Подготовка учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника

На правах рукописи

Гарднер Валерия Валерьевна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И ТЬЮТОРСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ СЕЛЬСКОГО ШКОЛЬНИКА

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Чита – 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Клименко Татьяна Константиновна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Ваганова Валентина Ивановна кандидат педагогических наук, Алешкина Татьяна Владимировна
Ведущая организация:	ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «30» января 2012 года в 14.30 на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г.Чита, ул.Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в Интеллектуальном ресурсном центре ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г.Чита, ул.Бабушкина, 129.

Автореферат разослан __ декабря 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Д .Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений перехода российской экономики к инновационному социально-ориентированному типу является развитие человеческого потенциала России через создание благоприятных условий для раскрытия способностей каждого человека, что определяет переход к непрерывному индивидуализированному образованию. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. акцентировано внимание на индивидуально-личностных процессах и результатах обучающихся и предполагается вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования, включая малокомплектные и малочисленные сельские школы. Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в том числе введение образовательного стандарта нового поколения, предполагает проектирование индивидуальных траекторий учащихся.

В настоящее время известны разные подходы в осуществлении идей индивидуализации, разрабатываемые Е.А. Александровой, М.В. Алёшиной, А.С. Границкой, С.И. Змеёвым, Е.О. Ивановой, Т.М. Ковалевой, А.А. Плигиным, И.М. Осмоловской, Г.К. Селевко, Т.А. Строковой, А.Н. Тубельским, И.Э. Унт, А.В. Хуторским, В.Д. Шадриковым и др. Проблемы исследования индивидуальной образовательной траектории нашли отражение в трудах Е.А. Александровой, О.Е. Лебедева, Н.Н. Суртаевой,А.П.Тряпицыной, А.В. Хуторского, С.Н. Чистковой, Ю.Г. Юдиной и т.д. Рассмотрение индивидуальной образовательной программы как содержательного направления реализации индивидуальной образовательной траектории представлено в работах Г.А. Бордовского, С.А. Вдовиной, Н.Н. Суртаевой, И.С. Якиманской и др.

Однако анализ образовательной ситуации показывает, что рекомендации государственного уровня и социальный заказ вступает в противоречие с существующей традиционной педагогической практикой, организованной по принципу «обучать всех и всему», без учета индивидуальных особенностей и возможностей даже при малой наполняемости класса. Под индивидуализацией образовательного процесса педагоги чаще всего понимают профильную и уровневую дифференциацию, а необходимость индивидуальной траектории видят только для одаренных или слабоуспевающих детей. Следовательно, закономерным является изменение педагогической деятельности учителя, которая должна быть направлена на организацию индивидуального образовательного движения школьника. В связи с чем возникает необходимость в качественно новой подготовке педагога в системе повышения квалификации к реализации индивидуализированного обучения, которая рассматривается нами как одна из важнейших проблем развития образования.

Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки. Историческому контексту возникновения и развития целостной системы повышения квалификации как некой среды подготовки учителя посвящены работы Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, Т.А. Каплунович, В.Ю. Кричевского, В.И. Кучинского, Л.Н. Лесохиной. А.Е. Марона, Э.М. Никитина, В.Г. Онушкина, В.Я. Синенко, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Р.М. Шерайзиной, Н.М. Чегодаевой и др.

Подготовка педагогов в системе повышения квалификации к различным видам деятельности представлена в научных работах С.А. Барановой, В.Л. Борзенковой, А.Г. Гусевой, Л.А. Ивановой, О.А. Клестовой, О.И. Матафоновой, Н.И. Раитиной, С.Е. Ратенко, Т.В. Сущенко, Н.В. Суворовой, Л.В. Ушениной, Л.И. Уткиной и др. Влияние сельской среды на профессиональное развитие учителя рассматривают И.С. Алексеева, Н.С. Вощенкова, Л.В. Байбородова, Г.И. Зимирев., Г.Ф. Суворова, Г.А. Федотова.

Разработке персонифицированных моделей подготовки учителя посвящены работы С.И. Змеёва, Т.С. Паниной, Е.В. Руденко, О.Г. Тавстуха, А.А. Муратовой, И.В. Кизесовой, В.С. Нургалеева, Н.В. Тарасовой, Н.Ф. Ильиной.

Таким образом, в современной науке разработаны теоретико-методологические подходы подготовки учителя к различным видам деятельности и к осуществлению индивидуализированного образования в том числе. В то же время в этих работах недостаточно учтена специфика деятельности учителя в условиях сельской малокомплектной и малочисленной школы. Требуется поиск новых граней профессиональной деятельности сельского учителя в позиции проектирования индивидуальной образовательной траектории и в позиции тьюторского сопровождения, что может стать основанием для разработки научно обоснованной модели подготовки учителя в системе повышения квалификации к данному виду деятельности.

Указанные обстоятельства обусловили актуальность проблемы исследования и выявили противоречия:

• между объективными потребностями общества в учете индивидуальных возможностей и способностей обучающегося и недостаточной мотивационной и технологической готовностью учителей школ к их реализации;
• между наличием психолого-педагогических исследований о значимости индивидуализированного подхода и несформированной моделью профессионального педагогического действия сельского учителя при реализации ИОТ школьника;
• между наличием определенной практики в проектировании и сопровождении индивидуальной деятельности и отсутствием эффективной системы подготовки учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника в системе повышения квалификации.

Необходимость разрешения названных противоречий обусловила проблему исследования, которая состоит в поиске эффективной модели подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника.

На основе выявленной проблемы была определена тема исследования: «Подготовка учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя сельской школы.

Предмет исследования: подготовка учителя сельской школы в системе повышения квалификации к реализации функциональных задач по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника.

