Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов (на материале английского языка)
На правах рукописи
УДК 811.111
ДЕНИСОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА
УРОВНЕВЫЙ МОНИТОРИНГ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ
(на материале английского языка)
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки, уровень высшего
профессионального образования)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Пятигорск - 2011
Работа выполнена на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет».
| Научный руководитель - | доктор педагогических наук, профессор АСТАФУРОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА. |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор ЦАТУРОВА ИРИНА АНДРЕЕВНА; кандидат педагогических наук, доцент ШЕВЧЕНКО ТАТЬЯНА ДМИТРИЕВНА. |
| Ведущая организация – | ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова». |
Защита состоится 28 марта 2011 г. в 14 ч. 00 мин. на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».
Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pglu.ru
Автореферат разослан «28» февраля 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного Совета
кандидат педагогических наук,
доцент Тарасова О.А.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность. Новая цель обучения иностранному языку студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования – формирование профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции требует новых методических решений. Основными объектами будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов, согласно ФГОС ВПО третьего поколения, являются теория и практика изучаемых иностранных языков, а также теория и методика преподавания иностранных языков и культур. Следовательно, иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как способность и готовность будущего учителя иностранных языков осуществлять профессиональную коммуникацию в педагогическом контексте.
В современной лингводидактике вопросы формирования коммуникативной компетенции учителя иностранного языка освещаются относительно полно, чему свидетельствует целый ряд научных работ (Н.В. Барышников, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Ерёмин, В.И. Кошелева, О.Е. Ломакина, А.В. Малёв, О.М. Мутовкина, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Н. Татаринцева, И.И. Халеева и другие). Однако проведение образовательных реформ ставит отечественную высшую школу перед необходимостью обновления не только содержания образования в соответствии с новой целью, но и форм и методов контроля и оценки уровня сформированности профессионально значимых компетенций, что, по мнению В.В. Сафоновой является одной из актуальнейших проблем реализации компетентностного подхода (Сафонова, 2004).
В преподавании иностранного языка как педагогической специальности проблема контроля сформированности профессионально значимых компетенций является крайне актуальной, поскольку традиционные методы контроля не соответствуют обновлённой цели и новым условиям обучения. Как правило, студент владеет иностранным языком, и обладает достаточным запасом теоретических знаний по методике его преподавания. Однако основой профессионального мастерства является применение этих умений и знаний в практической деятельности, поэтому эти умения необходимо также оценивать.
Разделяя мнение В.В. Серикова о том, что нельзя «увидеть», а, следовательно, и оценить непроявленную, нефункционирующую компетенцию (Сериков, 2007), мы считаем, что иноязычная коммуникативная компетенция студента-лингвиста – это комплексное и многоуровневое понятие, которое требует иных, интегрированных методов оценивания. Обучение иностранному языку как педагогической специальности должно сопровождаться динамичными и объективными методами контроля, доступными современным автономным студентам для самооценки и самокоррекции своей образовательной траектории. В этой связи возникает настоятельная необходимость создания модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста. К базовым критериям эффективности системы мониторинга в высшем образовании относятся систематичность, объективность и действенность (Алексеева, 2005). Этим критериям в полной мере отвечает метод тестирования, который может стать базовой единицей в модели уровневого мониторинга.
Исследование проблем тестирования в лингводидактике занимает важное место. Этой теме посвящены работы отечественных и зарубежных авторов (В.С. Аванесова, А. Анастази, Л.В. Банкевича, Н.И. Башмаковой, И.Н. Гулидова, В.А. Кокотты, А.Н. Майорова, Р.П. Мильруда, Н.Ю. Павловской, О.Г. Полякова, И.А. Раппопорта, В.В. Сафоновой, Р. Сельг, И. Соттер, И.А. Цатуровой, J.C. Alderson, L. Bachman, C. Clapham, A. Davies, A. Hughes, H. Madsen, T. McNamara, A. Palmer, P.Rea-Dickins, N. Underhill, D. Wall, C.J. Weir и др.). Однако проблема тестирования и оценки сформированности профессионально значимых компетенций не нашла должного отражения в современных методических исследованиях, что, по нашему мнению, является следствием недооценки этого метода в рамках компетентностного подхода.
Актуальность исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:
– объективной потребностью в обновлении системы оценивания процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности в рамках компетентностного подхода;
– востребованностью научно обоснованной модели мониторинга степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста;
– неразработанностью теоретических и практических вопросов тестирования, степени сформированности анализируемой компетенции;
– необходимостью создания модели уровневого мониторинга на основе тестовой методики, коррелирующей с уровнями формирования иноязычной коммуникативной компетенции и направленной на объективизацию и оптимизацию системы оценивания.
Всё вышеизложенное определило выбор темы диссертации: «Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов (на материале английского языка)».
