реализации, качествами личности и функциями культуры взаимопонимания (см. таблицу 1):
Таблица 1
Структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания (КВП) как интегральной личностной характеристики
| Структурная часть (компоненты) | Механизмы КВП | Содержательная часть модели | Функции КВП |
| Когнитивный | Рефлексия Идентификация Эмпатия | Интеллектуальные качества: память, внимание, воображение, критическое мышление; объем фоновых знаний об окружающем мире; владение коммуникативными средствами для передачи информации (коммуникативная компетентность); способность принятия и интерпретации социальных ролей | Регулятивная Коммуникатив-ная Регулятивная |
| Аффективный а) эмоционально-мотивационный б) ценностный | Эмпатия Аттракция Аттракция Рефлексия | Сопереживание, осозна-вание, доверие, принятие, содействие, мотивация к сотрудничеству Отношение к культуре, толерантность | Ценностная Ценностная |
| Поведенческий | Каузальная атрибуция Рефлексия Эмпатия | Умение слушать и слышать; умение преду-преждать и разрешать конфликт; анализировать мотивы поведения другого человека | Регулятивная |
В ходе диссертационного исследования был рассмотрен вопрос о роли культуры взаимопонимания в совместной учебной деятельности и ее возможностях в развитии субъектов в процессе выполнения совместных учебных действий в учебно-воспитательном процессе. Анализ психолого-педагогической литературы (А.Т. Беренгер, И.А.Зимняя, В.Я. Ляудис, Г.К. Макарова, Е.И. Мануйлова, С.Л. Рубинштейн, Ю.Г.Фокин, Д.Б. Эльконин) выявил следующие особенности культуры взаимопонимания в совместной учебной деятельности. Прежде всего, совместная учебная деятельность выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации совместной продуктивной деятельности. Формирование любой новой деятельности в этой ситуации предполагает развернутые акты сотрудничества между преподавателем и учениками и самими учениками, где немаловажную роль играет культура взаимопонимания как неотъемлемый компонент совместной деятельности, необходимый для достижения положительного результата, и выступающий в качестве регулятора совместной учебной деятельности за счет сближения смысловых, ценностных и поведенческих несоответствий, причиной которых является различие индивидуального опыта, возникающих на различных уровнях общения.
Изучение специфики совместной учебной деятельности позволил прийти к выводу, что культура взаимопонимания присуща совместной учебной деятельности по содержанию, смыслу и форме, исходя из самого ее характера. Будучи неотъемлемым компонентом совместной учебной деятельности, без которого невозможна ее успешная реализация, культура взаимопонимания является одновременно и продуктом совместной учебной деятельности. При осуществлении данного вида деятельности, происходит систематизация и переход на новый, более высокий уровень всех компонентов, составляющих искомое интегральное качество. У обучающихся происходят изменения актуализируемых знаний, личностных позиций в партнерстве; проявляются внутренние новообразования в психике и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах; обогащается, систематизируется и углубляется индивидуальный опыт, что во многом обуславливает успешность дальнейшей профессиональной деятельности. В процессе совместной учебной деятельности у студентов возникает феномен взаимовлияния, который выражается не только в когнитивных перестройках, но и в изменении состояний и свойств взаимодействующих личностей.
В диссертации делается вывод о том, что в отличие от какой-либо другой совместной деятельности, культура взаимопонимания в процессе учебной деятельности обеспечивает качество совместного обучения посредством наличия у студентов учебной группы общих представлений о целях и задачах обучения в вузе, общего мотива на результат совместной учебной деятельности, единых представлений о социальной роли студента.
В исследовании были выделены три уровня сформированности культуры взаимопонимания студентов: низкий (непродуктивный), средний (репродуктивный) и высокий (продуктивный). Сформированность этих уровней соотносится с показателями развития и выраженности качеств и характеристик личности, составляющих содержательную часть культуры взаимопонимания в каждом из компонентов, определенных в диссертации. Выделение данных уровней сформированности культуры взаимопонимания и соотнесение этапности их формирования с уровнем развития качеств личности, составляющих содержание компонентов искомого качества, позволило разработать эффективные педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в ходе практических занятий по иностранному языку.
