Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете

На правах рукописи

БОНДАРЕНКО ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ-КУЛЬТУРОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Комадорова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Митин Сергей Николаевич

доктор педагогических наук, доцент

Муравьева Елена Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Елабужский государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 марта 2010 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп.1, ауд.703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом – на сайте http: // www.uni.ulsu.ru

Автореферат разослан «___» февраля 2010 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь

диссертационного совета О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мировом сообществе Россия выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах.

Человечество в начале XXI века как бы заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.

Культурологическое образование должно помочь каждому молодому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурные, общенациональные (российские) и общечеловеческие (планетарные).

В последнем десятилетии XX века произошло формирование новой структуры школьного исторического и обществоведческого образования. В последнюю входит и система курсов культурологических дисциплин: культурология, мировая художественная культура, история мировых религий, эстетика и другие.

В этой ситуации учителя, которые получают нагрузку по предметам культурологического цикла - а это в основном учителя истории, литературы, изобразительного искусства и музыки, - находятся в растерянности, так как данные дисциплины имеют свои особенности, в отличие от тех, к которым их готовили в педагогическом вузе.

На сегодняшний день таких специалистов, как педагоги-культурологи, в условиях педагогического вуза не готовят. В классических же университетах идет подготовка по специальности «Культурология».

Подготовка современных специалистов-культурологов требует оперативного реагирования на потребность образовательного рынка, что предполага­ет постоянное совершенствование учебных планов и программ, в данном случае в совершенствовании их психолого-педагогической подготовки. Следовательно, соединение педагогической подготовки студентов-культурологов с их базовым культурологическим образованием может решить возникшее противоречие - необходимость преподавания предметов культурологического цикла и отсутствие специально подготовленных педагогических кадров в данном направлении.

Но такая подготовка не является основной для будущих специалистов-культурологов. Следовательно, необходимо найти ту «золотую середину» которая, с одной стороны, решала бы вопросы педагогического образования культурологов, а с другой, не являлась бы излишней нагрузкой к их основному образованию.

На наш взгляд, особую значимость для студента непедагогического вуза, получающего дополнительную педагогическую квалификацию, приобретает методическая компетентность.

Эта актуальность продиктована следующими обстоятельствами:

- в условиях современного образовательного плюрализма особенно важно, чтобы педагог уверенно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений, чтобы он мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только во взаимосвязи с развитием методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес педагога к методической и научно-методической работе;

- именно методическая компетентность педагога обеспечивает результативность процесса обучения, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебно-педагогической деятельности.

В связи с этим, на наш взгляд, именно в русле формирования методической компетентности и лежит «золотая середина» педагогического образования специалистов-культурологов.

В современной научной литературе нашел отражение общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции (О.А.Абдуллина, М.В.Аверина, С.С.Аверинцев, С.С.Антоненко, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Р.Х.Гильмеева, И.А.Ильин, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Коган, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.И.Лейман, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.А.Матусевич, Г.В.Мухаметзянова, С.И.Никитин, В.Г.Онушкин, Ю.И.Саенко, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, А.Н.Юйтхед и др.). В ней рассмотрены некоторые подходы к структуре, анализу и характеристике социокультурной среды; выявлены проблемы вузовского и послевузовского образования; раскрыты теоретические положения по формированию творческой личности; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность как одна из сторон и важнейшее условие развития педагогической культуры и пр.

Российскими психологами и педагогами рассмотрены условия профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.В. Чебышева и др.), изучены и разработаны теоретические и практические основы педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.), определена структура педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков), выявлены мотивы учебной деятельности будущих педагогов (В.Н. Голубева, А.К. Паншина, В.А. Семиченко и др.). В контексте непрерывного образования эта проблема рассматривалась В.Г. Онушкиным, Н.В. Седовой, В.Н. Скворцовым, Г.П. Чепуренко и др.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, В.С. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, 3.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. М. Леклерк, Р.А. Лозовской, В.М. Рогинского, Ж.Руэ, С.С. Савончик, В. Сенашенко, Н.А. Томина, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковского и др.

Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Следовательно, проблема педагогического образования будущих специалистов-культурологов в целом и формирования их методической компетентности как студентов непедагогических вузов в частности, остается открытой.

Особенности подготовки специалистов-культурологов, характер их профессиональной деятельности требуют разработки специальной методики обучения, которая своим содержанием, методами и формами организации учебно-познавательной деятельности была бы направлена на формирование их методической компетентности как элемента их педагогического образования в условиях классического университета - в частности, знаний и умений в области преподавания предметов культурологического цикла.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью общества (практики) в воспроизводстве высококвалифицированных кадров культурологической направленности в области деятельности по преподаванию предметов культурологического цикла и неразработанностью научно-теоретических основ и прикладных аспектов подготовки специалистов-культурологов к данному виду деятельности, с другой стороны.

С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы цель, содержание, формы и методы процесса формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете?

Решение названной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих специалистов-культурологов.

Предмет исследования: процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете.

Гипотезой исследования принято предположение о том, что процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета будет эффективным, если:

- на основе учёта динамики социальных функций системы высшего профессионального образования, изучения методологических основ организации профессионального становления специалистов-культурологов будет выявлена необходимость и возможность процесса их педагогического образования в условиях классического университета;

- будет раскрыта структура и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога как элемента их педагогического образования; разработана и внедрена модель ее формирования в условиях классического университета;

- будет выделена группа критериев для оценки эффективности процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета, определены уровни и соответствующие показатели, методики диагностики по каждому из критериев;

- будет разработано теоретико-методологическое сопровождение процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета.

Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Выявить структуру и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях педагогического образования, разработать и внедрить модель ее формирования в классическом университете.

3. Определить критерии, уровни и показатели сформированности методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях их педагогического образования.

4. Проверить экспериментальным путем эффективность процесса формирования методической компетентности у будущего специалистов-культурологов в условиях их педагогического образования в классическом университете.

5. Разработать практические рекомендации организации процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях классического университета.

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.М.Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные раскрытию интегральных характеристик человека как личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Ядов и др.), вопросам формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К.Багадирова, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, З.Н.Вяткина, Р.Х.Гильмеева, С.Б.Елканов, Е.Ю.Захарченко, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, И.Ф.Исаев, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, С.В.Кульневич, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.).

Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, раскрывающей сущность становления и развития методической компетентности будущих специалистов-культурологов на вузовском этапе подготовки специалиста.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методов теоретического анализа (системного, ретроспективно-перспективного, моделирования); проективных методов (составления творческого проекта или фрагмента профессиональной деятельности); диагностических методов (тестирования, анкетирования, создания специальных педагогических ситуаций, ранжирования, самооценки, экспертной оценки); обсервационных методов (сплошного и выборочного наблюдения); праксиметрических методов (анализа вузовских программ, обобщения педагогического опыта); экспериментальных методов (констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента); методов статистической обработки данных и графического изображения результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Марийский государственный университет, Удмуртский государственный университет (специальность «Культурология»).

Исследование проводилось с 2002 по 2010 г.г. в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2003г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялось знакомство с опытом работы учебных заведений по искомой проблеме, изучались результаты учебной деятельности обучаемых, были выявлены противоречия и нерешенные задачи, разработана экспериментальная программа, были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза и основные параметры научного исследования.

На втором этапе (2004-2005г.г.) проводились мероприятия по созданию условий, необходимых для обеспечения исследовательско-экспериментальной работы, в ходе которой нами разрабатывались и велись занятия. Осуществлялась диагностика и определялись пути решения проблемы исследования, разрабатывалась программа исследовательской деятельности.

На третьем этапе (2006-2007г.г.) проводился формирующий эксперимент, направленный на проверку нашей гипотезы. На этом этапе была апробирована (доработана и откорректирована) программа курса, направленного на формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, проводилась их плановая методическая подготовка, создавались условия для обучения студентов-культурологов умению осуществлять методическую работу в рамках предметов культурологического цикла.

На четвертом этапе (2008-2010 гг.) проводились анализ и обработка полученных эмпирических данных, уточнялись практические рекомендации по формированию методической компетентности будущих специалистов-культурологов, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- на основе проведенного теоретического анализа проблемы обоснована необходимость овладения будущих специалистов-культурологов методической компетентностью как профессионально-педагогической составляющей процесса преподавания предметов культурологического цикла;

- выявлена и обоснована структура и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога с учетом специфики системы высшего профессионального культурологического образования в условиях классического университета;

- охарактеризованы компоненты методической компетентности будущего специалиста-культуролога: мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий, регуляционный;

- разработаны содержание и способы формирования у будущих специалистов-культурологов методической компетентности как одного из средств формирования их профессионального интереса к педагогической деятельности;

- выявлены критерии, уровни и показатели сформированности методической компетентности у будущих специалистов-культурологов.

Теоретическая значимость диссертационного исследования:

- выявлены противоречия и нерешенные проблемы в организации процесса подготовки будущих специалистов-культурологов в системе высшего профессионального образования, его специфика в современных условиях;

- конкретизировано понятие «методическая компетентность» применительно к процессу подготовки будущего специалиста-культуролога и с позиции системного подхода выявлена ее структура;

- теоретически обоснована цель, содержание, формы и методы обучения, необходимые и достаточные для успешного формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в системе профессионального культурологического образования в условиях классического университета;

- разработана, апробирована и внедрена в практику модель формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в системе профессионального культурологического образования в условиях классического университета.

Практическая значимость исследования:

- представлен инструментарий для мониторинга методической компетентности студентов-культурологов;

- разработаны методический комплекс, а также соответствующие методические материалы, обеспечивающие овладение будущими специалистами-культурологами методической культурой как результатом методической компетентности и использование ее в дальнейшей профессиональной деятельности;

- содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество подготовки будущих специалистов-культурологов в условиях высшего профессионального образования;

- разработанная методика может быть использована в вузах при подготовке специалистов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации кадров культурологической направленности.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования, качественным и количественным анализом полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- методическая компетентность будущих специалистов-культурологов есть результат их педагогического образования, заключающийся в сформированности системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению в преподавании культурологических дисциплин методик и технологий, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности;

- структура методической компетентности будущих специалистов-культурологов состоит из четырех элементов: профессиональные знания и культура педагогического мышления (когнитивный компонент), профессиональные умения и культура профессионального поведения (поведенческий компонент); педагогическая позиция, обусловленная сформированностью ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности (мотивационно-ценностный компонент), саморегуляция личности (регуляционный компонент);

- модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов отражает целостное единство и взаимосвязь ее компонентов (цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения), обеспечивается реализацией специально организованного процесса обучения, построенного с учетом особенностей контингента обучаемых и условий классического университета;

- критериальная характеристика процесса формирования методической компетентности в качестве основных компонентов включает когнитивный, поведенческий, мотивационно-ценностный, регуляционный компоненты, объединенных в исследовании в интегральный критерий – методическая компетентность, а также уровни и показатели ее динамики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования неоднократно докладывались на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, внедрены в практику работы Марийского государственного универси­тета, Института социальных коммуникаций Удмуртского государственного университета (специальность «Культурология»).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 224 на­именования, из них 8 на иностранном языке, приложений. Общий объем диссертации со­ставляет 200 страниц, из них 169 страниц основного текста, 31 страница прило­жений. Работа содержит 7 таблиц, 3 рисунка, 4 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во всех сферах современного общества происходит серьезная переоценка былых ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, вместе с ними неминуемо должна меняться и высшая школа.