В соответствии с существующими в педагогической науке теоретическими положениями и анализом сложившейся практики подготовки учителя в системе повышения квалификации сформулирована следующая гипотеза исследования: подготовка учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника(далее ИОТ) может быть эффективна, если разработана и научно обоснована индивидуально-личностная модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника, основанная

- на организации процесса освоения учителем технологии проектирования и тьюторского сопровождения ИОТ сельского школьника;

- на корелляции в содержании подготовки общих и специфических функциональных задач профессиональной деятельности учителя сельской школы;

- на организации образовательного процесса в системе повышения квалификации как образовательного проекта, проблемой которого является осознанная учителем потребность развития профессиональной деятельности;

- на определении готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника (включая мотивационный, гностический, технологический, регулятивный компоненты) как ожидаемого результата совместной деятельности учителя и методиста в системе повышения квалификации.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами сформулированы задачи исследования:

1. Выявить сущность и основные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации.
2. Обосновать индивидуальную образовательную траеторию школьника как объект проектирования и тьюторского сопровождения учителя.
3. Определить общие функциональные задачи профессиональной деятельности учителя в связи с проектированием и тьюторским сопровождением ИОТ.
4. Разработать и обосновать модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника.
5. Обосновать организационно-содержательные аспекты реализации модели подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника.
6. Экспериментально доказать эффективность разработанной модели на основе выявленных критериев и показателей готовности учителя.

Методологическую основу исследования составили научные положения системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, В.В. Рубцов, В.Н. Садовский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, Д.Б. Эльконин и др.), личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.С. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: основные положения теории деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), акмеологического подхода (Н.И. Виноградова, А.А. Деркач Н.В. Кузьмина, О.С. Митина,), технологического подхода в образовании (М.М. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко); теоретические основы моделирования (Б.А. Глинский, В.С. Леднев, В.А. Штофф и др.); концепции личностно ориентированного образования и личностно ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, В.А. Крутецкий, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, А.А. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Г.М. Кулешова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова, Ю.Г. Юдина); идеи индивидуально-личностного подхода (А.С. Белкин, И.А. Колесникова); теории компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Л.В. Черепанова и др.); основные закономерности развития постдипломного образования учителя (А.И. Адамский, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Н.С. Вощенкова, М.Т. Громкова, Д.Ц. Дугарова, И.Д. Чечель, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Т.Г. Новикова, Э.М. Никитин,); концептуальные положения теории обучения взрослых (М. Ноулз, Р. Смит, А.В. Дарвинский, Ю.Н. Кулюткин, С.И. Змеёв); результаты исследований проблемы формирования готовности к деятельности (А.А. Деркач, С.И. Десненко, О.В. Михайлов, Л.С. Подымова,В.А. Сластенин); исследования индивидуального образовательного пространства (М.Т. Громкова, В.Д. Повзун, О.В. Леонова, А.А. Николаева, Т.И. Малашина и др.); теория тьюторского сопровождения (Е.А. Александрова, Г.М. Беспалова, М.Р. Битянова, Т.М. Ковалева, Е.И. Казакова, О.Н. Крылова, Н.В. Муха, Н.В. Рыбалкина, А.П. Тряпицына).

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования применялся комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих научно-исследовательских методов:

- теоретических (изучение и анализ педагогической, психологической, социологической литературы; диссертационных работ по теме исследования, изучение и анализ деятельности образовательных учреждений, систематизация, классификация, педагогическое проектирование и моделирование);

- эмпирических (включенное наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, изучение нормативно-правовой и локальной документации школ, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся, педагогический эксперимент);

- методы математической обработки полученных данных опытно-экспериментальной работы (регистрация эмпирических данных, ранжирования, шкалирование).

Опытно-экспериментальной базой исследования является ГБОУ ДПО «Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», а также учреждения общего образования, входящие в региональный проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе»: МОУ Верхне-Шаранайская СОШ Оловяннинского района, МОУ Нижне-Станская СОШ Тунгокоченского района, МОУ Ключевская СОШ Борзинского района, МОУ ООШ с.Курлыч и МОУ ООШ с.Новый Олов Чернышевского района, МОУ Уланская СОШ Приаргунского района, МОУ ООШ №30 п. Итака и МОУ ООШ №94 с.Таптугары Могочинского района, МОУ Конкинская ООШ Красночикойского района, МОУ СОШ с.Шимбилик Красночикойского района. Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 276 учителей Забайкальского края.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 года по 2011 год.

Первый этап (2004-2006 гг.) - поисково-аналитический, в процессе которого изучалось состояния проблемы в науке и практике, выявлялись противоречия и основные подходы к организации процесса повышения квалификации учителей сельских школ. На основе исходных методологических и теоретических положений сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования, программа опытно-экспериментальной работы. Установлены контакты с лабораторией образовательных технологий Красноярского ИПКиППРО. Были разработаны и внедрены в образовательный процесс ИПК программы подготовки учителей сельской школы к организации разновозрастного не классно-урочного обучения, организована работа по проектированию ИОТ школьников на базе двух образовательных учреждений Читинской области (2005 г. - по настоящее время).

Второй этап (2006-2010 гг.) - экспериментально-практический, связанный с развитием экспериментальной базы исследования в муниципальных образованиях Читинской области (Забайкальского края). Их объединяющим учреждением стала созданная автором исследования лаборатория по проблемам сельской школы при кафедре педагогики ЧИПКРО (ЗабКИПКРО) (2007г.). Создана сеть образовательных учреждений Забайкальского и Красноярского края. Это позволило обосновать модель подготовки учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника в процессе повышения квалификации, экспериментально проверить её эффективность.