Во второй главе «Педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов (на материале процесса обучения иностранному языку)» обосновывается номенклатура педагогических целей формирования культуры взаимопонимания, разрабатываются педагогические условия формирования искомого качества, рассматривается непосредственное применение выявленных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в ходе практических занятий по иностранному языку, описываются диагностические методики, приводятся результаты экспериментальной проверки, на основе которой подтверждается эффективность разработанных педагогический условий, способствующих принятию выдвинутой гипотезы.
Выявленные гуманитарные, культурологические возможности и коммуникативная направленность иностранного языка как учебной дисциплины в формировании культуры взаимопонимания у студентов позволили разработать педагогические условия, способствующие переходу культуры взаимопонимания на новый, более высокий уровень. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность реализуемых требований к содержанию обучения и организация учебного процесса, обеспечивающая эффективность формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку: 1) включение в учебные и воспитательные цели практических занятий по иностранному языку формирование культуры взаимопонимания у студентов; 2) организация групповой учебной деятельности студентов; 3) использование проблемно-конфликтных способов группового обучения как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов
На этапе целеполагания были выделены эталонная цель, промежуточные и частные цели формирования культуры взаимопонимания у студентов. Таким образом, номенклатура педагогических целей разрабатывалась на основе ряда традиционных положений: понятий цели в педагогике, иерархической парадигмы целей, направленности на получение обучающимися тех знаний, умений и навыков, которые необходимы им в процессе профессиональной деятельности. Иерархическая номенклатура целей формирования культуры взаимопонимания представлена совокупностью эталонной цели и подчиненных ей промежуточных и частных целей.
Эталонная цель формирования культуры взаимопонимания заключается в развитии всех компонентов искомого качества. Таким образом, эталонной целью формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку являются выявленные нами компоненты и уровни культуры взаимопонимания, находящиеся во взаимосвязи, взаимозависимости и проявляющиеся в деятельности. Эталонная цель получает конкретной выражение в таких промежуточных целях, как повышение уровня мотивации к изучаемому предмету, обеспечение наиболее эффективного взаимодействия преподавателя и студентов в рамках учебного процесса и перевод студентов на более высокий уровень развития культуры взаимопонимания во всех ее компонентах. Установление промежуточных целей позволяет определить частные цели, формулируемые, исходя из условий конкретного учебного занятия и влияющие на отбор педагогических средств формирования культуры взаимопонимания у студентов. Номенклатура целей в этом случае включает цели обучения, развития и воспитания в единстве, как требуют принципы целостного педагогического процесса.
Важным компонентом профессиональной подготовки студентов является создание условий для формирования у будущих специалистов высокого уровня культуры совместной деятельности, нацеленность на установление партнерских отношений с коллегами, при этом развитие их самостоятельности. Это соответствует цели нашего исследования – формированию культуры взаимопонимания у студентов в учебно-воспитательном процессе. Ведь ориентация будущих специалистов на достижение успеха в профессии, который, в свою очередь, определяется способностью личности работать в группе, вступать в такие отношения, при которых результат работы каждого участника зависит от эффективности и согласованности совместных действий, является неотъемлемым элементом профессиональной подготовки.
В современных теоретических и прикладных работах исследователи (Л.К. Асимова, Е.М. Дубовская, И.А. Каждан, В.В. Котов, Р.Л. Кричевский, Н.Б. Крылова, В.Г. Куликов, О.В. Лукьянова, Е.А. Максимова, Л.Н. Талалова, N. Bennet, W. Buskist, Z. Dornyei) рассматривают групповую учебную деятельность как специфическую модель позитивного взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе общей цели, ответственности и единстве действий при взаимном уважении, доверии ее членов; как тип организации, дающий участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональных ролей, способствующий конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позволяющий совмещать достижение общих и субъективных целей, в котором ценятся дискуссии и поощряются сомнения и противоречия; как деятельность, построенную на принципе взаимозависимости, направленную на достижение высокого уровня взаимопонимания и слаженности в работе. В результате включения в обучение подобных диалогических форм межличностного взаимодействия мышление поднимается на новый рефлексивный уровень саморегуляции, а сам процесс учения перестает быть только интеллектуальным, он становится личностным.