Но прежде всего необходимо изменить сознание самих людей, повысить их общую и педагогическую культуру. В этой связи одной из главных задач деятельности высшей школы должно стать формирование культуры и творческое развитие специалиста.

Педагогизация классического университетского образования постепенно находит свое место в системе педагогического образования, создает новую базу для сотрудничества университета и других учебных заведений, а также учреждений переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В чем же ценность педагогического знания для современного профессионала?

Во-первых, педагогическое знание способствует установлению своей социальной (в том числе профессиональной), этнической, политической, конфессиональной идентичности. Педагогика, которая имеет не только социальную, но и гуманитарную составляющую в своем предметном поле, способствует осмыслению человеком своего места в обществе, что придает личности внутреннюю устойчивость, помогает в выборе ценностных ориентиров, облегчает процессы межличностного взаимодействия.

Во-вторых, значимость педагогики связана с широким смыслом этого понятия - не только как специальной сферы жизни общества, когда имеется в виду передача накопленного человечеством опыта из поколения в поколение, но и как ценностной, нормативной и символической составляющей содержания любой другой сферы деятельности людей. Именно это имеется в виду, когда говорят о культуре взаимоотношений, культуре научения (коучинга), информационной культуре и т.п., то есть речь в данном случае идет о владении специалистом педагогическими методами и приемами. Социально-научное и гуманитарное знание, безусловно, влияет на уровень профессиональной культуры, оно выступает важной структурной составляющей общей компетентности специалиста. Владение его методологией позволяет еще на этапе проекта минимизировать негативные социальные и нравственные последствия дальнейшей деятельности, актуализирует человеческий, а не только узкопрофессиональный смысл деятельности.

Следовательно, педагогика «не для педагогов», помимо расширения общекультурного диапазона личности, ставит задачу определения основных критериев профессиональной культуры, выделения социокультурных и этических норм деятельности, а овладение педагогической компетентностью способствует освоению технологий служебного взаимодействия, создает базу для профессиональной коммуникации, составляющей необходимую компоненту делового успеха.

Классические университеты на сегодняшнем этапе модернизации системы образования России могут и должны стать одной из баз подготовки и переподготовки педагогических кадров региона по проблемам высшего, среднего и средне-специального образования. Имеются в виду вопросы планирования, управления, психологической и социологической подготовки, оценки знаний, углубленной специальной языковой работы и др. Это позволит учебным заведениям региона с меньшими потерями выходить из сложных экономических ситуаций, а также поддерживать необходимый уровень квалификации кадров.

Исследование выявило несколько подходов, объясняющих необходимость педагогического образования студентов классических университетов.

Первый подход ориентирован на общее развитие студентов. Данный подход апеллирует к следующему полаганию: поскольку всем людям в жизни приходится занимать время от времени педагогическую позицию, то педагогические знания нужны не только профессиональным педагогам. Специалист в повседневной и профессиональной деятельности периодически вынужден выступать в роли педагога, и поэтому ему необходимо знать педагогические законы, точнее, принципы, вытекающие из них, и применять их в практической деятельности.

Именно в рамках данного подхода ставятся образовательные цели общего характера. Например, такие как повышение общей и психолого-педагогической культуры, формирование целостного представления о психологических особенностях человека как фактора успешности его деятельности, формирование умения самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий, самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности, самостоятельно находить оптимальные пути достижения цели и преодоления жизненных трудностей и т.д.

Второй подход ориентирован на концептуально-инструментальную подготовку к практике преподавания в системе образования. Предполагается не только более полный объем дисциплин, обеспечивающий будущему преподавателю минимальную современную грамотность в этой области, но и конкретизация педагогической профессиональной подготовки за счет ориентированности на вполне определенные виды деятельности. Последнее подразумевает расширение вариативной составляющей и может реализоваться посредством обучения по индивидуальным образовательным программам или через курсы по выбору.

И, наконец, третий подход ориентирован на профессиональную подготовку преподавательских кадров в высших непедагогических учебных заведениях Российской Федерации для лицеев, гимназий, школ, учреждений среднего и высшего профессионального образования. Эта подготовка осуществляется на базе основной образовательной программы высшего профессионального образования, государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника, для получения ими дополнительной квалификации «Преподаватель».

В 1996 году приказом Госкомвуза России №1318 от 26 июля 1996 г. был создан Научно-методический совет по подготовке, переподготовке и повышению квалификации в сфере психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических дисциплин для преподавательской деятельности в высших учебных заведениях. На основе предложенных проектов и критических замечаний Совет разрабатывал «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры» для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Результат данной работы был зафиксирован в документе «Требования обязательного минимума содержания профессиональной программы, обеспечивающей получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», утвержденном в конце 1997 года Министерством общего и профессионального образования РФ.

Следующим этапом рассматриваемого процесса институализации явилось появление приказа Министерства образования Российской Федерации от 03.08.2000 № 2400 «О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» и утверждение в 2001 г. Министерством образования России Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» (8 мая 2001 г.). Приказ N 180 от 24.01.2002 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Слушатели, успешно освоившие программу, получают Диплом государственного образца о дополнительном образовании с присвоением квалификации «Преподаватель».