Цель диссертационного исследования заключается в создании теоретически обоснованной и опытным путем проверенной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения иностранному языку студентов-лингвистов.
Предмет исследования – модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов на основе тестовой методики.
Гипотеза, определившая ход исследования, сформулирована следующим образом: мониторинг процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов будет более объективным и эффективным, если:
1) система контроля в обучении студентов-лингвистов учитывает компетентностную модель лингвистического образования в педагогическом вузе, учитывающую изменившийся социальный заказ и новые цели обучения, а также мотивированность изучения иностранных языков студентами;
2) определена структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста и выявлены её компоненты (профессионально значимые компетенции) как объекты мониторинга;
3) разработана модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе тестовой методики как объективного и эффективного метода педагогического измерения.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Исследовать лингводидактический потенциал базового понятия контроль и сопряжённого с ним ключевого понятия мониторинг.
2. Рассмотреть структурные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.
3. Определить содержание профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.
4. Выявить специфику тестирования как метода уровневого мониторинга сформированности профессионально значимых компетенций.
5. Доказать в ходе экспериментальной проверки эффективность разработанной модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов, обучающихся по программе «Учитель иностранного языка».
В качестве методологических основ исследования выступили – концептуальные идеи подходов к обучению: компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.Л. Бим, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, А.М. Митяева, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); коммуникативного (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, J. Munby, и др.); контекстного (А.А. Вербицкий); а также теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).
Теоретическую базу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики, психологии, психолингвистики, лингвокультурологии, дидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.Г. Алексеев, И.А. Зимняя, Е.Н. Соловова, M. Wallace и др.); профессионально-ориентированного обучения (Т.Н. Астафурова, Л.А. Милованова, О.Г. Поляков, T. Dudley-Evans, K. Harding, T. Hutchinson, M. Jo St John, R.R. Jordan, A. Waters и др.); уровневой классификации знаний (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, B. Bloom и др.); тестологии (В.С. Аванесов, А. Анастази, Л.В. Банкевич, Н.И. Башмакова, И.Н. Гулидов, В.А. Кокотта, А.Н. Майоров, Р.П. Мильруд, Н.Ю. Павловская, О.Г. Поляков, И.А. Раппопорт, В.В. Сафонова, Р. Сельг, И. Соттер, И.А. Цатурова, J.C. Alderson, L. Bachman, C. Clapham, A. Davies, D. Douglas, A. Hughes, H. Madsen, T. McNamara, A. Palmer, P.Rea-Dickins, N. Underhill, D. Wall, C.J. Weir и др.).
Для решения поставленных выше задач были использованы следующие методы научного исследования:
– когнитивно-обобщающие (изучение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования проблемы настоящего исследования, анализ учебников, учебных пособий и государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, анализ, сравнение, обобщение теоретического и практического опыта отечественной и зарубежной школ в области исследования);
– диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование);
– экспериментальные (подготовка и проведение экспериментальной проверки разработанной модели, анализ количественных и качественных результатов эксперимента, формулирование выводов).
Опытно-экспериментальной базой исследования послужило ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет». В экспериментальном обучении приняли участие 96 студентов IV курса Института иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003-2005 гг.) – постановка и осмысление проблемы исследования, изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2005-2008 гг.) – разработка и теоретическое обоснование модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста; формулирование гипотезы; проведение эксперимента.
Третий этап (2009-2010 гг.) – теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– исследовано современное состояние контроля и мониторинга в процессе овладения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией;
– уточнено понятие иноязычной коммуникативной компетенции студента – будущего учителя иностранного языка;
– определены иерархическая структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе контекстного подхода и содержание профессионально значимых компетенций как объектов мониторинга;
– разработана и теоретически обоснована модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности;
– обосновано применение тестирования как основного метода педагогического измерения в системе уровневого мониторинга, объективирующего и оптимизирующего процесс мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной и других профессионально значимых компетенций студента-лингвиста;
– создана классификация тестов для уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов;
– разработаны тестовые спецификации, включающие три основных параметра: реальная ситуация, тестовая ситуация и целевая аудитория;
– составлена номенклатура умений профессионально значимых компетенций как объектов тестирования;
– разработаны типы тестовых заданий для разных уровней учебной деятельности студентов.