Третий этап (2010-2011 гг.) - обобщающий, в ходе которого проведена обработка данных, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, сделан вывод о подтверждении гипотезы исследования, оформлены теоретические и практические выводы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложена авторская модель подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника;

- теоретически и эмпирически обоснованы функциональные задачи деятельности учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника;

- определено содержание и особенности эффективной организации образовательного процесса в системе повышения квалификации, направленного на подготовку учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника;

- разработаны и обоснованы критерии определения готовности учителя к проектированию и тьбюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника (включая мотивационный, гностический, технологический, регулятивный компоненты) как ожидаемого результата совместной деятельности учителя и методиста в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- уточнено определение понятия «готовность учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника»;

-описаны функциональные задачи деятельности учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника;

- разработана эффективная индивидуально-личностная модель подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника;

- определены критерии, показатели и уровни готовности учителя, что позволит дополнить научную теорию индивидуализации дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и реализована программа дополнительного профессионального образования «Организация образовательного процесса в сельской малокомплектной школе на основе индивидуальных образовательных программ школьников» и учебно-методический комплект (тексты, методические материалы, диагностические средства и т.д), обеспечивающие индивидуализацию процесса повышения квалификации учителей; апробированы различные формы индивидуальной образовательной программы обучающегося, которые могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов различных профилей и в процессе обучения школьников; апробированы современные технологии реализации ИОТ обучающихся; изданы методические рекомендации для учителей и руководителей сельских школ «Проектирование индивидуальной образовательной программы школьника», «Формирование учебной деятельности младших школьников». Научно обоснованы и экспериментально реализованы программы лекций, семинаров, практических занятий «Организация образовательного процесса на основе ИОП», «Технология индивидуальной образовательной траектории школьника».

Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности преподавателей, учителей, методистов учреждений образования, в обучении студентов педагогических специальностей и в системе дополнительного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью исходных теоретических позиций, основанных на изучении педагогических, психологических, социологических и нормативных источников; личным участием автора в роли научного руководителя в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений Забайкальского края; использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; позитивными итогами апробации разработанной модели подготовки учителя сельской школы и возможностью её повторения.

Апробация и внедрение основных направлений и результатов исследования осуществлялись на протяжение всего периода работы по теме исследования; в процессе организации и руководства лабораторией по проблемам сельских школ, разработки и реализации регионального проекта «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе». Представленные в работе направления и результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: международной конференции «Образовательная среда как фактор повышения качества образования» (Чита,2011), всероссийских: «Современная дидактика и качество образования» (Красноярск, 2009); «Образование-основа развития экономики» (Улан-Удэ, 2008); региональных: «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы (Чита,2002), «Актуальные проблемы высшей школы. Инновационные технологии в образовании» (Чита,2007), Девятые сократовские педагогические чтения «Роль учителя в современном обществе» (Чита,2010), «Апробация и введение ФГОС в Забайкальском крае: опыт, проблемы, перспективы» (Чита,2011); на межрегиональном совещании по проблемам сельских школ (Чита, 2010); на семинарах ЗабКИПКРО и Красноярского института повышения квалификации работников образования. Результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались участниками краевого проекта на региональной методической конференции «Организация образовательного процесса в сельской малокомплектной школе» (2008 г.). Основные положения, выводы, результаты нашли отражение в ряде публикаций, в том числе в реферируемом журнале, коллективной монографии «Инновационная деятельность в образовании Забайкальского края» (2010 г.) и учебно-методических пособиях: «Формирование учебной деятельности младших школьников» (Чита, 2010 г.), «Проектирование индивидуальной образовательной программы школьников» (Чита, 2011 г.). Разработанная программа «Организация образовательного процесса в сельской малокомплектной школе на основе индивидуальных образовательных программ школьников» реализуется с 2004 г. в форме проблемного семинара и тематического обучения. Результаты исследований стали содержанием курсов повышения квалификации учителей, проводимых Забайкальским краевым институтом повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Деятельность учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника определяется общими и специфическими функциональными задачами, реализуемыми учителем на четырех этапах (подготовительном, программирования индивидуальной образовательной деятельности, реализации ИОП школьника и рефлексивно-оценочном).
2. Разработанная индивидуально-личностная модель позволяет рассматривать подготовку учителя сельской школы в системе повышения квалификации как целенаправленный процесс освоения учителем социального опыта реализации функциональных задач проектирования и тьюторского сопровождения ИОТ школьника на каждом этапе образовательной деятельности и представляет собой единство взаимосвязанных структурных блоков: целевого, содержательного, технологического и аналитического.
3. Эффективность подготовки учителя к проектированию ИОП школьника в системе повышения квалификации определяется содержанием образования и специальной организацией образовательного процесса в системе повышения квалификации.
4. Критериями и показателями готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника определены: мотивационный (принятие деятельности как личностно значимой, выраженное стремление к активному решению возникающих задач по проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника), гностический (наличие знаний об индивидуальной образовательной траектории/программе, способах её проектирования и реализации, о возрастных и индивидуальных особенностях школьников, способах проверки и учета индивидуальных образовательных результатов учащихся), технологический (сформированность проектировочной и тьюторской компетентности учителя сельской школы, умения отбирать содержание образования школьника с учетом целей и задач учебного процесса; умения выбрать и построить образовательную технологию реализации ИОП с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьника, использование средств оценивания личностного роста обучающихся), регулятивный (способность к рефлексивной оценкt собственной деятельности по проектированию ИОТ школьника, по тьюторскому сопровождению ИОТ школьника, способность к принятию и выполнению оптимальных решений по коррекции программы школьника в процессе её реализации).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется научный аппарат исследования, характеризуются методологические основы, основные положения, выносимые на защиту; обосновывается научная новизна; теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретические подходы к подготовке учителя в системе повышения квалификации к проектированию индивидуальных образовательных программ школьников» проводится теоретический анализ рассматриваемой проблемы, анализируются сущность и современные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации, рассматривается индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) школьника как объект педагогического проектирования и тьюторского сопровождения; описывается структура и содержание индивидуально-личностной модели подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника.

В первом параграфе «Сущность и современные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации» представлен теоретический анализ источников, раскрывающих сущность и современные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации (СПК).