Таким образом, российские вузы (университеты) сегодня имеют возможность целенаправленно готовить будущих преподавателей вузов и других образовательных учреждений на основе базовой профессиональной образовательной программы.

Наличие возможности параллельно с освоением вузовской программы получить дополнительную квалификацию педагогического профиля не только обеспечивает совершенствование преподавательского корпуса в целом, но и расширяет функциональные возможности выпускника вуза, его конкурентоспособность на быстро меняющемся рынке труда.

Культурология изучается сегодня практически во всех вузах России, вне зависимости от того, позиционируют они себя как классические или технические университеты или подчеркивают профессиональную направленность в рамках академий и школ. Это обусловлено не только тем, что культурология формально присутствует в перечне учебных дисциплин Государственного образовательного стандарта; изменения, происходящие в современном обществе, так сложны и многослойны, так динамичны и разноплановы, что их постижение требует выхода за пределы ситуативного анализа, поиска глубинных, универсальных оснований культурного разнообразия. Особенно это касается периодов осознания обществом кризисов того или иного рода.

Термин «культурология» впервые был применен в 1915 г. немецким философом В.Оствальдом, однако широкую известность получил с 1939 г., благодаря трудам американского культур-антрополога Л.А.Уайта. Уайт видел необходимость в том, чтобы вычленить из традиционной культурной антро­пологии, исследовавшей преимущественно культурные различия между народами, специальную науку – культурологию, ориентированную на изучение универсальных явлений культуры, единых для разных народов. Это позволяло ставить вопрос о культуре как общем понятии, универсальной «специфической модальности человеческого бытия» (Г.С.Кнабе).

Согласно квалификационным характеристикам выпускников-культурологов, сферами их профессиональной деятельности являются:

- научно-исследовательские и проектные организации, связанные с изучением культуры, сохранением и освоением культурного и природного наследия;

- государственные учреждения и общественные организации, занимающиеся управлением культурой и охраной памятников истории и культуры;

- культурные и образовательные учреждения.

Объектами профессиональной деятельности дипломированного специалиста-культуролога являются:

- фундаментальные проблемы теории и методологии культуры,

- опыт истории мировой культуры,

- формы культуры и культуротворческий процесс,

- особенности функционирования культуры в современном обществе,

- научно-практические программы сохранения обществом культурного и природного наследия.

Дипломированный специалист-культуролог подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности:

- конкретно-исследовательской;

- культурно-просветительской;

- преподавательской;

- организационно-управленческой;

- проектно-аналитической.

Преподавательская профессиональная деятельность культуролога, в основном, заключается в преподавании культурологии и предметов культурологического цикла. Она имеет своей тактической целью воссоздание своего рода «образов» культуры (архетипов) каждой историчес­кой эпохи как единого целого, в котором концентрирует­ся, вызревает и реализуется новый, более высокий этап развития творческих сил человека, его обогащение как личности. В связи с этим необходимо давать материал, наиболее полно характеризующий творческую ценность человека, уделять основное внимание явлениям, ценнос­тям, достижениям во всех сферах жизнедеятельности, воплощающим те шаги в развитии человечества, которые сделаны усилиями наиболее одаренных и отклик­нувшихся на запросы своего времени его представи­телей.

Анализ научной литературы по вопросам исследуемой проблемы показал, что увеличение числа работ, посвященных проблемам педагогического образования, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование - следовательно, проблема педагогического образования будущих специалистов- культурологов в целом и формирования их методической компетентности как студентов непедагогических вузов, в частности, остается открытой.

Исследование показало: к преподавательской профессиональной деятельности культуролога в условиях вуза специально не готовят. Но практика показывает, что в реальной профессиональной деятельности культурологи чаще всего соединяют в своей работе преподавательскую и исследовательскую деятельность в рамках того учреждения, в котором они работают, то есть осуществляют культурно-просветительскую (образовательную) профессиональную педагогическую деятельность. Все вышеизложенное позволяет нам говорить о необходимости целенаправленного исследования по вопросу формирования методической компетентности как элемента педагогического образования студента классического университета. В нашем случае - специалиста-культуролога.

Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований показал, что при рассмотрении педагогического образования в целом и преподавательской деятельности в частности исследователи все чаще обращаются к понятию «профессиональная компетентность». В данном исследовании мы опираемся на то, что компетентность есть совокупность профессиональных знаний и умений, сформированных у специалиста с целью их успешного применения в конкретных ситуациях в виде метода, наиболее подходящего к данным условиям, выбранного на основе оптимального, аргументированного решения среди множества других решений.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Безусловно, для того, чтобы управлять развитием личности, надо быть компетентным. В.А.Сластенин считает, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Анализируя профессиональную компетентность педагога, Н.В.Кузьмина считает, что ее следует рассматривать как свойство личности, позволяющее продуктивно решать воспитательно-образовательные задачи. То есть компетентность понимается как показа­тель, обеспечивающий профессиональную успешность.

В качестве элементов такой компетентности она выделяет:

- специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

- психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения;

- дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

- рефлексию педагогической деятельности, или аутопсихологическую компетентность.

Опираясь на вышеизложенное, можно сказать, что разновидностью профессиональной компетентности педагога Н.В.Кузьмина считает методическую компетентность.

На наш взгляд, особую значимость методическая компетентность приобретает для студента непедагогического вуза, получающего дополнительную педагогическую квалификацию.

В данном исследовании под методической компетентностью будущих специалистов-культурологов мы понимаем результат их педагогического образования, заключающийся в сформированности системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению методик и технологий в преподаваемых культурологических дисциплинах, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности.

Методическая компетентность проявляется в деятельности, образующей два взаимозависимых и взаимообусловленных направления: учебно-методическое и научно-методическое.