Теоретическая значимость результатов данного исследования заключается в следующем:
– теоретическом обосновании иерархической структуры и содержания компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового факультета педагогического вуза;
– научном обосновании уровневой модели мониторинга сформированности профессионально значимых компетенций студента-лингвиста на основе тестовой методики;
– определении тестирования как метода педагогического измерения сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста;
– теоретическом обосновании и разработке типологии тестов для студентов-лингвистов, в систематизации характеристик тестовой спецификации (реальная ситуация, тестовая ситуация, целевая аудитория) и в конкретизации типов тестов для разных уровней формирования профессионально значимых компетенций.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработана и опытным путём проверена эффективность модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе тестовой методики.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, в системе повышения квалификации работников образования. Аналогичная модель может быть разработана на материале других языков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, использованием комплекса современных методов, адекватных его цели и задачам.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста представляет собой иерархию профессионально значимых компетенций, которые формируются, развиваются и совершенствуются на трёх уровнях учебной деятельности:
– развитие коммуникативной и предметной компетенций, формирование теоретико-методической компетенции (учебная деятельность академического типа на 1-3 курсах);
– формирование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций (квази-профессиональная деятельность на 4 курсе);
– развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций (учебно-профессиональная деятельность на 5 курсе).
2. Предметно-методическая компетенция (совокупность знаний, умений и навыков методически преломлять лингвистические знания профессиональной деятельности) и коммуникативно-методическая компетенция (совокупность дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений) являются объектами уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.
3. Базовой единицей уровневого мониторинга в преподавании иностранного языка как педагогической специальности является тест как эффективный метод педагогического измерения, соответствующий имманентным характеристикам мониторинга: систематичности, объективности, действенности.
4. Модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов включает разные типы тестов:
– дискретно-предметный на уровне учебной деятельности академического типа;
– интегративно-дидактический на уровне квази-профессиональной деятельности;
– профессионально-деятельностный на уровне учебно-профессио-нальной деятельности.
5. Эффективность реализации разработанной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студента-лингвиста обеспечивается комплексом тестовых заданий на проверку сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, разработанных для разных уровней учебной деятельности студентов.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведённого исследования обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации Волгоградского государственного университета; на заседаниях кафедры английской филологии Волгоградского государственного педагогического университета; на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВГПУ.
Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и в выступлениях на IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, ВГПУ, 2004г.); на Международной научно-методической конференции «Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура» (Волгоград, ВГПУ, 2006г.); на I и III Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008, 2010 гг.); на II Международной конференции «Коммуникативные аспекты лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, 2010); на международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения – IX, X, XI) (Пятигорск, ПГЛУ, 2007, 2008, 2009 гг.); а также на аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой, и на ежегодных конференциях преподавателей ВГПУ и отражены в 12 публикациях (Волгоград, Пятигорск, Ростов-на-Дону, Кострома), в том числе опубликованных в журналах из Перечня ВАК – 2.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка использованной литературы (210 наименований, в том числе 67 – на иностранных языках), и 7 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность исследования, формулируются гипотеза, цели и задачи, объект и предмет, указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.
Глава I «Теоретические основы применения мониторинга в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов» посвящена теоретическому обоснованию модели мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, выявлению необходимости пересмотра форм и методов контроля, а также критериев оценки сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста, рассмотрению иерархии профессионально значимых компетенций в структуре иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста, а также определению объектов мониторинга в компонентном составе компетенций.
Конкретизировать базовое понятие контроль и сопряжённое с ним ключевое понятие мониторинг.
Контроль трактуется как инструмент, который регулирует отношения между субъектами образовательного процесса (учитель-учащийся-администрация), содержанием учебного курса и достигнутым результатом. Мониторинг в нашем исследовании – это система контроля, предусматривающая получение непрерывной информации о динамике формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического вуза.
Сравнительный анализ контроля в знаниевой и компетентностной моделях образования позволил определить возрастающее значение контроля в управлении учебным процессом, а также пересмотреть роль учащегося как субъекта образовательного процесса в управлении учением. Компетентностный подход привнёс изменения в содержание компонентов контроля: с изменением цели обучения изменились и цели контроля, а, следовательно, и его функции, объекты, виды, формы (методы) и требования (параметры).
В данном исследовании названы методические факторы, определяющие особенности процесса обучения студентов-лингвистов в педагогическом вузе: 1) компетентностная парадигма лингвистического образования; 2) новый социальный заказ, предполагающий соответствие уровня владения иностранным языком студентом постоянно обновляющемуся образовательному пространству его будущей профессиональной деятельности; 3) мотивированность студентов в изучении иностранных языков и педагогических наук. Данные факторы являются основанием для проведения ревизии традиционных форм и методов контроля в вузе, альтернативой которым является модель уровневого мониторинга. К базовым критериям эффективности мониторинга в высшем педагогическом образовании относятся систематичность, объективность, действенность (Алексеева, 2005). Этим критериям в полной мере отвечает тестирование, что и определило выбор этого метода в качестве основного для уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов-лингвистов.