На основе анализа существующих теоретических исследований проблем повышения квалификации выявлено понимание СПК как системы учреждений, предназначенных для периодической профессиональной учебы (Э.М.Никитин), как сети образовательных учреждений (В.Я. Синенко). В исследованиях подчеркивается прямая зависимость определения приоритетов развития СПК работников образования от изменения в развитии общего образования. Анализ нормативных документов позволил выявить, что образовательные учреждения СПК реализуют в том числе и цели подготовки специалистов к выполнению новых трудовых функций.

Подготовка определяется как различные виды специализированного обучения (В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев), обусловленные изменениями в характере содержания профессиональных задач для формирования и обогащения установок, знаний и умений (П.И. Пидкасистый). Сущность подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации определяется его профессиональной деятельностью и спецификой сельской школы, как социального института, культурно-образовательного центра сельского социума (Л.А. Скиданова), основного интеллектуального центра села. Социологи рассматривают сельское учительство как «социально-профессиональную общность» (Г.Г. Силласте) и определяют влияние сельской среды (особенности образа жизни, возможности культурных и образовательных учреждений села) на профессиональное развитие учителя (И.С. Алексеева, Г.И. Зимирев).

Специфические особенности имеет деятельность учителя сельской малокомплектной школы, выражающаяся в разработке индивидуализированных образовательных программ (В.Б. Лебединцев). В связи с этим возникает потребность в специальной подготовке учителя сельской школы.

Исследования по организации процесса повышения квалификации учителей сельских школ посвящены разработкам моделей, учитывающих специфичекие особенности деятельности учителя сельской школы: модели профессионального развития и творческого саморазвития сельских учителей (Н.С. Вощенкова, Г.А. Федотова), дифференциации и вариативности обучения (Тверской ОИУУ); персонологический, персонализированный подходы и персонифицированные модели подготовки учителя (И.В. Кизесова, А.А. Муратова, В.С. Нургалеев, Т.С. Панина, Е.В. Руденко, О.Г. Тавстуха, Н.В. Тарасовой), идеи реализации индивидуальной образовательной программы слушателя в модульных образовательных программах (Н.Ф. Ильина), андрагогическая модель обучения (С.И. Змеёв). Учет особенностей учителей сельских школ осуществляется в моделях повышения квалификации, основанных на совместном проектировании профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Калашникова, В.Р. Лозинг, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Я. Пономарев, Г.П. Щедровицкий и др.). Подготовку учителей сельских малокомплектных и малочисленных школ к организации разновозрастного обучения рассматривают М.М. Батербиев, М.А. Мкртчян, В.Б. Лебединцев.

Таким образом, сущность подготовки сельского учителя в системе повышения квалификации определяется его профессиональной деятельностью и спецификой сельской школы. Подготовка должна быть направлена на освоение способов индивидуализации образовательного процесса в условиях разновозрастного взаимодействия и реализации вариативных программ общего образования. На основе анализа научно-педагогических исследований нами были выявлены современные тенденции подготовки сельского учителя в системе повышения квалификации, проявляющиеся в разработке и реализации персонализированных моделей повышения квалификации, создание условий для свободного, многовекторного и личностно значимого повышения квалификации учителя сельской школы; реализации принципов интерактивности, модульности, проектности и непрерывности как факторов, обеспечивающих индивидуализацию повышения квалификации; создание условий для рефлексивной оценки учителем уровня своей готовности в системе повышения квалификации.

Во втором параграфе «Индивидуальная образовательная траектория школьника как объект проектирования и тьюторского сопровождения» на основе теоретических положений проектной деятельности рассматривается деятельность учителя сельской школы по проектированию индивидуальной образовательной траектории школьника

В процессе теоретического анализа были выявлены различные точки зрения ученых относительно существующих в теории и практике понятий «индивидуальная образовательная траектория/программа/маршрут/стратегия» (Е.А. Александрова, Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина О.Е. Лебедев,Н.Н. Суртаева, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова, Ю.Г. Юдина и др.)

В качестве рабочего нами используется определение ИОТ, полученное на основе теоретического осмысления подходов к реализации принципа индивидуализации. Индивидуальная образовательная траектория - это целенаправленный процесс поэтапной реализации школьником индивидуальной образовательной программы (ИОП), в позиции субъекта выбора, разработки и реализации при осуществлении учителем тьюторского сопровождения. При этом, ИОП понимается нами как зафиксированные на бумажном или электронном носителе представления субъекта об изучаемом содержании, о собственных действиях, конкретизированных по времени, месту, способу, взаимодействиях для решения личностно-значимых образовательных задач, составленная с учетом требований времени, образовательных запросов и познавательных возможностей обучающегося, конкретных условий образовательного процесса в учебном заведении. Элементами индивидуальной траектории являются цели, средства диагностики и самодиагностики состояния, содержание, определяемое индивидуальной образовательной программой и реализуемая образовательная модель, состоящая из методов, форм, средств индивидуальной образовательной деятельности.

Вторая рассматриваемая нами позиция учителя основана на современном понимании реализации принципа индивидуализации через тьюторское сопровождение (Т.М. Ковалева), как помощь школьнику в определении образовательного пути и сопровождение в построении им индивидуальной образовательной программы. В основе разработки вариантов тьюторского сопровождения идеи Е.А. Александровой, которая выделяет три блока на основании готовности и потребности школьника во взаимодействии со взрослыми. Первые два блока автор называет «опека», «забота», «защита» и «наставничество», предполагающие активную деятельность учителя по проектированию ИОТ школьника, который становится автором программы школьника. На наш взгляд, уровень «наставничества» позволяет осуществлять совместную деятельность участников образовательного процесса по проектированию ИОТ. Третий блок - «помощь», «поддержка» - характерен для взаимодействия со школьниками, способными к большей степени самостоятельности. В деятельности учителя преобладают задачи наблюдения, анализ ситуации, консультирования. Школьник при помощи учителя может разработать и реализовать собственную ИОП. В опытно-экспериментальной деятельности нами разрабатывалась две организационные модели тьюторского сопровождения: разновозрастная группа, индивидуальные консультации (тьюториалы).

Проектирование индивидуальной образовательной траектории школьника в рамках данного исследования мы рассматриваем как образовательную технологию. Схема 1.

Схема 1. Представление образовательной технологии как системы компонентов

Определены этапы проектирования ИОП и рассмотрено содержание деятельности участников образовательного процесса на каждом этапе проектирования ИОТ школьника.

1. Подготовительный этап проектирования ИОТ школьника. Учитель (учительская кооперация) на основе данных диагностики, полученных в результате педагогического наблюдения, анализа индивидуальных особенностей учащихся класса, осуществляет предварительное целеполагание и отбор содержания для учащихся данного класса/группы, разрабатывает рабочую программу в логике индивидуализации, учебно-методическое обеспечение.
2. Программирование индивидуальной образовательной деятельности. Учитель организует проектирование ИОП школьника на основе взаимодействия всех участников образовательного процесса, создает ученику возможности для выбора, выступая, в качестве консультанта.Результатом работы становится индивидуальная образовательная программа на определенный период времени (урок, день, неделя).
3. Реализация индивидуальной образовательной программы школьника. На основе составленных индивидуальных программ учитель проектирует общий образовательный процесс, в ходе которого каждый школьник реализует ИОП через различные образовательные технологии (коллективный способ обучения, метод проектов, технология обучения в глобальной информационной сети, индивидуально-ориентированная система обучения, технологий педагогических мастерских и др.)
4. Завершающий (рефлексивно-оценочный) этап проектирования ИОТ. Учитель организует рефлексивное действие школьника по сопоставлению полученных результатов с целями индивидуальных и общих коллективных занятий, выявляются индивидуальные и общие продукты деятельности, фиксируются и классифицируются применяемые виды и способы деятельности, а также их эффективность.

Описанная последовательность действий учителя и учащихся в проектировании ИОТ предполагала активизацию видов деятельности на разных этапах (аналитической, диагностической, проектирующей, организационной, информационной, коммуникативной, оценочной, рефлексивной и др.). На основе эмпирического исследования нами были определены следующие направления тьюторского сопровождения: диагностико-аналитическое, консультирующее, координирующее, проектировочное, рефлексивное.

В третьем параграфе описывается индивидуально-личностная модель подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника, которая создана исходя из конкретных условий и потребностей учителя малокомплектной школ. Она позволяет определить специфическую сущность содержания и организации подготовки учителя в соответствии с функциональными задачами деятельности учителя в позиции предметника по проектированию ИОТ и в позиции тьюторского сопровождения на каждом этапе образовательной деятельности школьника.

Структурно модель подготовки учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника представлена взаимосвязанными блоками: целевой, содержательный, технологический и аналитический. Схема 2

Цель и задачи модели подготовки учителя определяются социальным заказом на реализацию индивидуализированного образования в сельской школе, профессиональным стандартом педагогической деятельности, модельными характеристиками готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника. Определены сущностные характеристики готовности учителя к данным видам деятельности.

Содержательный компонент модели подготовки учителя определяется как личностное содержание образования, задаваемое функциональными задачами деятельности учителя на основе культурологического подхода в виде системы знаний об индивидуальной образовательной траектории/программе, способах её проектирования и тьюторского сопровождения, знаний возрастных и индивидуальных особенностей школьников, способов проверки и учета индивидуальных образовательных результатов учащихся, умений и навыков проектирования ИОТ школьника, умений отбирать содержание образования школьника с учетом целей и задач учебного процесса; умений выбирать и строить образовательную технологию реализации ИОП с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьника; использование средств оценивания личностного роста обучающихся, умений строить образовательные взаимодействия участников образовательного процесса реализуя тьюторскую позицию в соответствии с современными требованиями к отбору и структурированию содержания дополнительного профессионального образования.

Схема 2. Модель подготовки учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника

В технологическом блоке рассмотрена технология подготовки учителя, системообразующим компонентом которой является его ИОП, составленная в соответствии с личными профессиональными потребностями и возможностями. Реализуется программа в деятельности по усвоению и присвоению содержания через проживание учебного и рефлексивного процессов и осознание способов проектирования ИОТ для дальнейшего переноса в педагогическую практику.

Аналитический блок определяет эффективность разработанной модели и представлен соответствующими критериями, показателями и уровнями, которые определялись исходя из содержания исследуемой готовности, основанной на функциональных задачах учителя. Для определения результативности реализации модели подготовки на основе анализа теоретической литературы и данных эмпирического исследования нами определены следующие функциональные задачи. Учитель в позиции предметника по проектированию ИОТ школьника проводит диагностику и анализ состояния школьника «на входе» (уровня предметных и метапредметных знаний, умений, навыков), на основе данных отбирает содержание образования для учащихся данного класса/группы и разрабатывает рабочую программу, дидактический материал, содержание контрольных срезов, эталона контроля, «организационных материалов» по предмету в логике индивидуализации; программирует общий образовательный процесс, алгоритмизирует индивидуальную образовательную деятельность, организует коллективные занятия, осуществляет консультирование по предмету, оценивает процесс и результат. Учитель в тьюторской позиции по сопровождению ИОТ школьника проводит диагностику и анализ состояния школьника «на входе»: индивидуальных возможностей и особенностей познавательной, эмоциональной сферы, образовательных запросов обучающегося и его родителей, условий реализации образовательной деятельности, организует обсуждение учителями предметниками ИОТ конкретного школьника, организует процесс личностного целеобразования,помогает, консультирует, направляет процесс проектирования ИОП, организует, мотивирует и корректирует реализацию ИОП по этапам школьника в рамках коллективных занятий, организует образовательные взаимодействия, организует рефлексивную практику школьника.