В содержание учебно-методической работы входит повседневная педагогическая деятельность. Она обеспечивает проведение на высоком методическом уровне всех видов учебных занятий – лекций, семинаров, упражнений, лабораторных занятий, учебной и производственной практик, консультаций и др.

Учебно-методическая работа включает: контроль качества учебных занятий; подготовку молодых преподавателей и контроль за их профессиональным ростом; разработку методических материалов к каждому занятию, начиная с планов проведения занятий и кончая обобщением методических приемов изложения курса; планирование и проведение опытными преподавателями различных видов занятий с целью передачи методического опыта; разработку структурно-логических схем и тематических планов изучения учебной дисциплины и составление документов по материально-техническому обеспечению занятий (карточки, журналы и т.д.); регулярное проведение методических семинаров по обобщению накапливаемого методического опыта с целью совершенствования методики чтения курсов.

Таким образом, учебно-методическую работу можно отнести к оперативной части учебной деятельности педагога. Это обусловлено тем, что такая работа позволяет, с одной стороны, в каждодневной практике учебных занятий накапливать методический опыт, с другой - оперативно внедрять в учебный процесс результаты научных исследований по его совершенствованию.

В содержание научно-методической работы входит научное обоснование учебных планов, объема и содержания учебных дисциплин, разработка учебных программ, исходя из анализа результатов учебно-методической работы и требований к уровню теоретической и практической подготовки обучаемых. Научно-методическая работа ведется с целью разработки новых учебных курсов на базе развития новых научных направлений с учетом требований практики.

В данном исследовании мы остановились на формировании первого направления методической компетентности - учебно-методического, но с элементами второго. Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что научное направление студенты- культурологи, обучающиеся в классическом университете, осваивают в ходе получения основной квалификации - культуролог. Наша же задача - перевести этот багаж культурологических знаний и умений на методический уровень.

Чтобы компетентно выполнять методическую деятельность, необходимо владеть определенными знаниями, умениями, обладать некоторыми профессиональными личностными качествами.

И.А.Зимняя представляет актуальные компетентности через такие характеристики, как:

- готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

- владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

- опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

- отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

- эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Опираясь на данное утверждение, мы выделяем следующие структурные элементы методической компетентности специалиста-культуролога:

- профессиональные знания и культура педагогического мышления (т.е. когнитивный компонент);

- профессиональные умения и культура профессионального поведения (т.е. поведенческий компонент);

- педагогическая позиция и профессионально-личностные качества (т.е. мотивационно-ценностный компонент);

- саморегуляция личности (т.е. регуляционный компонент).

Необходимо отметить, что особенности подготовки специалистов-культурологов, характер их профессиональной деятельности требуют разработки специальной методики обучения, которая своим содержанием, методами и формами организации учебно-познавательной деятельности была бы направлена на формирование их методической компетентности как элемента их педагогического образования в условиях классического университета - в частности, знаний и умений в области преподавания предметов культурологического цикла, что позволит решить возникшее противоречие - необходимость преподавания предметов культурологического цикла и отсутствие специально подготовленных педагогических кадров в данном направлении.

Анализ философской и специальной научной литературы позволил выявить основные методологические подходы, теории и принципы формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, такие как:

- системный подход;

- личностно-деятельностный подход;

- теория личностно-ориентированного профессионального образования;

- теория педагогики творческого саморазвития;

- принцип деятельности;

- принцип личностно-ориентированного характера отношений;

- принцип активности в обучении;

- принцип проблемности;

- принцип рефлексивности;

- принцип коллективности.

В ходе исследования создана и описана модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов.

Мы опирались на методологические положения моделирования, выдвинутые С.И.Архангельским, Н.В.Кузьминой, М.Н.Саткиным. Анализ работ показал, что процесс обучения образуют целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты преподавания и учения. Таким образом, в качестве основных внутренних элементов модель включает в себя следующие связанные между собой компоненты процесса обучения: цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения (см. рис. 1).

Цель Формирование методической компетентности будущих специалистов культурологов как компонента их педагогического образования Задачи - формирование готовности к отбору основного фундаментального научного материала, его систематизация и переработка в интересах развития и совершенствования содержания учебных дисциплин культурологического цикла, обеспечивающего подготовку обучаемых по данным дисциплинам; - вооружение студента методическими знаниями и умениями и внедрение их в практику обучения и воспитания; - сохранение преемственности в преподавании и научной организации изучения дисциплин культурологического цикла.

Содержание

«История и методология предметов культурологического цикла» «Методика преподавания предметов культурологического цикла» «Научные основы школьных предметов культурологического цикла» «Практикум по преподаванию предметов культурологического цикла»

Методы

Формы

Средства

Словесные и наглядные Методы проектов Эвристическая беседа Работа с литературой

Лекции Семинары Практические занятия Проблемные и деловые игры

Освоение дополнительной профессиональной квалификации «Преподаватель» Практика в ОУ Выпускная квалификационная работа

Интегральный критерий Методическая компетентность

Компоненты методической компетентности будущего специалиста-культуролога

Мотивационно-ценностный

Когнитивный

Поведенческий

Регуляционный

Педагогическая позиция, обусловленная сформированностью ценностных ориентиров и мотивов профессиональной деятельности

Профессиональные знания и культура педагогического мышления

Профессиональные умения и культура профессионального поведения

Саморегуляция личности

Уровень сформированности мотивации к изучению педагогики. Уровень личностной предрасположенности к конфликтному поведению

Уровень сформированности профессиональных педагогических знаний

Уровень сформированности профессиональных педагогических умений (решение педагогических ситуаций). Уровень сформированности эмпатии

Уровень развития личностного дифференциала

Показатели сформированности методической компетентности будущих специалистов-культурологов

Рис 1. Модель формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов

в условиях педагогического образования в классическом университете.