Так, с позиций мониторинга, различие между компетенцией и компетентностью заключается в том, что все компоненты компетенции могут быть измерены с помощью тестирования и объективно оценены, а компетентность является интегративным личностным ресурсом, который включает, в том числе и составляющие, не входящие в конструкт традиционного тестирования. Это различие обусловливает необходимость выстраивания четкой структуры исследуемой компетентности и вычленение ее компонентов (компетенций), сформированность которых может быть оценена методом тестирования.
Определение иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста восходит к понятию профессиональной педагогической компетентности, имеющей иерархическую структуру, состоящую из ключевых, обще-предметных и частно-предметных (профессионально значимых) компетенций (Хуторской). Особенность иноязычной коммуникативной компетенции заключается в том, что она сопряжена с профессионально значимыми компетенциями. Профессиональная педагогическая компетентность имеет иерархическую структуру, состоящую из ключевых, обще-предметных и частно-предметных (профессионально значимых) компетенций (Хуторской, 2002). Профессионально значимые компетенции различают учителей разных предметных областей и являются объектами уровневого мониторинга.
Под иноязычной коммуникативной компетенцией будущего учителя иностранного языка в нашем исследовании понимается обеспеченная сформированностью профессионально значимых компетенций способность и готовность будущего учителя методически грамотно осуществлять педагогическую деятельность, направленную на получение устойчивых позитивных результатов в обучении иностранному языку и воспитании учащихся школы.
Теоретической базой для определения структуры иноязычной коммуникативной компетенции студента педагогического вуза являются контекстный подход (А.А. Вербицкий) и рефлективная модель профессионального образования (Н.Г. Алексеев, Е.Н. Соловова, М. Уоллес и др.). Теория контекстного обучения позволяет дифференцировать учебную деятельность студента-лингвиста по трём уровням:
– учебной деятельности академического типа, направленной на развитие коммуникативной и предметной компетенций и формирование теоретико-методической компетенции, то есть изучение базовых основ методики преподавания предмета;
– квази-профессиональной деятельности, связанной с формированием предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций;
– учебно-профессиональной деятельности, ориентированной на развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций.
Компетенции, формирующиеся и развивающиеся на каждом из уровней, находятся в отношении соподчинённости, поскольку переход на следующий уровень обучения предполагает сформированность компетенций предыдущего уровня.
Структурное содержание предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций представляет собой номенклатуру знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту в реальном профессиональном контексте. Компоненты этих компетенций и являются объектами уровневого мониторинга. Коммуникативно-методическая компетенция предполагает практические умения общения с классом и научно-педагогическим сообществом в рамках повышения квалификации и состоит из дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений. Номенклатура дидактико-коммуникативных умений включает:
– владение языком классного обихода, владение дидактической речью;
– умение создавать разноуровневые иноязычные письменные тексты;
– умение адаптировать иноязычные тексты для учащихся с разными уровнями языковой компетенции;
– умение слышать, распознавать и анализировать ошибки в речи учащихся по содержанию и по форме;
– умение использовать реальные ситуации на уроке для стимулирования иноязычного общения;
– умение корректно формулировать установки, задания, инструкции на иностранном языке.
Номенклатура профессионально-коммуникативных умений включает:
– владение профессиональным тезаурусом;
– умение вести и поддерживать дискуссию на лингводидактические темы;
– умение писать научные статьи и доклады на профессиональные темы;
– умение анализировать аутентичные учебники, статьи и монографии по профессиональным проблемам;
– умение аудировать аутентичную иноязычную речь на научно-методических конференциях;
– базовые умения и навыки в сфере иностранного языка для профильных контекстов;
– умение анализировать уроки коллег и писать отчёты на иностранном языке.
Предметно-методическая компетенция предполагает применение знаний, умений и навыков о теоретических основах иностранного языка и его преподавания в практической деятельности. Номенклатура исследуемой компетенции включает:
– умение моделировать процесс формирования навыков и развития умений устной речи, письменной речи, чтения и аудирования на иностранном языке;
– умение представлять, закреплять, активизировать и контролировать усвоение иноязычного материала (фонетика, грамматика, лексика) на разных этапах обучения и в разных типах учебных заведений;
– умение корректировать ошибки и предвосхищать трудности усвоения иноязычного материала;
– умение применять полученные знания по теоретическим курсам, истории и культуре страны изучаемого языка в школе;
– умение определять уровень иноязычных знаний, умений и навыков учащихся, проводить мониторинг и создавать контрольно-измерительные материалы.
Если рассматривать иноязычную коммуникативную компетенцию студента-лингвиста как способность и готовность к осуществлению педагогической деятельности, то выстраивание системы уровневого мониторинга зависит от уровня формирования и развития разных аспектов педагогической деятельности, коррелирующих с этапами формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), и с таксономией учебных целей (Б. Блум). В рамках учебной деятельности академического типа ведущими целями являются знание и понимание полученной информации, на этапе квази-профессиональной деятельности – применение и анализ знаний и навыков, на этапе учебно-профессиональной деятельности – синтез и оценка знаний, навыков и умений. Соответствующим образом варьируются и тестовые задания, созданные для проверки достижения разных целей.