Для реализации выстроенной модели определены следующие этапы и уровни: ориентировочно-мотивационный (уровень проблематизации, диагностики, рефлексивного самоопределения); проектно-преобразовательный этап (уровень усвоения новых способов деятельности, планирования своей деятельности, реализации); рефлексивно-оценочный этап (уровень рефлексии собственной деятельности по проектированию ИОТ коррекции педагогических действий, постановки новых учебно-профессиональных задач.

Таким образом, теоретическое моделирование процесса подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации осуществляется на основе индивидуально-личностного и субъектно-деятельностного подходов. Разработанная модель рассматривается нами в единстве цели, содержания, форм и видов деятельности, взаимосвязи и взаимодействия субъектов процесса, на основе обоснованных функциональных задач учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника.

Во второй главе «Реализация индивидуально-личностной модели подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника» представлена опытно-экспериментальная работа и её результаты по изучению эффективности модели подготовки учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника в системе повышения квалификации.

В первом параграфе «Региональный проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе» как ориентировочно-мотивационная основа опытно-экспериментальной работы» описывается организация опытно-экспериментальной работы по апробации и проверке эффективности разработанной модели подготовки учителя сельской школы на базе ЗабКИПКРО, а также учреждений общего образования, входящих в региональный проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе» в соответствии с определенными нами этапами её реализации.

Анализ заявленных тем ОЭР школ подтверждает выводы первой главы о необходимости подготовки учителей сельских школ к реализации индивидуализированного разновозрастного обучения, причем, все образовательные учреждения реализуют идею использования ИОП школьника в образовательном процессе, но в рамках разных организационных структур: разновозрастное неклассно-урочное обучение, разновозрастное классно-урочное обучение, школа полного дня в условиях социкультурного комплекса.

Изменение количественного состава участников регионального проекта «Модели образовательного процесса в сельских малокомплектных и малочисленных школах» представлено на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Количество образовательных учреждений, реализующих ОЭР

Анализ программ опытно-экспериментальной работы, представленных на конкурс культурно-образовательных инициатив, позволил выявить некоторые общие тенденции. Одной из задач или направлений ОЭР школы на основе данных диагностики определяется работа по подготовке учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника («разработать и апробировать программу подготовки учителя, владеющего ТИОТ с разными категориями учащихся, направленных на индивидуализацию и дифференциацию процессов обучения и воспитания», направление «Профессиональное развитие учителя», проведение и участие в теоретических, методических и методологических семинарах, организация самообразования учителя на основе диагностической карты (разработка индивидуальных методических программ). В планах реализации предусмотрено проведение различных видов семинаров (теоретических, разработческих, рефлексивных, обобщающих, проектировочных, семинаров по обмену опытом) и организационно-деятельностных игр (Нижнестанская СОШ Тунгокоченского района).

Таким образом, в рамках заявленного проекта стало актуальным выделение направления его реализации «Подготовка учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника». Опытно-экспериментальна работа в данном направлении осуществлялась на трех этапах.

Поисково-аналитический	2004-2006 гг.	Определена программа опытно-экспериментальной работы Входная диагностика уровня готовности учителей экспериментальных школ
Экспериментальный	2006-2010 гг.	Апробация модели подготовки учителя Текущий мониторинг изменений уровня готовности
Обобщающий	гг.	Итоговая диагностика уровней готовности Сравнительный анализ полученных экспериментальных данных Выводы об эффективности разработанной модели подготовки учителя

Уровень готовности учителей школ к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника оценивался по совокупности результатов самооценки учителя и экспертной оценки (когнитивный и регулятивный критерии), анкетирование и экспертиза результатов деятельности (мотивационный и технологический критерии).

Во втором параграфе «Организационно-содержательные аспекты реализации индивидуально-личностной модели подготовки учителя в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника» раскрывается содержательный компонент в виде программы дополнительного профессионального образования «Организация образовательного процесса в сельской малокомплектной школе на основе индивидуальных образовательных программ», разработанной в единстве индивидуализированного и андрагогического подходов, структурированной таким образом, что дает возможность самостоятельного выбора, индивидуального продвижения и самооценки результата, формирования профессиональной субъектности учителя, обеспечивающую самостоятельность, умение принимать решение в конкретной профессиональной ситуации, брать на себя ответственность за результат своей деятельности. Программа семинара включает в себя три блока: информационный блок, проектировочный и рефлексивный.

Таблица 1. Организация образовательного процесса на проблемном семинаре

№	Блок программы семинара	Содержание блока	Формы организации
1.	Информационный блок	Усвоение и присвоение информации инвариантной (38 часов) вариативной (30 часов)	проблемная лекция, микро-лекции, изучение учебных текстов, педагогическая мастерская, рефлексивный семинар
2.	Проектировочный блок	Моделирование и проживание учебного и рефлексивного процессов	работа в парах сменного состава, пульт управления, ИОП, ИОТ
3.	Рефлексивный блок	Осознание способов, качества организации образовательного процесса; степени реализации ИОП и задач семинара	рефлексивный семинар, рефлексия в малых группах в конце дня, установочный и итоговый пленум

Инвариантная часть раскрывает методологические, психологические, дидактические подходы к организации образовательного процесса в сельской школе. Вариативная часть позволяет углубить и расширить представления педагогов и в то же время дифференцировать содержание в зависимости от уровня готовности и образовательного запроса («Технология индивидуальной образовательной траектории школьника», «Теория и технология не классно-урочного обучения», «Психологические основы организации индивидуализированного обучения», «Основы игротехники», «Стратегическое управление инновационной школой» и др.). Процесс повышения квалификации организуется как образовательный проект, проблемой которого является осознанная педагогом потребность освоения технологии проектирования и тьюторского сопровождения ИОТ школьника через профессиональное самоопределение и стимулирование профессиональной рефлексии, что возможно на основе включение учителя в реальную практику.