Психолого-педагогические знания являются теоретической основой высокого профессионализма. Они необходимы для осуществления преподавательской деятельности.

Система психолого-педагогических знаний является составляющей профессиональной компетентности. В то же время психолого-педагогические знания выступают как основа методической компетентности. Не останавливаясь на всем комплексе психолого-педагогических знаний, выделенных в отечественной литературе, остановимся на тех из них, которые служат, по нашему мнению, основой методической компетентности, а, следовательно, и содержательной частью нашей модели формирования методической компетентности будущих специалистов- культурологов:

- постановка педагогических целей и задач;

- отбор средств воздействия и взаимодействия с обучаемыми;

- проведение педагогического анализа и самоанализа.

Что касается собственно методических знаний, то их совокупность может быть представлена следующими компонентами: общеметодические знания; частно-методические знания.

Первая группа методических знаний включает в себя:

- знание по истории и методологии предмета возникновения и развития культурологии;

- знание основополагающих идей и принципов культурологии;

- знание целей и задач культурологии;

- знание основных дидактических принципов методики преподавания культурологии;

- знание содержания культурологии и ее общей структуры;

- знание характера междисциплинарных связей и способов из реализации;

- знание воспитательно-развивающего потенциала культурологии;

- знание системы методов обучения и их связи со средствами обучения;

- знание системы методических приемов и способов их отбора;

- знание системы средств обучения;

- знание форм организации учебно-воспитательного процесса в связи с

конкретным содержанием;

- понимание роли и сути самостоятельной работы обучающихся и знание технологий ее организации;

- знание способов педагогического оценивания, организации контроля;

- знание актуальных проблем современной методики обучения.

Частно-методические знания мы сгруппировали следующим способом:

- знания, связанные с подготовкой к учебному году (компетентный анализ содержания программ, учебников и учебных пособий; упорядочение материальной базы обучения; изучение обучающихся; перспективное планирование);

- знания, связанные с подготовкой к изучению темы (анализ логической структуры темы; конкретизация задач; выбор типа обучения; отбор методов обучения; разработка системы учебных занятий; отбор обязательной и дополнительной литературы; составление тематического плана;

- знания, связанные с подготовкой к конкретному занятию (требования к подготовке лекции, семинара и т.п.; общедидактические требования; методические требования; способы формулирования цели и задач; отбор и переработка содержания; разработка структуры и методики занятия; организация восприятия и первичного осмысления учебного материала; организация глубокого осмысления и запоминания учебного материала; формирование умений; проверка знаний и умений; разработка заданий для самостоятельной работы; составление плана занятия).

Помимо профессиональных знаний, в структуре методической компетентности мы выделили профессиональные умения:

- отбор, переработка и передача педагогом содержания учебного материала: умения работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять его за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у обучающихся общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.;

- изучение наличных возможностей обучающихся и новых уровней их психического развития: умение изучать у обучающихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и составлять целостные характеристики видов деятельности (учебной, профессиональной), обученности и воспитанности, изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать их успеваемость и личностные качества; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития обучающихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения; умение исходить из мотивации самих обучающихся при планировании и организации учебного процесса; умение проектировать и формировать у обучающихся отсутствующие у них уровни деятельности; умение расширять поле для самоорганизации учения и др.;

- выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций: умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени обучающихся и преподавателя; умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить методические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным методическим решением.

Нетрудно заметить, что все перечисленные воздействия связаны с методикой преподавания и все они по сути своей являются средствами управления со стороны педагога. Именно потому, что они выступают средствами управления, их роль в структуре методической компетентности особенно велика.

Для формирования методической компетентности нами были разработаны и внедрены учебные программы, в ходе реализации которых мы и формировали методическую компетентность будущих специалистов культурологов: «История и методология предметов культурологического цикла»; «Методика преподавания предметов культурологического цикла»; «Научные основы школьных предметов культурологического цикла»; «Практикум по преподаванию предметов культурологического цикла».

В процессе исследования выявлено, что наиболее эффективными способами формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов являются:

- усвоение специальных знаний;

- сравнение, сопоставление знаний, впечатлений, переживаний;

- создание ситуаций, требующих собственной оценки, где идет ознакомление с новыми явлениями профессиональной жизни, а затем их обсуждение с выражением собственных оценок;

- решение конкретных педагогических ситуаций, требующих методических знаний и умений, а также этико-педагогического поведения;

- деловые игры, которые являются системой ролевых функ­ций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотношений, характерных для данной профессиональной деятельности.

В ходе исследования определено, что интегральным критерием эффективности процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете является динамика ее изменения, представленная аспектами, содержание которых выражается в органически взаимосвязанных компонентах: мотивационно-ценностном; когнитивном; поведенческом и регуляционном. А экспериментальными данными, которые подвергаются анализу в данной работе, являются:

- уровень сформированности профессиональных педагогических знаний;

- уровень сформированности профессиональных педагогических умений (решение педагогических ситуаций);

- уровень сформированности эмпатии;

- уровень сформированности мотивации к изучению педагогики;

- личная предрасположенность к конфликтному поведению;

- уровень развития личностного дифференциала.

Логика эксперимента заключалась в выборе группы студентов-культурологов, осваивающих дополнительную профессиональную квалификацию «Преподаватель», и помещении ее в экспериментальную ситуацию, где за счет создания системы дидактических условий можно было бы просле­дить направление, величину и устойчивость сформированности их методической компетентности.