Во II главе «Тестовая методика уровневого мониторинга процесса овладения иностранным языком студентами-лингвистами» рассматриваются вопросы содержания тестовой методики контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста, конструирования теста для оценки сформированности профессионально значимых компетенций, проектирования модели уровневого мониторинга на основе тестовой методики и апробации разработанной модели в процессе обучения студентов-лингвистов в педагогическом вузе.
Основным методом оценки сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста является уровневый мониторинг и его базовая единица – тест, который определяется как прошедшая предварительную экспериментальную проверку система заданий возрастающей трудности, разработанная с целью определения уровня сформированности профессионально значимых компетенций студента-лингвиста, имеющая стандартизированную процедуру проведения, обеспечивающую равные условия для всех испытуемых, и спроектированную технологию обработки и анализа результатов. Преимущества уровневого мониторинга как метода педагогического измерения обусловлены рядом факторов:
– тесты позволяют объективно и эффективно оценить степень сформированности всех компонентов исследуемой компетенции при сравнительно простом способе обработки результатов;
– тесты обладают внутренней и внешней системностью, позволяя выстроить систему заданий, созданных по принципу возрастающей трудности как внутри одного теста, так и в рамках мониторинга процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции;
– уровневый мониторинг позволяет не только отслеживать процесс формирования компетенций, но и развивать самоконтроль и самооценку студентов, стимулируя развитие навыков рефлексии;
– тесты органично вплетаются в процесс обучения иностранному языку студентов-лингвистов и влияют на его содержание, поскольку результаты тестов дают информацию не только о состоянии сформированности предметной и методической компетенций, но и качестве учебных материалов и программ;
– тесты дают объективную информацию о качестве преподавания, позволяют составить рейтинг преподавателей (при условии большой выборки) и учебных заведений, а также выявить, какие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции развиты в большей или меньшей степени.
Особое внимание уделяется обоснованию сложной, последовательной и многоэтапной процедуры создания теста, состоящей из проектирования, разработки тестовых заданий, администрирования (Bachman, 1990). На этапе проектирования разрабатывается подробная спецификация теста, включающая описание реальной ситуации, тестовой ситуации и целевой аудитории: на этапе разработки тестовых заданий создаётся их содержание, инструкции и определяется метод подсчёта результатов; администрирование предполагает проведение пилотного тестирования, анализ его эффективности и корректировку, проведение основного тестирования.
Основанием для составления тестовых спецификаций, необходимых для разработки любого теста на всех уровнях учебной деятельности служит классификация тестов. Анализ существующих классификаций тестов и их лингводидактических характеристик позволил создать типологию тестов для уровневого мониторинга в педагогическом образовании лингвистов. Эта типология учитывает тестовые характеристики (учебные цели, цели теста, содержание теста, объекты контроля, интерпретация тестовых результатов, процедура оценивания, методы тестирования), которые варьируются в зависимости уровня учебной деятельности студентов.
Нами выделены три ключевых параметра, которые образуют тестовые спецификации: реальная ситуация, тестовая ситуация и целевая аудитория. К реальной ситуации относится описание области применения языка, которое осуществляется на основе анализа потребностей, тестовая ситуация – это детальная характеристика конкретного теста, в основе которой лежит классификация тестов для уровневого мониторинга в высшем профессиональном педагогическом образовании, целевая аудитория – это характеристики тестируемых.
К основным параметрам анализа ситуации, выделенным в нашем исследовании, относятся: тип профессионального контекста, характеристики рабочей обстановки, участники и отношения между ними, характеристики содержания профессионально-обусловленного взаимодействия, социолингвистические характеристики профессионально-обусловленного взаимодействия, задачи профессионально-обусловленного взаимодействия (номенклатура речевых умений, стратегий), тематика профессионально-обусловленного взаимодействия.
Основными параметрами характеристики целевой аудитории являются: уровень учебной деятельности студентов, личные характеристики, учебные характеристики, уровень владения иностранным языком по Общеевропейской шкале.
К основным параметрам тестовой ситуации относятся: учебные цели, цели теста, содержание теста, объекты контроля, тестовый конструкт, структура теста, интерпретация тестовых результатов, процедура оценивания, методы оценивания.
Модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности предполагает контроль усвоения учебного материала в зависимости от уровня учебной деятельности студента и, как следствие, применение разных типов тестов на разных уровнях формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Учебная деятельность академического типа (1-3 курсы) характеризуется изучением теоретических дисциплин и аспектов изучения иностранного языка, что обусловило использование дискретно-предметных тестов, реализующих контроль конкретной лингводидиктической единицы. Поскольку ведущими учебными целями первого уровня обучения являются знание и понимание, основным видом деятельности по использованию изученной информации является репродуктивный, то есть воспроизведение и применение знаний, навыков и умений в типовых ситуациях. На этом уровне тестовые задания отличаются от тестовых заданий в старшей школе при подготовке к ЕГЭ не по форме, а по содержанию и уровню сложности.