Таблица 2. Количество учителей, прошедших подготовку в рамках курсов повышения квалификации

Год проведения	Тема проблемного семинара	Количество участников	Количество районов	Количество ОЭРплощадок
2004	Разновозрастное неклассно-урочное обучение в сельской малокомплектной школе	63	20	-
2005	Организация разновозрастного неклассно-урочного обучения на основе индивидуальных образовательных программ	44	14	1
2006	Организация разновозрастного неклассно-урочного обучения на основе индивидуальных образовательных программ	110	18	3
2007		56	4	1
2008		50	12	3
2010		22
2011		30	1

Таким образом, общее количество учителей, прошедших подготовку к проектированию ИОТ школьника в форме проблемного семинара по программе дополнительного профессионального образования составило 295 человек.

В ходе эмпирического исследования мы пришли к выводу о том, что для формирования готовности учителей на уровне присвоения к использованию новой технологии необходимо в процессе подготовки работать в данной технологии. Соответственно, в основе организации семинара индивидуальные образовательные программы обучающихся учителей, ориентированные на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающие опыт, уровень подготовки, особенности познавательной сферы педагога как возможность реализации принципа индивидуализации. Учебная деятельность учителя направлена на создание такой индивидуальной образовательной программы, согласованной с другими участниками курса повышения квалификации, моделирование и проживание учебного и рефлексивного процессов. В процессе подготовки учителей были разработаны и апробированы разные формы ИОП учителя.

На рис.1 представлены два варианта индивидуальных образовательных программ.

Вариант 1

Индивидуальная образовательная программа Ф.И.О._______________________________________________________________________ I. Цель _______________________________________________________________________ II. Содержание программы:
№ п/п	Что вы будете изучать? (цели обучения)	Как вы будете это изучать? (источник, средства и формы обучения)	Срок изучения	Как вы узнаете, что вы это изучили? (выявление, образовательный продукт)	Как вы проверите, что вы это изучили? (проверка)

Вариант 2.

Индивидуальная образовательная программа Ф.И.О._______________________________________________________________________
I. Цель _______________________________________________________________________
II. Содержание программы:
№ п/п	Задачи, в том числе надпредметные	Тема (информационный источник)	Способ освоения	Время (количество и сроки)	Планируемый результат, как оценивать
1. 2. …

Рис.1 Индивидуальная образовательная программа

В третьем параграфе «Результаты эмпирического исследования готовности учителя сельской школы к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории школьника» представлены итоги опытно-экспериментальной работы по апробации эффективности разработанной модели.

В соответствии с выделенными критериями и показателями готовности учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника, был организован формирующий эксперимент в рамках разработанной нами индивидуально-личностной модели подготовки учителя. Общая схема формирующего эксперимента соответствовала технологическому блоку названной модели.

Использование метода включенного наблюдения позволило изучить отношения участников опытно-экспериментальной деятельности по организации образовательного процесса на основе ИОП как по вертикали ( методист СПК - учитель в процессе обучения на курсах и при работе в школе, отношения руководитель ОУ - учитель, учитель - ученики, учитель-родители), так и по горизонтали (учитель-учитель на курсах и в школе, ученик-ученик, методист-методист). Результаты наблюдений фиксировались в специально разработанных схемах и дневниках.

Изучение уровня готовности по гностическому критерию осуществлялось на основе самодиагностики. Итоги результатов опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 3.

Таблица 3. Динамика изменения уровня готовности учителей сельских школ к проектированию ИОП

№	Критерии	Уровень готовности учителя к проектированию ИОП школьника
		наивысший		высокий		средний		низкий
		Начальный срез, %	Итоговый срез, %	Начальный срез, %	Итоговый срез, %	Начальный срез, %	Итоговый срез, %	Начальный срез, %	Итоговый срез, %
1.	Мотивационный	0	8	0	28,6	35,5	18,8	64,9	44,9
2.	Гностический	0	12	0	27,2	17,8	59,8	82,6	1,4
3.	Технологический	0	6,2	0	24,3	9,4	23,9	90,9	46
4.	Регулятивный	0	10,5	0	28,6	11,2	21,7	89,1	39,5
совокупный		0	9,1	0	27,2	18,5	31,1	81,9	33

Сравнение результатов начального и итогового срезов показало следующее. По совокупному критерию коэффициенты динамики составили по наивысшему уровню и по высокому критерию 0, что свидетельствует о положительной динамике с положительной результативностью, по среднему уровню 0,58 динамика положительная с положительной результативностью и по низкому уровню 2,4, что свидетельствует об отрицательной динамике с положительной результативностью.

Количественный анализ результатов позволил нам сформулировать следующие выводы. В исследуемой группе учителей произошла значительная динамика уровней готовности по всем критериям по сравнению с предыдущим этапом и особенно выделяется гностический и технологический критерии. Итоговые результаты опытно-экспериментальной работы представлены нами на диаграмме 1, иллюстрирующей значительную динамику уровня готовности учителей сельских школ по совокупному критерию.

Диаграмма 1. Динамика уровня готовности учителей по совокупному критерию на начальном, промежуточном и конечном этапах опытно-экспериментальной работы

Итак, сравнительные данные, полученные в результате эксперимента, свидетельствуют о том, что уровень готовности учителя значительно возрос по сравнению с начальным этапом исследования, где учителя демонстрировали средний и низкий уровень готовности. Качественные изменения произошли вследствие специально организованной подготовки учителя в системе повышения квалификации на основе разработанной индивидуально-личностной модели подготовки учителя сельской школы.

Таким образом, эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования об эффективности индивидуально-личностной модели подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ школьника.

В заключении диссертации кратко резюмируется содержание работы и формулируются следующие выводы:

Анализ психолого-педагогических, социологических исследований позволил выявить сущность и основные тенденции подготовки учителя сельской школы в системе повышения квалификации, которые определяются его профессиональной деятельностью и спецификой сельской школы.

Индивидуальная образовательная траектория школьника в рамках исследования рассматривается нами как объект педагогического проектирования и тьюторского сопровождения. На основе теоретического осмысления подходов к реализации принципа индивидуализации дано определение индивидуальной образовательной траектории и индивидуальной образовательной программы как взаимозависимых педагогических явлений. Процесс проектирования индивидуальной образовательной траектории школьника в рамках данного исследования рассматривается в логике проектирования образовательной технологии в вероятностной парадигме и включает четыре этапа: подготовительный, программирование, реализация и рефлексия. Деятельность учителя по проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника определяется общими и специфическими функциональными задачами.

Разработанная индивидуально-личностная модель подготовки учителя в СПК к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника позволяет рассматривать подготовку учителя в единстве цели, содержания, форм и видов деятельности, взаимосвязи и взаимодействия субъектов процесса, на основе определения критериев, показателей и уровней готовности.

Эффективность модели подготовки учителя в СПК к проектированию и тьюторскому сопровождению ИОТ сельского школьника экспериментально проверена. Показателем эффективности названной подготовки является динамика уровня готовности учителей.

Таким образом, проведенное исследование и полученные в ходе экспериментальной работы результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели и решении задач исследования.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Перспектива исследования заключается в разработке концепции индивидуализации образовательного процесса в системе повышения квалификации.

Основные положения и результаты исследований представлены в публикациях автора.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Гарднер В.В. Индивидуально-личностная модель подготовки учителя сельской школы к проектированию индивидуальной образовательной программы школьника / Гуманитарный вектор.- Изд. Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского.-2011- ISSN-1996-7853.- с. 150-153 (ББК: 74.56 УДК: 37.018.46) – (1 п.л.)

Монографии

2. Гарднер В.В. Инновационная деятельность учителя сельской школы (в рамках реализации краевого проекта «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе») / Г.И. Зимирев, И.А. Грешилова, Л.А. Скиданова, В.В. Гарднер Инновационное развитие образования в Забайкальском крае: коллективная монография.-Чита:ЗабКИПКРО,2011.-211 с. (с.61-78) - 0,5 п.л.

Учебно-методические пособия

3. Гарднер В.В. Формирование компонентов учебной деятельности младших школьников/ В.В. Гарднер, О.А. Шароглазова (Методическое пособие).- Чита: ЗабКИПКРО, 2010. - 75 с. (4,4 п.л.)
4. Гарднер В.В. Проектирование индивидуальной образовательной программы школьника.- Учебно-методическое пособие.- Чита: ЗабКИПКРО, 2010. - 94 с. (4,3 п.л.)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов

5. Гарднер В.В. Учитель как субъект образовательного процесса // «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции (22-23 января 2002 г.) - Чита: Изд-во Заб ГПУ, 2003 – 143 с. (0,5 п.л.)
6. Гарднер В.В. Индивидуальные образовательные программы в сельской малокомплектной школе. ( об участии в ОДИ директоров Красноярского края) // Вестник Забайкалья № 5 (28)-2005: информационно-методический журнал КОПОН и МП м ЧИПКРО.- Чита: ЧИПКРО.- 88 с. (0,2 п.л.)
7. Гарднер В.В. Школьный эксперимент: проблемы, поиски, решения. (областная школа педагога-исследователя)// Вестник Забайкалья № 4 (23) 2004: информационно-методический журнал КОПОН и МП м ЧИПКРО.- Чита: ЧИПКРО.- 74с. (0,2 п.л.)
8. Гарднер В.В. Формирование механизмов учебной детельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова// Гарднер В.В., Шароглазова О.А. Вестник Забайкалья № 4 (27): информационно-методический журнал КОПОН и МП м ЧИПКРО.- Чита: ЧИПКРО.- 71 с. (0,5 п.л.)
9. Гарднер В.В. Организация процесса повышения квалификации на основе индивидуальных образовательных программ // Актуальные проблемы высшей школы. Инновационные технологии в образовании: материалы региональной заочной научно-практической конференции.- Чита: ЧитГУ, 2007.-172 с. (0,5 п.л.)
10. Гарднер В.В. Концептуальные основы научно-методического сопровождения учителей претендентов ПНПО Образование-основа развития экономики (Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 85-летию БИПКиПРО) - Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 2008 г. (0,3 п.л.)
11. Гарднер В.В. Проект «Модели образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе: первые шаги //Педагогическое обозрение (специальный выпуск).- Чита,2009.-с.43(0,3 п.л.)
12. Гарднер В.В. Деятельность учителя по разработке и внедрению образовательных технологий в сельской малокомплектной школе // Седьмые сократовские педагогические чтения «Проектно-преобразовательная деятельность как ресурс развития образовательных систем разных уровней» (28 марта 2008 г): в 2-х частях.-Чита:ЗабКИПКРО,2011.-с.109 (0,5 п.л.)
13. Гарднер В.В. Научно-методическое сопровождение учителей - участников конкурса ПНПО // Национальный проект «Образование»: научно-методический журнал.- Москва.- 2010.-№2 – с.37 (0,3 п.л.)
14. Гарднер В.В. Развитие профессиональной субъектности учителя //Девятые сократовские педагогические чтения «Роль учителя в современном обществе»: в 2-х частях.-Чита:ЗабКИПКРО,2011.-с.109 (0,5 п.л.)
15. Гарднер В.В. Подходы к определению индивидуальной образовательной среды в контексте тьюторского сопровождения школьника // Материалы международной научно-практической конференции «Образовательная среда как фактор повышения качества образования»: в 5-частях ЗабКИПКРО.- Чита,2011. (0,3 п.л.)
16. Гарднер В.В. Инновационная деятельность как фактор развития профессиональной субъектности учителя сельской школы // Материалы международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира»,ЗабГГПУ.- Чита,2011.(0,5 п.л.)