В ходе исследования был сделан вывод, что организация коллективных форм деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку способствует развитию критического мышления, самоанализа и таких психологических показателей профессиональной компетентности как интерес к личности товарища, развитие сотрудничества со всеми студентами группы. В процессе групповой работы повышается эмоциональность, преодолевается застенчивость, развивается монологическая и диалогическая речь, организаторские навыки, снижаются психологические барьеры перед стоящими проблемами; создаются условия для сотрудничества. Важным преимуществом является возможность демократического неформального общения внутри группы, что способствует формированию умения сотрудничать, повышается продуктивность учебной работы, происходит усиление мотивации учения студентов и создается больше возможностей для многовариативных подходов к решению задач обучения.
Следовательно, использование групповой учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе является эффективным педагогическим условием, способствующим формированию и повышению уровня всех компонентов культуры взаимопонимания у студентов. Групповые методы обучения продуктивны для обучения взрослых, поскольку они разумно используют жизненный опыт и возрастные особенности психики. С точки зрения контекстного подхода к обучению в высшей школе (А.А.Вербицкий), при помощи групповых методов обучения обучающимся задаются контуры их будущих социальных взаимодействий. Приближение обучения к реальным ситуациям позволяет материал, подлежащий усвоению, вводить в цель, а не в средства деятельности. В этом случае осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умению практического их использования, что требует формирования определенных личностных качеств. У студентов формируется установка на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда (Р.М. Грановская).
Следующим педагогическим условием формирования культуры взаимопонимания у студентов является использование проблемно-конфликтных способов группового обучения как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов. Анализ психолого-педагогической литературы (Е.Е. Акимова, Н.Н. Дружинин, К.С. Лисецкий, Г.К. Макарова, Г.М. Михайлова, Н.В. Самсонова, А.Ф. Шакирова, Б.И. Хасан, В.А. Якунин и др.) позволил прийти к выводу, что межличностный конфликт может быть рассмотрен как ситуация интенсивного личностного развития, связанного с переструктурированием когнитивных образований, динамикой мотивов и ценностных ориентаций. Понимая под конфликтом процесс столкновения противоречивых тенденций, ряд авторов утверждает, что всякая учебная проблема несет в себе некую конфликтную ситуацию, так как ее представление является попыткой спровоцировать внутренний конфликт в зоне ближайшего развития обучаемого. Межличностный конфликт с точки зрения педагога представляет собой аффективно детерминированную модель социального поведения с особым распределением ролей, последовательностью событий, способами выражения и ценностными ориентациями, мотивациями и формами отстаивания интересов, между субъектами системы взаимоотношений.
Таким образом, «проблемно-конфликтная» стратегия, в основе которой лежит естественное противоречие, столкновение двух людей, их тенденций, целей, желаний и т.д., предлагается рядом педагогов. В процессе разрешения конфликтной ситуации в учебно-предметной сфере и сфере общения обучающиеся приобретают личностные качества и профессиональные навыки, необходимые для современного специалиста. Острая эмоциональная окрашенность конфликтных ситуаций позволяет говорить об их более высокой значимости для студентов, что является дополнительным фактором при оценивании эффективности данного педагогического условия.
В педагогической среде остается распространенным отрицательное отношение к любым конфликтам, в связи с чем возникает острая необходимость: 1) формирования творческого отношения к конфликтам; 2) конструктивного поведения в конфликтных ситуациях не только у учащихся, но и преподавателей; 3) разнообразного применения конфликтов в учебно-воспитательном процессе. Вышеизложенное способствовало выявлению основных направлений использования проблемно-конфликтного способа группового обучения в процессе обучения иностранному языку с целью формирования культуры взаимопонимания у студентов. Их можно сформулировать следующим образом: 1) устранение деструктивного компонента спонтанно возникающих конфликтов, связанных с содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса; 2) использование конструктивного потенциала всех видов конфликтов; 3) намеренное создание конфликтов в учебно-предметной сфере.
В ходе решения поставленных задач по использованию проблемно-конфликтного способа группового обучения в процессе обучения иностранному языку, автором исследования создавались условия для личностного и профессионального развития студентов, критериями которого, на наш взгляд, являются: активность и инициативность (в познавательной деятельности), развитое критическое мышление, самоактуализация, общее положительное отношение студентов к познавательному процессу, доверие и толерантное отношение к партнерам по учебной деятельности, способность разрешать и анализировать конфликтные ситуации в процессе выполнения совместных учебных действий. Тем самым были созданы эффективные условия формирования культуры взаимопонимания у студентов во всех ее компонентах в ходе учебно-воспитательного процесса.
В качестве конкретных методов и приемов использования проблемно-конфликтных способов при организации групповой учебной деятельности в процессе обучения иностранному языку использовались активные групповые или интерактивные методы обучения, в частности, такие, как дискуссия, моделирование ситуаций, ролевые игры, импровизации, деловые игры, метод кейсов (анализ конкретных практических ситуаций) (Р.М. Грановская, А.О. Бударина, В.Ю. Николаичева, О.В. Лукьянова, Л. Корнеева, N. Bennett, K. Jones, M. Wallace и др.). Каждый из этих методов обеспечивает реализацию псевдопрофессиональных действий, условно-личностных (ролевых) и личностных отношений между членами коллектива в предложенном преподавателем социальном контексте. Конфликты возникали и, следовательно, нуждались в разрешении при использовании каждого из предложенных методов. В силу того, что преподаватель обычно не вмешивался в ход игры или дискуссии, студенты находились в активной позиции, принимая, таким образом, полную ответственность за разрешение конфликтных ситуаций.
Вопрос об эффективности применения выявленных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов решался на основе педагогического эксперимента в ходе практических занятий по иностранному языку. При этом автор исходил из предположения (гипотеза эксперимента), что целенаправленное применение в учебно-воспитательном процессе вуза разработанных соответствующих педагогических условий при обучении иностранному языку будет способствовать формированию всех компонентов культуры взаимопонимания, приводя к повышению общего уровня искомого качества у студентов. Экспериментальное подтверждение гипотезы означает в этом случае, что разработанные педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку могут способствовать переводу обучаемых на более высокий уровень сформированности культуры взаимопонимания, на основе чего можно судить о его эффективности.
Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, контрольный (этап обработки эмпирических данных и их теоретического обобщения).
На подготовительном этапе эксперимента для проведения диагностики начального уровня сформированности культуры взаимопонимания студентов использовались как существующие и общепринятые методы диагностики, так и методы, разработанные автором.
Состояние когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов культуры взаимопонимания исследовалось с помощью вопросов диагностической беседы, анкет, разработанного теста «Понимаете ли Вы друг друга?» (на основе методики Н.С. Ефимовой) и репертуарных матриц (на основе методики Н.И. Шевандрина), цветового теста Люшера, разработанного нами теста-рисунка «Мое место в группе на занятиях по иностранному языку», программы наблюдений, а также с помощью текущих и итоговых контрольных заданий в рамках практического курса «Иностранный язык».
Независимыми переменными в эксперименте являлись разработанные педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов:
- номенклатура педагогических целей формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку;
- средства формирования культуры взаимопонимания у студентов, включающие организацию групповой учебной деятельности; использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.
Зависимыми переменными выступали показатели культуры взаимопонимания в когнитивном, аффективном и поведенческом компонентах; в целом, уровень сформированности культуры взаимопонимания у студентов.
Основная цель подготовительного этапа состояла в отработке отдельных элементов условий формирования культуры взаимопонимания у студентов. На этом этапе были поставлены задачи по: 1) разработке на базе существующих диагностических методик новых диагностических средств для определения уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов; 2) определению исходного уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов; 3) разработке дидактических материалов по иностранному языку для успешной реализации разработанных педагогических условий реализации возможностей иностранного языка как учебной дисциплины в формировании культуры взаимопонимания у студентов.
Констатирующим исследованием в начале 2004 - 2005 учебного года было охвачено 95 студентов 1 курса Российского государственного университета им. Иммануила Канта. По результатам диагностики были определены экспериментальная и контрольная группы. На этом же этапе были разработаны педагогические условия и средства формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку, удовлетворяющие принципам и закономерностям педагогической деятельности.
В ходе формирующего эксперимента, в котором приняли участие 48 студентов 1 курса очной формы обучения исторического факультета, специальностей «философия» и «политология», и экономического факультета, специальность «менеджмент», основной целью являлась проверка применимости и эффективности разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания как интегральной личностной характеристики у студентов в процессе обучения иностранному языку. При этом исходным положением выступало утверждение, что практические занятия по иностранному языку и система используемых проблемно-конфликтных способов группового обучения обеспечивают формирование культуры взаимопонимания у каждого студента во всех ее компонентах.
На первом этапе реализации формирующего эксперимента у студентов формировалось четкое представление о том, что такое культура взаимопонимания как жизненное явление. Какие компоненты составляют основу культуры взаимопонимания? Студенты целенаправленно подводились к мысли, что без знания о том, что такое культура взаимопонимания невозможна никакая совместная деятельность. На втором этапе мы предполагали формирование у студентов устойчивости мотивации к продуктивному сотрудничеству для достижения взаимопонимания в группе, то есть осознание ценности культуры взаимопонимания для личности и социума, что представляет собой усвоение нового содержания, включение его в систему устоявшихся идей и представлений. На третьем этапе происходило упрочение акта осознания, который возникает на уровне мотивации и последующая реализация его в совместной учебной деятельности. На этом этапе предпочтение отдавалось проблемно-конфликтным способам группового обучения как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов (ролевой и деловой игре, моделированию ситуаций, импровизации, дискуссии-дебатам), где студенты учились применять усвоенные понятия культуры взаимопонимания на практике, в учебных и реальных ситуациях, которые рассматриваются, прежде всего, как основа для будущей совместной деятельности в условиях коллектива.
Контрольный этап эксперимента был направлен на подтверждение эффективности применения педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. С целью проверки одновременного развития всех компонентов культуры взаимопонимания и динамики непрерывного продвижения студентов к высшим уровням развития исследуемого личностного качества была проведена повторная итоговая диагностика уровня сформированности компонентов культуры взаимопонимания с помощью репертуарных матриц.
Представим результаты распределения студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности культуры взаимопонимания (см. таблицу 2):
Таблица 2
Сравнение распределения студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности культуры взаимопонимания до и
после проведения эксперимента
| Группы, количество студентов | Распределение студентов по уровням сформированности культуры взаимопонимания | |||||
| I (низкий) | II (средний) | III (высокий) | ||||
| 1-й срез | 2-й срез | 1-й срез | 2-й срез | 1-й срез | 2-й срез | |
| Экспериментальные (24) | 17 (70,8 %) | 7 (29,2 %) | 7 (29,2 %) | 11 (45,8 %) | 0 | 6 (25,0%) |
| Контрольные (24) | 16 (66,6 %) | 14 (58,4 %) | 8 (33,4 %) | 9 (37,4%) | 0 | 1 (4,2%) |
Анализ результатов срезов, полученных после проведения специального обучения, показывает стабильное повышение уровня культуры взаимопонимания у студентов экспериментальной группы. Результаты экспериментального исследования обработаны с помощью методов математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, предназначенного для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеренного признака). Полученное значение (U=191,5) было меньше U критического при p< 0,05 (U=207), что не подтвердило выдвинутую нулевую гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами по уровню развития культуры взаимопонимания после проведения специального обучения. Доказана статистическая достоверность данных и тем самым эффективность разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. В исследовании также представлена программа наблюдения и монографические характеристики студентов, находящихся на разных уровнях сформированности культуры взаимопонимания в начале и конце экспериментальной работы.
Сравнение приведенных данных позволило сделать следующие выводы: положительная динамика формирования культуры взаимопонимания у студентов носит согласованный характер; между результатами уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов до и после проведения занятий, в ходе которых реализовывались педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов, существуют значимые различия в сторону повышения уровня культуры взаимопонимания. Мы также констатировали, что с развитием основных качеств и характеристик личности, составляющих основу культуры взаимопонимания, улучшилась успеваемость студентов, они стали прилагать больше усилий в ходе изучения иностранного языка, проявлять большую заинтересованность в достижении успешного результата.
В целом статистически значимые данные, полученные в конце эксперимента, позволяют сделать заключение об эффективности и приемлемости разработанных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе для формирования культуры взаимопонимания у студентов.
В заключении диссертации приводятся основные выводы:
1. При осуществлении учебно-воспитательного процесса в вузе ставятся цели по воспитанию высокообразованных, нравственных людей, ориентированных на сотрудничество, готовых к взаимодействию с субъектами профессиональной деятельности в противоречивой профессиональной среде. Вышеуказанная цель предполагает постановку задач, направленных на: 1) преодоление смысловых несоответствий, возникающих на различных уровнях общения в процессе совместной учебной деятельности; 2) формирование единых представлений на смысл совместной учебной деятельности целом и, на цели и задачи обучения иностранному языку, в частности; 3) преодоление эмоциональных и поведенческих разногласий в ходе совместной учебной деятельности. Сказанное позволяет предположить формирование культуры взаимопонимания как цели учебно-воспитательного процесса в современном вузе.
2. Когнитивные, аффективные и поведенческие качества и характеристики личности, формируемые у студентов, объединяются в исследовании в понятие культуры взаимопонимания как интегральной характеристики интеллектуально-познавательной сферы личности, формируемой в процессе совместной учебной деятельности через общение. Структурно-функциональная модель культуры взаимопонимания включает в себя блок компонентов (когнитивный, аффективный, поведенческий) структурной части модели, содержательную часть модели, представленную различными качествами и характеристиками личности, механизмы реализации и функции культуры взаимопонимания в современном обществе.
3. Особенности культуры взаимопонимания в совместной учебной деятельности проявляются в функционально-предметном аспекте. В отличие от какой-либо другой совместной деятельности, культура взаимопонимания в процессе учебной деятельности обеспечивает качество совместного обучения посредством наличия у студентов учебной группы общих представлений о целях и задачах обучения в вузе, общего мотива на результат совместной учебной, единых представлений о социальной роли студента. Культура взаимопонимания присуща совместной учебной деятельности по содержанию, смыслу и форме, исходя из самого ее характера. Будучи неотъемлемым компонентом совместной учебной деятельности, без которого невозможна ее успешная реализация, культура взаимопонимания является одновременно и продуктом совместной учебной деятельности. При осуществлении данного вида деятельности, происходит систематизация и переход на новый, более высокий уровень всех компонентов, составляющих искомое интегральное качество.
4. Процесс формирования культуры взаимопонимания студентов характеризуется динамикой сформированности уровней культуры взаимопонимания: низкого (непродуктивного), среднего (репродуктивного), и высокого (продуктивного), отличающихся друг от друга степенью развития личностных качеств в основных компонентах культуры взаимопонимания.
5. Педагогическими условиями формирования культуры взаимопонимания у студентов являются: 1) включение в учебные и воспитательные цели практических занятий по иностранному языку формирование культуры взаимопонимания у студентов; 2) использование групповых форм работы на занятиях; 3) использование проблемно-конфликтных способов группового обучения.
6. На основе статистически достоверных данных в ходе экспериментальной проверки была доказана эффективность разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.
В приложении представлены методы диагностики культуры взаимопонимания личности, примеры групповых форм обучения.
Перспективным направлением дальнейшей разработки проблемы является исследование вопроса о подготовке педагогов к формированию культуры взаимопонимания у студентов; проблема формирования культуры взаимопонимания между педагогом и обучающимися.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
- Вербицкая Т.И., Слюсарь Е.А. Выдающиеся философы и политики =Great men of philosophy and politics: Практическое пособие / Сост. Т.И. Вербицкая, Е.А. Слюсарь. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. – 76 с. (авторские 38 с.)
- Слюсарь Е.А. Культура понимания студента как обновленная цель высшей школы // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2. / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Образование, 2005. - С. 124 – 127.
- Слюсарь Е.А. Групповые методы обучения как средство формирования культуры взаимопонимания у студентов // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2. / Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2006. - С. 77 – 80.
- Слюсарь Е.А. Возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании культуры взаимопонимания у студентов // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Краснодар, КГУКИ, 2006. - С. 37 – 41.
- Слюсарь Е.А. Педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку // Состояние и перспективы лингвистического образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Отв. ред. А.В. Нагорная. В 2 ч. Ч. 2. – Ульяновск: Студия печати, 2006. - С. 35 – 42.
- Слюсарь Е.А. Культура взаимопонимания у студентов – как средство интенсификации учебного процесса в вузе // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы XIII Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2006. - С. 193 – 196.
7. Слюсарь Е.А. Ценностный потенциал культуры взаимопонимания в современном профессиональном образовании // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». - 2006. - № 10. – С. 3 – 7.
Елена Александровна СЛЮСАРЬ
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ У СТУДЕНТОВ
(на материале процесса обучения иностранному языку)
АВТОРЕФЕРАТ
Диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано в печать 14.11.2006 г. Формат 60х90 1/16.
Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,5.
Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ.
Издательство Российского государственного университета им. И. Канта
236041, г, Калининград, ул. А. Невского, 14