В данном исследовании использовался линейный эксперимент. По своему характеру он яв­лялся полевым, так как сохранялись естественные условия учеб­ного процесса. В экспериментальной деятельности по теме исследования приняли участие студенты-культурологи. В эксперименте были исследованы контрольная и экспериментальная группы.

Контрольная группа - 80 студентов-культурологов, обучающихся по специальности «Культурология», но не проходящих обучение по экспериментальной программе формирования методической компетентности. Данных студентов, на наш взгляд, можно было использовать в виде контрольной группы, так как по программе подготовки им читается курс «Педагогика». Экспериментальная группа - 80 студентов-культурологов, обучающихся по специальности «Культурология» и проходящих обучение по экспериментальной программе формирования методической компетентности.

По всем показателям мы сравниваем результаты контрольной и экспериментальной групп, кроме показателя «уровень сформированности профессиональных педагогических знаний». На наш взгляд, это было бы некорректно, так как экспериментальная группа в ходе обучения получала больше знаний педагогической направленности.

Диагностика уровня сформированности профессиональных педагогических знаний осуществлялась с помощью методики определения уровня обученности. Обученность - это уровень реально усвоенных знаний, умений и навыков. В данном исследовании мы выделяем следующие уровни обученности. Результаты исследования продемонстрировали, что студенты после процесса обучения показали следующие уровни обучености:

1 уровень - «Различение» - 0,1%

2 уровень - «Запоминание» - 0,6%

3 уровень - «Понимание» - 1,3%

4 уровень - «Простейшие умения и навыки» - 83,4%

5 уровень - «Перенос» - 14,6%

Данные результаты говорят о том, что обучаемые в состоянии применять на практике полученные теоретические знания, решать задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывать причинно-следственные связи. То есть умения проявляются как закрепленные способы применения знаний в практической деятельности.

Эффективность предлагаемой методики доказана также посредством сравнения уровней сформированности профессиональных педагогических умений конечного этапа обучения с начальным: после эксперимента 60,8% опрошенных в экспериментальных группах показали уровень сформированности профессиональных педагогических умений как среднеразвитый, а 30,3% - высокоразвитый, в отличие от опрашиваемых в контрольной группе, где большинство опрашиваемых (50,1% ) показали уровень развития слаборазвитый (см. диаграмму 1).

1,2,3 - уровни обученности 1,2,3 - уровни обученности

Диаграмма 1. Результаты тестирования уровня сформированности

профессиональных педагогических умений

Правоту наших эмпирических исследований подтверждает статистический анализ полученных данных. Мы использовали двухвыборочный t-тест Стьюдента с одинаковыми дисперсиями, который служит для проверки гипотезы о равенстве средних для двух выборок и показывает наличие или отсутствие статистической значимости в изменениях (см. таблицу 1).

Таблица 1

Двухвыборочный t-тест Стьюдента с одинаковыми дисперсиями

Показатель	Х1	Х2	t-эмп.	t-крит.
Профессиональные знания	20,62	30,11	-13,44	1,96
Профессиональные умения	37,5	45,32	-16,88	1,96
Мотивация	20,85	34,59	-8,13	1,96
Эмпатия	36,28	34,38	-1,85	1,96

Согласно результатам двухвыборочного t-теста Стьюдента по выделенному параметру - изменение показателя уровня сформированности профессиональных знаний (t-эмпирическое -13,44) и умений (t-эмпирическое -16,88), он значимо изменился в сторону повышения. На это указывает превышение t-эмпирическго над t-критическим, а также наличие отрицательного знака в коэффициенте Стьюдента. Высокий показатель t-эмпирического объясняется тем, что данная категория обучаемых наиболее восприимчива к различного рода инновациям и изменениям, а это свидетельствует о том, что они уже сформировались как профессионалы-культурологи, имеют богатый научно-практический опыт в своей специальности, что позволяет им активно экспериментировать и впитывать новое на базе имеющихся знаний и умений.

Показатель эмпатии (-1,85) говорит об отсутствии значимости в изменениях, произошедших у обучаемых в процессе формирования изучаемой компетентности. Можно предположить, что существуют факторы, блокирующие влияние процесса обучения на повышение уровня эмпатии даже при условии сформированности методической компетентности. Это можно объяснить сложностью данного психического феномена и недостаточностью времени и практики вхождения испытуемого в реальный педагогический процесс в целом и в конкретные отношения с обучаемыми в частности. А также отсутствием сознательного понимания необходимости наличия эмпатических тенденций при работе в образовательных учреждениях любого уровня.

По выделенному параметру - изменение показателей уровня мотивации к изучению педагогики как науки (t-эмпирическое -8,13) в результате формирования методической компетентности - он значимо изменился в сторону повышения. На это указывает превышение t-эмпирическго над t-критическим, а также наличие отрицательного знака в коэффициенте Стьюдента. То есть обучаемые проявляют настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения интересных задач, не теряются в ситуации соревнования, показывают большое упорство при столкновении с препятствиями, что в целом оказывает положительный эффект на профессиональное развитие и саморазвитие обучаемых.

В целом, охарактеризованная опытно-экспериментальная работа дает основание сделать вывод, что рабочая гипотеза, выдвинутая в начале нашего исследования, подтвердилась.