Примеры:
1) Лингвистический компонент коммуникативной компетенции:
Read the first sentence. Is the second sentence true or false?
1. I find Ron a bit stingy, don’t you? - I think he smells strange. T F
2. She made a gallant effort. - She showed no fear. T F
3. I find the new manager somewhat terse. - I think the new manager is a little rude. T F
2) Теоретико-методическая компетенция:
Умение – это:
1) операция, достигшая уровня автоматизма, 2) усвоенный способ выполнения действий, 3) владение всеми видами речевой деятельности, 4) набор знаний и навыков
3) Стилистический компонент предметной компетенции:
Match the name of a SD with the example:
| 1. anaphora | 1 _____ |
| 2. anadiplosis | 2 _____ |
| 3. antithesis | 3 _____ |
a) Youth is lovely, age is lonely. b) She brought trouble to your daughter Jane. She brought trouble to everyone. c) I am exactly the man to be placed in a superior position in such a case as that. I am above the rest of mankind in such a case as that.
В рамках квази-профессиональной деятельности (4 курс), когда формируются коммуникативно-методическая и предметно-методическая компетенции, ведущими учебными целями являются действия по применению и анализу, поэтому основным видом деятельности студентов становится продуктивный. Этот уровень деятельности предполагает применение сформированных навыков и умений для решения профессиональных проблем в рамках учебной группы. Новые цели обучения приводят к изменению содержания теста, который приобретает интегративно-дидактический характер. В качестве объектов тестирования выступают предметно-методическая компетенция (совокупность владения аспектами иностранного языка и методикой его преподавания), и коммуникативно-методическая компетенция (совокупность дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений). Тестовые задания второго уровня отличаются прикладным характером и высоким уровнем аналитической деятельности.
Примеры:
1) Предметно-методическая компетенция:
Match the phrasal verbs to the definitions and illustrate them with your examples. Make gapped sentences for your group mates to practice.
set sth off, make sth up, make sb/sth out, take sb out, wear out, run sth up, seep out
1) to allow a bill, debt, etc. to reach a large total
2) to go to a restaurant, theatre, club, etc. with sb you have invited
3) to invent a story, etc., especially in order to trick or entertain sb
4) to flow slowly and in small quantities through sth or into sth
5) to start a process or series of events
2) Коммуникативно-методическая компетенция:
Listen to your group mate’s presentation and mark down mistakes in a) grammar, b) pronunciation, c) vocabulary choice. Make an oral report on these aspects.
Уровень учебно-профессиональной деятельности (5 курс) предполагает выполнение задач, возникающих в реальном профессиональном контексте. На этом уровне с помощью профессионально-деятельностного теста проверяются умения выполнять продуктивные действия компетентного специалиста.
Примеры:
1) Предметно-методическая компетенция:
This is a plan of a writing lesson at an elementary level. The tasks are jumbled. Put them in a correct order providing your explanation.
A. In pairs pupils design useful inventions with the things in the workshop.
B. Pupils look at the picture of a workshop with different instruments, materials and objects and find the English words for all the things in the picture. In pairs they check each other on the words.
C. Pupils draw pictures of their inventions and put the descriptions and the pictures together.
D. Pupils write the descriptions of their inventions.
E. Pupils work in pairs. They choose one possible invention, talk about their ideas and make notes of useful vocabulary.
F. Pupils look at the pictures of fantastic inventions, match them with their names and compare ideas in groups. Then they listen to the scientist and check their guesses.
G. Pupils stick their projects to the walls of the>
2) Коммуникативно-методическая компетенция:
1) Read the following>
This is an elementary>
a) Now you will work in collaboration with your mate on the left.
b) Ok, children! Let’s work in pairs. Работаем в парах! Understand?
c) Now I’d like you to work in pairs. Look at your partner, please.
2) Explain why one reply is better than the others.
Для определения результативности разработанной модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента педагогического вуза была проведена её экспериментальная проверка, которая подтвердила гипотезу о целесообразности применения тестовой методики в процессе уровневого мониторинга сформированности искомой компетенции. Методический эксперимент проводился в естественных условиях обучения в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», в Институте иностранных языков, в котором принимали участие 96 студентов четвёртого курса изучающих английский язык как основную специальность.
Эксперимент предусматривал следующие этапы:
I этап – констатирующий срез, целью которого было определить исходный уровень сформированности базовых компетенций в контрольной и экспериментальной группах.