Анализ полученного теоретического и экспериментального материала позволяет сделать следующие выводы:

- методическая компетентность будущих специалистов-культурологов есть результат их педагогического образования, заключающийся в сформированности системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению в преподавании культурологических дисциплин методик и технологий, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности;

- структура методической компетентности будущих специалистов-культурологов состоит из четырех элементов: профессиональные знания и культура педагогического мышления (когнитивный компонент), профессиональные умения и культура профессионального поведения (поведенческий компонент); педагогическая позиция, обусловленная сформированностью ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности (мотивационно-ценностный компонент), саморегуляция личности (регуляционный компонент);

- модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов отражает целостное единство и взаимосвязь ее компонентов (цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения), обеспечивается реализацией специально организованного процесса обучения, построенного с учетом особенностей контингента обучаемых и условий классического университета;

- критериальная характеристика процесса формирования методической компетентности в качестве основных компонентов включает когнитивный, поведенческий, мотивационно-ценностный, регуляционный компоненты, объединенных в исследовании в интегральный критерий – методическая компетентность, а также уровни и показатели ее динамики.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение методической компетентности.

Среди них:

- исследование влияния уровня сформированности методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования на их кокурентноспособность на рынке профессиональных услуг;

- исследование готовности к имиджформирующей деятельности у будущих специалистов-культурологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы, но содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество управления педагогическими системами и создает реальные предпосылки для современной подготовки специалистов культурологической направленности. Разработанная методика может быть использована в непедагогических вузах при подготовке специалистов культурологической направленности, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и кадров системы высшего образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бондаренко И.В. Интегративные основы педагогического образования в условиях классического университета / И.В. Бондаренко // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради. - СПб., 2008. - №23 (54). - С.310-316. – ISSN 1992-6464.

2. Бондаренко И.В. Формирование профессиональной компетентности у специалистов в условиях высшего профессионального образования / И.В. Бондаренко, И.В. Комадорова // Вестник университета (Государственный университет управления) – М., 2008. - №1/7. – С. 35-38. – ISSN 1816-4277.

3. Бондаренко И.В. Диалектика культурологической парадигмы в современном гуманитарном знании / И.В. Бондаренко // Вестник Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачевского: Сер. Социальные науки. - Н.Новгород, 2007. - № 3/8. - С.158-162. – ISSN 1811-5942

4. Бондаренко И.В.Взаимодействие языка и культуры в процессе овладения знаниями и навыками межкультурной педагогической коммуникации (статья) / И.В.Бондаренко // Социокультурная идентичнсть личности в современном обществе. Сб. тр. участников II Всерос. науч.- практ. конф. «Человек, культура, образование».- Ульяновск, 2007. – С.216 -221.

5. Бондаренко И.В. Формирование компетенции в сфере профессиональной подготовки как фактор, способствующий саморазвитию и самосовершенствованию личности (статья) / И.В.Бондаренко // Инновации и качество образования. Сб. материалов международной науч.- практ. конф. - Новосибирск, 2008. – С.52-54.

6. Бондаренко И.В. Структурные элементы методической компетентности необходимые для успешной профессиональной деятельности специалиста-культуролога (статья) / И.В.Бондаренко // Формирование социокультурной идентичности личности в условиях полиэтнического региона. Сб. тр. участников III Всерос. науч.-практ. конф. «Человек, культура, обраование». -Ульяновск, 2008. – С.170 -174.

7. Бондаренко И.В. Инновации в системе образования и подготовки кадров: аксеологические и методологические аспекты (статья) / И.В. Бондаренко, И.В. Комадорова // Информационно-образовательная среда: современные тенденции развития: Материалы международной науч.- практ. конф., 24 апреля 2008 г., г. Новосибирск / под общ.ред. А.Г. Шабанова. - Новосибирск, 2008. - С. 72-78.

8. Бондаренко И.В. Интегративные основы педагогического образования в технических вузах (статья) / И.В. Бондаренко, И.В. Комадорова // Технические университеты: интеграция с европейской и мировой системами образования: Мат. III Международной конф. (22-24 апреля 2008г., Россия, Ижевск). В 2 т. Т.1. –Ижевск : Из-во ИжГТУ, 2008. - С.52-53. ISBN 978-5-7526-0353-2

9. Бондаренко И.В. Ценностные факторы педагогического знания для современного профессионала-культуролога /И.В.Бондаренко // Многообразие культур: от прошлого к будущему: Материалы Международного науч.-практ. семинара (24-25 мая 2008 г.). - Рига: Изд-во Балтийской Международной академии. - 2009. – С. 74-77. – ISBN 978 -9984 - 47-012- 2

10. Бондаренко И.В. Профессиональная компетентность – единство субстанционального и процессуального, когнитивного и операционального аспектов. /И.В. Бондаренко // Образование в техническом вузе в ХХI веке: Международный межвузовский научно-методический сборник/ ГОУ ВПО «Камская государственная инженерно-экономическая академия».-Вып.5. - Набережные Челны: Изд-во Кам.гос.инж.-экон.акад. -2009. – С.7-9. – ISBN 978-5-9536-0204-4

11. Бондаренко И.В. Педагогическая компетентность как фактор расширения общекультурного диапазона и определения критериев профессиональной культуры личности / И.В. Бондаренко // Высшее профессиональное образование: традиции и инновации: труды II Международной науч.-практ. конф. (Кемерово, 25 ноября 2009 г.).- Кемерово: Кузбасвузиздат, 2009. - С. 37-39. – ISBN 5-202-00-317-Х.

__________________________________________________________________

Подписано в печать 19.02.10 г.

Формат 60х84/16 Бумага офсетная Печать ризографическая

Уч.-изд.л. 1,6 Усл.-печ.л. 1,6 Тираж 100 экз.

Заказ 1550

Издательско-полиграфический центр

Камской государственной инженерно-экономической академии

———————————————————————————

423810, г. Набережные Челны, Новый город, проспект Мира, 68/19

тел./факс (8552) 39-65-99 e-mail: [email protected]