II этап – проведение эксперимента, позволяющего проверить эффективность и объективность разработанной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам как педагогической специальности.
III этап – итоговый срез, отражающий уровень сформированности исследуемой компетенции после проведения эксперимента.
Констатирующий срез показал, что по уровню владения английским языком по Общеевропейской шкале, а также по уровню сформированности коммуникативной, предметной и теоретико-методической компетенций состав контрольной и экспериментальной групп изоморфный.
Применение модели уровневого мониторинга осуществлялось в три этапа: 1 этап – погружение в тестовый метод, 2 этап – рефлексивный, 3 этап – прикладной. Основной задачей первого этапа было внедрение тестовых форм контроля в процесс обучения с целью его оптимизации, а также приучение студентов к тестированию и снятие стрессового фактора. На втором этапе в тесты вводились субъективные компоненты: необходимо было не только правильно ответить на вопрос теста, но и объяснить свой ответ, сформулировать правило, привести пример, и т.д. На третьем этапе в содержание тестов включались элементы заданий реальной педагогической деятельности.
Задачей итогового среза было проведение теста на проверку сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в контрольной (Г1) и экспериментальной (Г2) группах. В качестве объектов тестирования выступали компоненты профессионально значимых компетенций, которые могут быть измерены в формате письменного теста:
1) коммуникативно-методическая компетенция, предполагающая сформированность умений:
– адекватно применять дидактическую речь на иностранном языке;
– адаптировать иноязычные тексты для учащихся с разными уровнями иноязычной компетенции;
– аудировать аутентичную иноязычную речь на профессиональные темы;
2) предметно-методическая компетенция, предполагающая сформированность умений:
– предъявлять, закреплять и активизировать иноязычный материал;
– моделировать процесс формирование иноязычных навыков и развития умений;
– распознавать и корректировать ошибки.
Согласно данным итогового среза в группе Г2 уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции оказался выше, чем в группе Г1: в экспериментальной группе тест пройден успешно на 100%; 33% студентов показали отличные результаты. В контрольной группе 13% студентов показали низкие результаты, отличных результатов не показал никто.
Результаты итогового среза представлены в Таблице 1.
Таблица 1
| Объекты тестирования | Итоговый срез | |||||
| Г1 | Г2 | |||||
| низкий уровень | средний уровень | высокий уровень | низкий уровень | средний уровень | высокий уровень | |
| Иноязычная коммуникативная компетентность студента-лингвиста | 13% | 87% | 0% | 0% | 67% | 33% |
Для наглядности результатов итогового среза было рассчитано среднее арифметическое по каждому критерию оценивания в Г1 и Г2 и проведено сравнение с максимальным количеством баллов по каждому критерию. Результаты расчётов были систематизированы, обобщены и представлены в Таблице 2 и Диаграмме 1.
Таблица 2
| Критерии оценивания | Итоговый срез | ||
| Максим. кол-во баллов | Г1 | Г2 | |
| коммуникативно-методическая компетенция | |||
| сформированность умений применять дидактическую речь | 15 | 12 | 13 |
| сформированность умений адаптировать иноязычные тексты для учащихся с разными уровнями языковой компетенции | 15 | 10 | 12 |
| сформированность умений аудировать аутентичную иноязычную речь на профессиональные темы | 20 | 15 | 18 |
| предметно-методическая компетенция | |||
| сформированность умений вводить, закреплять и активизировать языковой материал | 10 | 7 | 9 |
| сформированность умений моделировать процесс формирование навыков и развития умений | 20 | 16 | 19 |
| сформированность умений распознавать и корректировать ошибки | 20 | 15 | 18 |
Диаграмма 1
Таким образом, результаты опытного обучения доказали преимущества и большую эффективность и объективность разработанной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов.
ВЫВОДЫ:
1. Определены более релевантные формы контроля в процессе обучения будущего учителя иностранных языков, разработана и теоретически обоснована модель уровневого мониторинга формирования иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.
2. Уточнено содержание иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста педагогического профиля, включающее в себя профессионально значимые компетенции методически грамотно осуществлять педагогическую деятельность, направленную на получение устойчивых позитивных результатов в обучении иностранному языку и воспитании учащихся общеобразовательной школы.
3. Разработана структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе контекстного обучения, рефлективной модели педагогического образования и уровней учебной деятельности студентов-лингвистов: академического, квази-профессионального и учебно-профессионального типа.
4. Установлено, что на уровне учебной деятельности академического типа развиваются предметная и коммуникативная компетенции, формируется теоретико-методическая компетенция; на уровне квази-профессиональной деятельности формируются предметно-методическая и коммуникативно-методическая компетенции; на уровне учебно-профессиональной деятельности посредством рефлексии развиваются предметно-методическая и коммуникативно-методическая компетенции, а также готовность к самостоятельной педагогической деятельности.
5. Теоретически доказана правомерность применения теста как метода педагогического измерения сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков, отвечающего имманентным характеристикам мониторинга: систематичности, объективности и действенности.
6. Уточнена классификация тестов, на базе которой разработаны тестовые спецификации, включающие три основных параметра: реальную ситуацию, тестовую ситуацию и целевую аудиторию.
7. Разработана типология тестов и тестовые задания для разных уровней учебной деятельности будущего учителя иностранных языков: дискретно-предметный тест – для учебной деятельности академического типа; интегративно-дидактический тест – для квази-профессиональной деятельности; профессионально-деятельностный тест – для учебно-профессиональной деятельности.
8. На основе разработанной типологии тестов создана модель уровневого мониторинга обучения будущего учителя иностранных языков, позволяющая оценивать уровни сформированности разных компонентов компетенции.
9. Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку будущих учителей характеризуется системностью и эффективностью.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ:
1. Денисова, И.А. Тестирование для профессиональных целей: теоретические основы [Текст] / И.А. Денисова //Вестник Костромского государственного университета им. А.Н. Некрасова. № 3 (июль-сентябрь) Т. 14. – 2008. – С. 274 – 279.
2. Денисова, И.А. Тест как базовая единица уровневого мониторинга сформированности профессионально значимых компетенций [Текст] / И.А. Денисова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - № 1 (55). – 2011. – С. 67-69.
II. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:
3. Денисова, И.А. Особенности контроля английского языка для специальных целей [Текст] / И.А. Денисова //Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура: материалы международной научно-методической конференции/ отв. ред. и сост. Е.В. Мещерякова. – Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, 2006. – С. 108-114.
4. Денисова, И.А. Тестирование как эффективный вид контроля в обучении английскому языку для профессиональных педагогических целей [Текст] / И.А. Денисова // Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме (Лемпертовские чтения – IX): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме» (Пятигорск, 30-31 мая 2007 г.). – Пятигорск: ПГЛУ, 2007. – С. 137-141.
5. Денисова, И.А. Анализ потребностей как основа конструирования теста для профессиональных педагогических целей [Текст]/ И.А. Денисова //Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции (Лемпертовские чтения – Х): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции». (Пятигорск, 29-30 мая 2008 г.) в 2-х частях. Часть I. – Пятигорск: ПГЛУ, 2008. – С. 216-220.
6. Денисова, И.А. Контекстный подход в обучении английскому языку для профессиональных педагогических целей [Текст] / И.А. Денисова //Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы Международной научно-практической конференции / под ред. Л.А. Миловановой. - Т.1. Актуальные проблемы лингводидактики. - Волгоград: Парадигма, 2008. – С. 95-103.
7. Денисова, И.А. Контроль как компонент педагогического процесса [Текст] / И.А. Денисова // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: материалы Межрегиональной научной конференции, г. Волгоград, 4 февраля 2009 г./сост. В.П. Свиридонова, Н.Н. Остринская, Л.А. Милованова и др. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009. – С. 615-620.
8. Денисова, И.А. К вопросу о структуре профессионально-педагогической компетентности будущего учителя [Текст] / И.А. Денисова // Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения – XI): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума (Пятигорск, 2-3 июня 2009 г.) – Пятигорск: ПГЛУ, 2009. – С. 199-204.
9. Денисова, И.А. Профессиональная компетентность будущего учителя иностранных языков как объект контроля [Текст] / И.А. Денисова //Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: материалы Межрегиональной научной конференции, г. Волгоград, 8 февраля 2010 г./сост. А.В. Простов, В.П. Свиридонова, Н.Н. Остринская, Н.Л. Шамне, Л.А. Милованова и др. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2010. – С. 495-501.
10. Денисова, И.А. Теоретические основы уровневого мониторинга в системе высшего педагогического образования [Текст] / И.А. Денисова //Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы III Международной научно-практической конференции под ред. Л.А. Миловановой. Т.2. Актуальные проблемы лингвистики. - Волгоград: Парадигма, 2010. – С. 61-68.
III. Тезисы, опубликованные в других изданиях и журналах:
11. Денисова, И.А. Проблема оценивания будущих лингвистов [Текст] / И.А. Денисова // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9-12 нояб. 2004 г.: Тез. докл. – Напр. 12 «Педагогика и психология». – Секция «Педагогика». – Волгоград: Перемена, 2005. – С. 38-40.
12. Денисова, И.А. Контроль и организационная коммуникация в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / И.А. Денисова // Организационная коммуникация. Organizational Communication: материалы первой Международной конференции / Под общ. редакцией И.Н. Розиной. – Ростов-на-Дону: издательство ИУБиП, 2005. – С. 22-23.
Подписано в печать 25.02.2011.
Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.
Усл.печ.л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 48.
____________________________________________________________
ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»
357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9
Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ
