Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования
На правах рукописи
Евланова Людмила Ильинична
Совершенствование
индивидуального стиля деятельности
учителя в системе непрерывного образования
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Новокузнецк 2009
Работа выполнена
в ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования»
| Научный руководитель: | член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Синенко Василий Яковлевич |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Президента РФ в области образования Жигалова Ирина Александровна; кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ Вавилова Лидия Николаевна |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» |
Защита состоится 10 апреля 2009 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Кузбасская государственная педагогическая академия»
Автореферат разослан 10 марта 2009 года
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук Т. А. Долматова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Преобразования, произошедшие в нашем обществе за последние 10-15 лет (политические, экономические, социальные), оказали существенное влияние и на систему образования. Одной из важнейших проблем сегодня является кризис компетентности специалистов, в частности педагогов.
В процессе переориентации школы от знаниевой парадигмы образования к компетентностной необходим поиск новых технологий, моделей, методов повышения квалификации педагогов. Учителю необходимо иметь мини-концепцию изменения своего стиля деятельности в современных условиях, конкретные ценностно-целевые ориентации, современный инструментарий методов и техник, позволяющих отвечать на «вызовы» времени и решать актуальные вопросы образования.
Одним из наиболее перспективных подходов к решению этой проблемы, на наш взгляд, является учет и совершенствование в системе непрерывного образования индивидуального стиля деятельности учителя.
Анкетирование педагогических работников учреждений образования г. Белово Кемеровской области (460 чел.) выявило, что у большинства педагогов мотивация на повышение собственной квалификации носит формальный характер; доминирует эмоционально-методичный стиль деятельности; недостаточно развиты способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию; только каждый пятый учитель находится в состоянии саморазвития и др.
Стилевые особенности деятельности учителя должны стать объектом специального исследования, как извне, так и самого педагога, в силу того, что:
- стиль деятельности учителя является средством его развития;
- учет стиля деятельности каждого педагога в системе непрерывного образования приводит к оптимизации самообразования учителя;
- актуализация индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования открывает для учителя новые внутренние источники совершенствования педагогического мастерства, развития педагогических компетентностей;
- знание особенностей своей деятельности дает представление учителю о том, как он может влиять на собственную мыследеятельность и процесс обучения ученика, в целом на образовательный процесс и др.
Система непрерывного образования в настоящее время рассматривается как стратегический инструмент в решении задач по созданию инновационной социально-ориентированной экономики. Об этом предметно говорится в Концепции развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 года, одобренной распоряжением Правительства РФ от 11 ноября 2008 г. № 1309: «Необходимым условием формирования инновационной экономики любого государства является создание системы постоянного обновления знаний и компетенций работников. Внедрение в экономике современных наукоемких технологий диктует повышенные требования к квалификации персонала, его ответственности, готовности осваивать новые подходы к профессиональной деятельности».
Анализ теоретических работ и практики в области непрерывного образования педагогических кадров позволил сделать вывод о наличии ряда противоречий:
- в современной ситуации сложился разрыв между темпами развития научных, методологических теорий и их внедрением в образовательную практику системы непрерывного образования;
- сложившаяся система методической работы на муниципальном уровне как звено непрерывного образования содействует профессиональному росту педагогических кадров, но не направлена на раскрытие внутренних личностных ресурсов педагога; не использует имеющиеся условия для выработки учителем собственного педагогического стиля деятельности;
- процесс подготовки учителя в курсовой и межкурсовой периоды не организуется как целостная система непрерывного образования;
- практика повышения квалификации педагога показывает «неспособность учителя самостоятельно войти в «режим самоизменения» (А. К. Дусавицкий) и др.
С учетом этих противоречий сделан выбор темы нашего исследования: «Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования», сформулирована его проблема: каковы организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Цель исследования: выявить, экспериментально проверить и обосновать организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Объект исследования: индивидуальный стиль деятельности учителя.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования происходит за счет более глубокого освоения его базовых компонентов. Этот процесс будет эффективным, если:
1. Разработана педагогическая модель совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя, основой которой является перевод педагога в «режим самоизменения».
2. Для успешной реализации модели создаются следующие организационно-педагогические условия:
- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраиваются как целостная непрерывная система самообразования педагога;
- в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;
- используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей: внешние (проблематизация, диалогизация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме индивидуального стиля деятельности учителя, выявить сущность, структуру, состав компонентов стиля деятельности педагога.
2. Определить базовые компоненты и особенности состояния индивидуального стиля деятельности учителя.
3. Разработать педагогическую модель совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
4. Определить организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя.
Теоретико-методологическая база исследования включает:
- деятельностный подход к образованию, основанный на идеях «о самодвижении деятельности, об активности субъекта как необходимом внутреннем моменте его саморазвития»; на законах упорядочивания многообразия отдельных явлений (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.); дающий возможность раскрытия актуального и потенциального опыта обучающихся, позволяющий «опредмечивать» его деятельность в системе непрерывного образования; обеспечивающий поиск альтернативных способов деятельности и освоение новых норм деятельности;
- личностно ориентированный и аксиологический подходы к образованию, предполагающие совершенствование индивидуального стиля деятельности в контексте целостного развития личности, единстве ее потребностно-мотивационного, интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов (Б. Г. Ананьев, Ш. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, М. Е. Кузнецов, К. Роджерс, Е. Л. Руднева, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), что ведет к открытию новых смыслов и ценностно-целевых ориентаций в педагогической деятельности;
- теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (Л. Н. Вавилова, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, Н. Э. Касаткина, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Т. С. Панина, М. М. Поташник, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.);
- теоретические исследования, раскрывающие сущность индивидуального стиля деятельности личности; вопросы формирования и совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога (Г. А. Берулава, А. В. Брушлинский, Е. А. Климов, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, Л. М. Митина, Ю. В. Сенько, М. А. Холодная и др.);
- теоретические положения об особенностях и принципах организации обучения взрослых (В. Г. Виненко, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. П. Именитова, Ю. И. Калиновский, Ю. Н. Кулюткин, Е. В. Онушкина, В. И. Подобед и др.).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов, в том числе: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ отечественного педагогического опыта, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование и др.); эмпирические (анкетирование, целенаправленное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, пробные выборочные исследования, диагностирование, оценка, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта и др.). Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы. Для проверки эффективности организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования проводился педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Информационно-методический центр г. Белово» (далее - ИМЦ), муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 14, 26 (г. Белово), № 34 (Краснобродского городского округа). В эксперименте приняло участие 260 педагогов.
Исследование осуществлялось с 2001 г. по 2007 г. и включало три этапа.
На первом этапе (2001 - 2003 г. г.) - обоснование теоретических предпосылок и проведение анализа практического опыта по проблеме исследования, а также накопление и сравнительный анализ эмпирических данных; определение цели и задач исследования, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов. Проведена диагностика актуального уровня индивидуального стиля деятельности педагога.
На втором этапе (2003 - 2006 г. г.) осуществлена экспериментальная проверка разработанных теоретических положений, гипотезы; проведена апробация модели совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования; уточнены задачи исследования, гипотеза, этапы, содержательные компоненты эксперимента; осуществлен контроль динамики изменений базовых компонентов индивидуального стиля деятельности педагога и внесены необходимые коррективы в целях успешного проведения эксперимента.
На третьем этапе (2006-2007 г. г.) проведена корректировка основных положений исследования, обобщен и систематизирован материал; сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации; закончено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- Выделены базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию, совершенствование которых в системе непрерывного образования приводит к продуктивным изменениям в стиле деятельности учителя.
- Разработана педагогическая модель совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, реализация компонентов которой (принципов, целей, задач, содержания, функций деятельности, организационных форм, методов, программно-методических средств; этапов) обеспечивает перевод учителя в «режим самоизменения».
- Определены критерии и показатели совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности: ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, регулятивный.
4. Выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования:
- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраивается как целостная непрерывная система самообразования педагога;
- в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;
- используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей: внешние (проблематизация, диалогизация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведено теоретико-методологическое обоснование возможности совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования как важнейшего средства саморазвития, самоизменения учителя. Уточнены и конкретизированы структура, состав и базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя. Выделены основные характеристики индивидуального стиля деятельности (системность, осознанность, определенность, динамичность, инструментальность, действенность, устойчивость); определены принципы и условия совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки образовательных программ спецкурсов, дифференцированной методической работы с учителями.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационно-методическое обеспечение совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, включающее учебную программу «Особенности индивидуального стиля деятельности педагога», программы спецкурсов «Стратегическое планирование», «Образовательное целеполагание»; методические пособие «Как получить обратную связь в аудитории»; методические рекомендации по развитию познавательной мотивации, способностей к анализу, целеполаганию, преодолению барьеров в педагогической деятельности; диагностический инструментарий по изучению профессиональных способностей педагогов; планы педстудий, мастерских, тренингов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена применением системного подхода, опорой на положения современной психолого-педагогической науки, целенаправленным анализом педагогической практики; совокупным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок; длительностью экспериментальной работы, ее повторяемостью и воспроизводимостью результатов и выводов исследования, определенных сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования и их репрезентативностью.
На защиту выносятся следующие положения:
- Базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя являются: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию, совершенствование которых в системе непрерывного образования приводит к продуктивным изменениям в стиле деятельности учителя.
- Совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования осуществляется путем реализации педагогической модели, включающей: принципы (непрерывности, интегративности, интерактивности, индивидуализированности и дифференцированности, обогащения, креативности); цели; содержание деятельности; организационные формы и методы, программно-методические средства; этапы (мотивационно-ориентирующий, реконструирующий, оценочно-прикладной); критерии и показатели (ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, регулятивный) и обеспечивающей вхождение педагога в «режим самоизменения».
- Организационно-педагогические условия совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающие перевод учителя в «режим самоизменения»:
- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя, организуемая как целостная непрерывная система самообразования педагога;
- интеграция образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающая формирование у педагога миниконцепции изменения стиля деятельности педагога;
- использование педагогических технологий (проблемного, проектного обучения, технологии постановки цели, интерактивных методов обучения взрослых и др.), включающих механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей: внешние (проблематизация, диалогизация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: всероссийских (г. г. Кемерово, Новосибирск, Томск, г. Белово 2003 г. г. - 2008 г.г.); межрегиональных и региональных (г. г. Белово, Кемерово, 2003 г. г. – 2008 г.г); в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Новосибирского ИПКиПРО, Кузбасского РИПКиПРО.
Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 12 публикациях автора в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ ДПО (ПК) специалистов ИМЦ, школ № 14, 26, (г. Белово), № 34 (Краснобродского городского округа), частично - в деятельность Кузбасского РИПКиПРО, в 17 школах города Белово и в 8 школах Беловского и Гурьевского районов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (277 источников), семи приложений. В диссертацию включены 6 рисунков, 16 таблиц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат, обозначены этапы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны положения, выносимые на защиту; приведены данные апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Индивидуальный стиль деятельности учителя как педагогическая проблема» описан теоретический анализ проблемы индивидуального стиля деятельности личности; выявлены сущность, структура и компоненты индивидуального стиля деятельности педагога; определена специфика (особенности) стиля деятельности педагога; концептуально обоснована и разработана педагогическая модель совершенствования индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования.
Проведенный анализ теоретических источников показал, что проблема индивидуального стиля деятельности человека учеными рассматривается с различных позиций: процессуально-динамического подхода (Е. А. Климов, Н. С. Лейтес, А. В. Либин, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов и др.); деятельностного подхода (А. Г. Асмолов, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Толочек и др.); личностно ориентированного подхода (Б. Г. Ананьев, О. Я. Андрос, Г. А. Берулава, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. С. Якиманская и др.).
В целом анализ подходов к исследованию индивидуального стиля деятельности личности показывает, что они различаются между собой, отражают разные аспекты этого явления; в то же время взаимодополняют друг друга, показывают взаимообусловленность и неразрывность элементов этого феномена.
Сравнивая различные точки зрения отечественных и зарубежных авторов на стиль деятельности личности, мы в общенаучном плане выделяем следующие общие положения:
- индивидуальный стиль деятельности личности обусловлен нейродинамическими свойствами индивидуальности, приобретенным опытом, привычными паттернами поведения;
- типичность индивидуального стиля деятельности личности заключается в составе его компонентов, а индивидуальность - в его содержании и проявлении;
- в стиле деятельности личности выделяются содержательные (потребности, цели, мотивы, ценностные ориентации, смысловые установки) и технологические (приемы, способы) компоненты;
- индивидуальный стиль деятельности личности полифункционален;
- индивидуальный стиль деятельности личности является средством саморазвития человека.
Научное изучение индивидуального стиля деятельности учителя базируется на теории личности и отечественных и зарубежных исследованиях стиля деятельности личности и представлено довольно широко. Но при этом трудность изучения данного феномена определяется его многофункциональностью, динамичностью, вариативностью, обусловленностью личностными особенностями и предметом деятельности человека.
В настоящее время большинство ученых рассматривают индивидуальный стиль деятельности педагога как специфическое проявление индивидуального стиля деятельности, проекцию его на предметную деятельность (А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, М. Р. Щукин и др.).
При различении стилей деятельности педагога авторы опираются, в основном, на содержательные и динамические характеристики стиля, его результативность. Центральное место в исследованиях ученых занимает мотивационная сфера учителя (мотивы, цели, интересы и др.) и профессиональные способности, профессиональное сознание, профессиональное мышление.
Многие авторы показывают зависимость стиля деятельности от мотивационно-потребностной сферы личности. Потребности, являясь внутренним инструментом побуждения, опредмечиваются во внешней стороне деятельности педагога. Чем выше уровень профессиональных потребностей педагога, тем больше он самоактуализирован, идентифицирован с профессией, более результативен.
Специфика индивидуального стиля деятельности учителя определяется его ценностными ориентациями (комплексом сформированных у него ценностей), установками (смысловыми, целевыми), которые являются связующим звеном между внутренней и внешней деятельностью педагога и обеспечивают ее осуществление (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Митина, Е. Л. Руднева, Ю. В. Сенько и др.).
На основании анализа психолого-педагогической литературы и изучения деятельности учителя нами выделены основные характеристики индивидуального стиля деятельности педагога: системность, осознанность, определенность, динамичность, инструментальность, действенность, устойчивость.
Основываясь на вышеизложенном, мы рассматриваем индивидуальный стиль деятельности педагога как динамичную систему внешней и внутренней деятельности, в процессе которой определенные компоненты одних систем проявляются во внутренних изменениях и внешних действиях других.
В работе показано, что индивидуальный стиль деятельности педагога имеет функционально-морфологическую структуру. На основе теоретических исследований структурных элементов мы рассматриваем структуру индивидуального стиля деятельности учителя как иерархическую систему, включающую педагогическую направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентации) и установки (смысловые, целевые, операциональные), личностные и профессионально важные качества и способности, стили операций и действии (см. рис.1).
| Педагогическая направленность: | Установки: | |
| потребности | смысловые | |
| мотивы | целевые | |
| ценностные ориентиры | операциональные | |
| Личностные и профессионально важные качества и педагогические способности | ||
| Стиль действий | Стиль операций | |
Рис. 1. Структура индивидуального стиля деятельности педагога
Высший уровень в структуре компонентов индивидуального стиля деятельности учителя занимают педагогическая направленность и установки. Именно благодаря этим компонентам определяется готовность учителя к проявлению компетентности, его отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; умение вычленить актуальные проблемы, выделить приоритеты, поставить цели, задачи, установить ориентиры своей деятельности и др.
Личностные и профессионально важные качества и педагогические способности (прежде всего, проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные) предопределяют способы и методы организации и осуществления деятельности, взаимодействия, управления.
Эти две группы компонентов индивидуального стиля деятельности учителя выполняют системообразующую, управленческую и регулирующую функции.
Стиль операций и стиль действий учителя демонстрирует опыт проявления индивидуального стиля деятельности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; выбор методов, средств, техник и др. Эта группа компонентов реализует операциональную функцию.
Содержание индивидуального стиля деятельности учителя, на наш взгляд, заключается в трех системах: «система знаний и представлений», «система субъект-субъектных отношений» и «система индивидуальных технологий». Все три системы между собой взаимосвязаны, изменения в одной из них влекут за собой трансформации в двух других.
Педагогическая направленность и установки, способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию выделены нами как базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя, поскольку они лежат в основе этих трех систем. Чем выше уровень развитости базовых компонентов индивидуального стиля деятельности у учителя, тем совершеннее и результативнее проявляются данные системы индивидуального стиля его деятельности.
Целью нашего исследования являлось выявление и обоснование организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования. Мы трактуем совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования как динамичный, управляемый и регулируемый процесс самообучения педагога (разворачивающийся как в курсовой, так и в межкурсовой периоды подготовки), в ходе которого происходят продуктивные изменения в индивидуальном стиле деятельности, прежде всего через совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля специалиста: педагогической направленности и установок, способностей к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию.
Совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога происходит при наличии и реализации внутренних побуждений учителя. Активность педагога является источником и движущей силой, порождающей и развивающей новую деятельность. Социальная ситуация системы непрерывного образования обуславливает самообразование учителя, выявляет систему его отношений, взглядов, позиций, проявляет его познавательные стратегии и тактики. Целенаправленная работа учителя в системе непрерывного образования дает основание проявлению типичных свойств индивидуального стиля деятельности, подчиняя внутреннее состояние индивидуального стиля деятельности учителя требованиям предметного содержания деятельности. Личность учителя выступает системообразующим (ведущим, основным) фактором непрерывного самообразования, а стиль его деятельности – средством.
Мы провели диагностику состояния индивидуального стиля деятельности учителя (выборка составила 460 педагогов г. Белово, использовалось анкетирование, наблюдение, тестирование и др.), анализ результатов позволил выделить следующие особенности:
- отсутствие у большинства педагогов потребности к совершенствованию своего стиля деятельности;
- противоречивость профессиональных мотивов;
- наличие схожих профессиональных проблем у учителей разных предметных областей (методологических, теоретических, когнитивных, личностных и др.);
- дезориентированность в ценностных основаниях собственного труда;
- зависимость в самообразовательной практике от внешних условий;
- направленность в педагогической деятельности, прежде всего, на методику преподавания;
- доминирование в деятельности учителя эмоционально-методичного стиля;
- несовершенство способностей педагогов к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию.
На основании выявленных особенностей выделено три уровня проявления индивидуального стиля педагогической деятельности: потенциальный, допустимый, оптимальный. Это было учтено нами при разработке модели совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Предлагаемая модель связана с переносом акцента с образовательной деятельности вообще на самообразовательную деятельность учителя, носит практико-ориентированный характер и предназначена для обеспечения целенаправленного непрерывного образования, приводящего учителя в «режим самоизменения».
В основе педагогической модели совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования лежат принципы:
- непрерывности образования, предусматривающий выход учителя за рамки профессиональной подготовленности и постоянное поддержание профессиональной компетентности; дающий возможность педагогам использовать имеющиеся условия системы непрерывного образования, разные формы и методы совершенствования своего стиля деятельности; мотивирующий учителя к непрерывному познанию, самоанализу, саморуководству и самовыражению;
- интегративности, обеспечивающий построение образовательного процесса в системе непрерывного образования на идеологии саморазвития учителя, позволяющий пролонгировать самообразовательную деятельность учителя по совершенствованию своего стиля деятельности, соединить в единый процесс все аспекты обучения учителя: личностный, познавательный, социальный, профессиональный и др.; формирующий устойчивую потребность педагога в самообразовательной деятельности, готовность к проявлению профессиональных ценностей и реализации установок;
- интерактивности, предусматривающий прямое диалоговое взаимодействие учителя с коллегами, преподавателями, методистами; дающий возможность получить и осознать новый опыт, позволяющий «вращивать» новые нормы деятельности; обеспечивающий личностную вовлеченность субъекта в образовательную деятельность, его максимальную самостоятельность, самоорганизованность и ответственность;
- индивидуализированности и дифференцированности, предполагающий организацию системы непрерывного образования с учетом актуального уровня развития стиля деятельности учителя, удовлетворения его различных потребностей; позволяющий педагогам раскрыть свои возможности, проявить неповторимость, уникальность опыта. Каждый учитель получает возможность дополнительного образования и продвигается в своем развитии, опираясь на индивидуально доступное и все время меняющееся сочетание продуктивных и репродуктивных форм совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности;
- обогащения, создающий условия для результативного обучения, ведущий к более полному освоению базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя; что позволяет обновлять и обогащать содержательные системы индивидуального стиля деятельности учителя («систему знаний и представлений», «систему субъект-субъектных отношений» и «систему индивидуальных технологий»); позволяющий педагогам осваивать информацию в процессе рефлексивной и проектной деятельности, обоснованно ставить реальные, достижимые цели, выбирать адекватные средства по их достижению;
- креативности, позволяющий снять внешние и внутренние барьеры (эмоциональные, познавательные, социальные и др.); направляющий деятельность учителя на поиск продуктивных технологий; максимально развивающий инициативу субъектов образовательного процесса, их творчество.
В целях отслеживания изменений, происходящих благодаря совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, мы использовали разработанный нами критериально-оценочный аппарат как средство контроля и ориентации в данном процессе.
Основными критериями и показателями совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования нами определены:
- ценностно-целевой (характеризует направленность учителя на совершенствование стиля деятельности; прежде всего, его ценностные ориентации; выражает побудительную готовность к самосовершенствованию): устойчивая внутриличностная мотивация на самообразовательную деятельность; умение ставить цели и задачи профессиональной деятельности, настойчивость в достижении цели; стремление к самовыражению, самореализации и др.;
- когнитивный (показывает уровень развития когнитивных структур индивидуального стиля деятельности учителя; выражает когнитивную готовность): целеустремленность к применению знаний на высоком уровне когнитивной сложности; умение выявлять возникающие в профессиональной деятельности проблемы, выделять их причинно-следственные связи, осуществлять поиск адекватных средств их решения; умение проектировать; умение вести поиск необходимой информации, владение разными способами ее кодирования и др.;
- деятельностный (определяет разнообразие и сложность деятельности педагога при гарантированном сохранении прежнего опыта деятельности педагога в более развитой форме; выражает включенность учителя в деятельность (самоорганизованность, активность, инициативность, целеустремленность, гибкость, продуктивность): умение планировать свою деятельность, находить соответствующие ресурсы, предлагать идеи; владение инновационными технологиями, информационно-коммуникативными технологиями; владение методами самодиагностики, самоанализа, рефлексии; готовность действовать в ситуации «неопределенности»; наличие разнообразного коммуникативного опыта и др.
- регулятивный (характеризует рефлексивную, деятельностную и эмоционально-волевую самоорганизацию педагога; выражает целесообразность функционирования учителя в системе непрерывного образования, эффективность его самообразования): владеет методами саморефлексии, самоорганизации, самокоррекции; умеет моделировать свое поведение и эмоциональные состояния; проявляет самостоятельность в действиях, осознанную ответственность; владение методами метакогнитивной осведомленности; умение оценивать, анализировать, рефлексировать, контролировать и регулировать свою деятельность и деятельность других.
Разработанные нами критерии и показатели, их количественная оценка использовались в ходе исследования для изучения совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, которое мы оценивали при помощи обобщенного показателя – коэффициента. Для получения данного коэффициента нами были учтены ответы 260 педагогов, участвовавших в эксперименте, оценки их коллег и преподавателей (методистов). В результате чего мы получили оценки по 20 показателям четырех вышеназванных критериев. Всего было получено 15 600 характеристик. Введя весовые коэффициенты для оценок всех исследуемых педагогов по каждому показателю, был получен его коэффициент. Затем мы получили коэффициент совершенствования индивидуального стиля деятельности каждого педагога как среднеарифметическое коэффициентов всех показателей. Полученную совокупность коэффициентов мы подвергли статистической обработке. В результате чего был получен обобщенный показатель - коэффициент совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования k = 1,45, как математическое ожидание выборочной совокупности коэффициентов совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя. Знание возможных принимаемых значений коэффициентов совершенствования индивидуального стиля деятельности учителей позволило нам получить средние значения коэффициентов совершенствования индивидуального стиля деятельности для каждого уровня владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности (оптимальный, допустимый и критический), а также для всех групп критериев изучаемого нами процесса.
Таким образом, индивидуальный стиль деятельности как педагогическая проблема в условиях модернизации российского образования требует совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности (педагогической направленности и установок, способностей к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию) учителя в системе непрерывного образования.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования» описано организационно-методическое, учебно-методическое обеспечение непрерывности совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя; раскрыта суть интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования, показано использование педагогических технологий (проблемного, проектного обучения, технологии постановки цели, методов интерактивного обучения взрослых); способствующих вхождению педагога в «режим самоизменения»; представлены результаты формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент осуществлялся в процессе очно-заочных курсов повышения квалификации (которые курировал соискатель); в межкурсовой период - в деятельности проблемных, проектных групп на базе ИМЦ и постоянно действующего семинара в коллективах школ № 14, 26 (г. Белово), № 34 (Краснобродского городского округа). Эксперимент проходил в три взаимосвязанных этапа в течение трех лет.
Для нас очень важно было объединить все звенья системы непрерывного образования в создании пространства возможностей для всех участников образовательного процесса, соединить усилия руководителей, преподавателей, методистов (разного уровня), учителей в решении экспериментальных задач.
Вертикальная организация системы непрерывного образования позволила нам учесть и использовать потенциал (научный, информационный, кадровый, материальный и др.) институтов повышения квалификации, информационно-методического центра, школьных методических служб города; горизонтальная – способствовала выстраиванию образовательных, социальных, познавательных отношений между субъектами непрерывного образования.
С целью согласования деятельности субъектов непрерывного образования была подготовлена нормативно-правовая база эксперимента соответственно официальным документам, регламентирующим процессы модернизации российского образования. Назначены кураторы групп, проведено соответсвующее обучение.
На мотивационно-ориентирующем этапе формирующего эксперимента нами решались следующие задачи: создание оптимальных условий для каждого учителя в самоопределении в системе непрерывного образования; обновление теоретико-методологических знаний учителя по исследуемой проблеме; работа с выявленными профессиональными проблемами и трудностями; стимулирование мотивации и установок учителя на непрерывное самообразование; совершенствование способностей учителя к анализу.
С учетом выявленных затруднений и запросов учителей были проведены очно-заочные курсы повышения квалификации по теме «Совершенствование профессиональной компетентности учителя как основа повышения качества общего образования». Особый акцент был поставлен на вопросах индивидуального своеобразия стиля деятельности учителя: «Педагогические способности и стили деятельности учителя», «Интеллект как форма организации познавательного опыта (по М. А. Холодной)», «Индивидуальные познавательные стили» и др.
В межкурсовой период Информационно-методическим центром и школьными методическими службами создавались условия, позволяющие пролонгировать самообразовательную практику учителя по совершенствованию своего стиля деятельности, начатую в курсовое время.
При Информационно-методическом центре работали проблемные группы по вопросу «Барьеры в педагогической деятельности», но задачи перед ними были поставлены разные и по объему, и по уровню сложности. Первая группа учителей (с потенциальным уровнем владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности) была ориентирована на анализ и преодоление собственных педагогических затруднений, приводящих к возникновению проблем в практической деятельности. Вторая группа учителей (с допустимым уровнем владения базовыми способностями индивидуального стиля деятельности) исследовала состояние педагогических проблем в целом. Третья группа учителей (с оптимальным уровнем владения базовыми способностями индивидуального стиля деятельности) занималась осмыслением имеющегося опыта в решении выявленных проблем, поиском новых способов, исходя из индивидуального опыта участников группы, а также представленного в педагогической или методической литературе. Результаты работы групп были затем представлены в обобщенном виде.
Решающую роль в реализации задач непрерывности самообразовательной деятельности учителя играла методическая служба в школе. Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в условиях образовательного учреждения показало ряд преимуществ:
- продолжительность образовательного процесса во времени позволило более последовательно и целенаправленно выстраивать методическое сопровождение совершенствования индивидуального стиля учителя, совместный поиск в познавательном либо технологическом направлении;
- бльшая оперативность в решении конкретных потребностей конкретных педагогов обеспечивала условия для непрерывного дополнительного образования и оказывала влияние на результативность эксперимента;
- участие в групповой работе, личностно значимой для самого учителя, вызывала бльшую заинтересованность в обучении и самообразовании;
- возможность применить на рабочем месте все, что получил на курсах, обогащало опыт, стимулировала к дальнейшим пробам и др.
Основное внимание на мотивационно-ориентирующем этапе было уделено способностям учителя к анализу. Была проведена целенаправленная диагностика этого компонента, по ее результатам проведены лекционно-семинарское занятие «Аналитическая и контролирующая функции учителя», педстудия «Роль отметки и оценки в развитии человека», семинар «Самоанализ урока», включавший проведение уроков, их внешнюю экспертизу представителем администрации, коллегами, методистом, психологом, социальным педагогом и самим учителем, методические дни.
Данный этап показал трудоемкость в организации практических занятий (подготовка и изготовление большого количества раздаточного материала, обработка результатов, их систематизация и анализ и др.); выявил недостаточность организационных способностей отдельных кураторов; неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость в первых трех группах, дезорганизованность некоторых участников эксперимента; сложность построения субъект-субъектных отношений, которые носили лишь воспроизводящий характер и др. Самым сложным, как мы и предполагали, оказалось мотивирование педагогов на совершенствование собственного стиля деятельности и построение субъект-субъектных отношений.
В целом нам удалось привлечь учителя к самообразовательной практике: появились востребованность в групповом и индивидуальном консультировании по вопросам индивидуального стиля деятельности, потребность в помощи по корректировке тем по самообразованию; появились заявки от педагогов на лекционно-семинарские занятия: «Особенности организации образовательной среды в школе», «Организация мотивационной среды на уроке», «Индивидуализация и дифференциация обучения»; востребованы были курсы по проектной деятельности и др. По заявке педагогического коллектива школы № 14 была открыта городская экспериментальная площадка по теме «Развитие новой образовательной практики на основе формирования общеучебных умений и навыков у обучающихся».
На реконструирующем этапе перед нами стояли задачи: теоретико-методологическая подготовка учителя по проектной технологии (для сделавших запрос педагогов) и практическая работа по освоению различных способов целеполагания (для всех остальных учителей). Участники эксперимента работали в проектных группах «Индивидуальное своеобразие стиля деятельности учителя» на базе Информационно-методического центра, в школах - в постоянно действующем семинаре «Слагаемые педагогической технологии».
Спецкурс по проектной технологии проводился специалистами Кузбасского РИПКиПРО в очно-заочной форме, что позволяло слушателям в межсессионный период работать с дополнительной литературой, прорабатывать идеи проектов, отдельные теоретические положения на групповых консультациях.
На занятиях спецкурса «Образовательное целеполагание» педагоги отрабатывали способы формулирования целей, различения их по характеру и направленности, оценки качества целеполагания в образовательном процессе на учебном занятии и др. Но работа с группами также дифференцировалась. Так, менее подготовленные группы работали по алгоритму, более подготовленные – в педагогической мастерской.
Этот этап вскрыл причины выявленных проблем у учителя при целеполагании: пробелы в знаниях целеполагания, необеспеченность систематической обратной связи с детьми на уроке, неосвоенность приемов совместного определения и принятия целей занятия учителем и обучащимися; формальность применяемых способов и педагогических техник по целеполаганию и др.
В группах с критическим уровнем подготовленности по целеполаганию занятий было проведено больше, чем в остальных, но встречи по времени были короче, информация давалась дозированно, обучение проходило в логике «от простого к сложному». В других группах материал осваивался методом погружения.
На оценочно-прикладном этапе нами был проведен спецкурс «Стратегическое планирование», который не только обогатил педагогов новыми знаниями, способами проектирования, но и показал продуктивность всей предшествующей непрерывной работы: учителя демонстрировали знание теории педагогического анализа и целеполагания, довольно свободно оперировали понятийным аппаратом, ориентировались в поле педагогических проблем, формулировки целей отличались конкретностью, реалистичностью и др.
Завершением этого этапа стали мониторинг динамики изменений базовых способностей индивидуального стиля деятельности учителя и тренинг личностного роста.
Все мероприятия, процедуры эксперимента регламентировались программами, планами действий. Это позволяло нам упорядочивать, нормировать, управлять системой действий участников эксперимента.
Таким образом, содержание и организация непрерывного образования педагога по совершенствованию стиля деятельности в курсовой и межкурсовой периоды как целостной системы заключалась не в объединении множества методических структур, связанных лишь ситуационно, не в проведении отдельных мероприятий, а в применении «механизмов и способов работы с индивидуальными системами профессиональных моделей» (Э. М. Никитин», переходе в новое качество взаимодействия, открытии новых связей и отношений субъектов системы непрерывного образования. При этом содержание и логика совершенствования индивидуального стиля деятельности определялись самим учителем в соответствии с его профессиональными потребностями и задачами, задаваемыми обществом и системой образования. Система же непрерывного образования создавала условия и режим для самовыражения и самореализации, самосовершенствования и самоизменения учителя.
Интеграционные процессы в системе непрерывного образования многогранны и разнообразны: от организации профессионального взаимодействия до стратегий обеспечения качества дополнительного образования.
Основанием интеграции образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования стало:
- объединение организационно-структурных звеньев системы непрерывного образования в решении исследуемой проблемы;
- личностно-деятельностный подход; ориентация на внутренние изменения учителя, а не количество методических, обучающих процедур;
- содержание предметных дисциплин курсовой подготовки имеет логическое продолжение в послекурсовой период;
- диагностика и самодиагностика потребностей, мотивов самообразовательной деятельности (на всех этапах эксперимента), самопознание, позволяющие учителю самостоятельно выявлять проблемы в собственном стиле деятельности;
- вариативное содержание курсовой и межкурсовой подготовки учителя в целях обогащения опыта и самовыражения учителей;
- самоорганизация, самоуправление, ответственность учителя за результат в системе непрерывного образования;
- организация рефлексивного процесса как «внутреннего поиска, осознания и открытий в самом себе» (С. Л. Братченко);
- создание ситуации успеха для каждого учителя, оказание реальной помощи в преодолении профессиональных, познавательных, социальных и личностных барьеров, негативных эмоций;
- поддержка различных инициатив, идей, творчества, самораскрытия учителя, вера в его потенциал;
- мониторинг совершенствования стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Внешняя интеграция образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования проявлялась в согласовании целей, задач, содержании предмета, внутреннюю - мы определяли по самоорганизованности, включенности педагога в предлагаемые процедуры, по проявлениям базовых способностей учителя, по наличию и качеству образовательного продукта.
Интеграцию образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования мы осуществляли в следующих направлениях: организационном, методологическом, концептуальном, целевом, содержательном, технологическом.
Интеграция как внутригрупповой процесс позволила создать внутреннее единство профессиональных потребностей, целей, задач, смысловых установок, сплоченность участников эксперимента. Интеграция как внутриличностный процесс обеспечила «приращения» базовых компонентов и трех систем индивидуального стиля деятельности учителя: «системы знаний и представлений», «системы субъект-субъектных отношений» и «системы индивидуальных технологий».
Интеграционный процесс показал, когда учитель вступает в «режим самоизменения». Пусковым механизмом совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя является точка совпадения внешних (требования времени, заказ общества, совокупность сложившихся проблем и противоречий в системе образования, в образовательном учреждении и др.) и внутренних (неудовлетворенность профессиональной деятельностью, сомнения, внутренний конфликт потребностей, мотивов и др.) побудителей к самоизменению.
Проблематизация (внешняя и внутриличностная), самостоятельная микрокоррекция, ситуационная реконструкция наличного стиля деятельности создают условия для перевода учителя в «режим самоизменения».
В результате интеграции образовательного процесса и самообразования учителя в системе непрерывного образования была выработана мини-концепция изменения стиля педагогической деятельности учителя:
- непрерывное самообразование – путь к профессиональной успешности;
- готовность к проявлению базовых способностей деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях;
- участие в инновационных процессах образования как условие качества образовательного продукта;
- использование индивидуального стиля деятельности учителя как средства саморазвития, самоизменения.
В нашем эксперименте технология представляла собой способ организации и упорядочения целесообразной научно-методической и практической деятельности учителей, использование определенной совокупности методов, приемов и средств, направленных на совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования, что обеспечивало перевод учителя в «режим самоизменения».
Учебная деятельность в системе непрерывного образования строилась таким образом, чтобы она имела личностную значимость для каждого учителя. Мы старались создать условия для проживания учителем разных ролевых позиций, освоения альтернативных методов и приемов мыследеятельности, эмоционально вовлечь их в учебную ситуацию и др. Кроме того, нами учитывались педагогические инновации в области образовательных технологий: продуктный подход, проектно-программный и проектно-командный подходы, снятие способов работы и проектирование собственных действий. Поэтому в нашем эксперименте мы использовали ведущие образовательные технологии: эвристическую, проблемную, проектную, технологию постановки цели, интерактивные способы работы со взрослыми.
Использованные нами технологии позволили педагогам на уровне восприятия и запоминания усвоить и оперировать достаточно большим объемом информации, интерактивные методы включали творчество, продуктивное и исследовательское мышление, актуализировали партнерские, субъект-субъектные отношения. Вариативность педагогических технологий, их сочетание все они обеспечивали достижение результата.
Сквозными способами-средствами совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога в нашем эксперименте были рефлексия и обратная связь. Фиксация затруднения мотивировала педагога к рефлексивному выходу, обращенности учителя на самого себя, осмыслению и осознанию способов собственной деятельности и партнеров, своих состояний и отношений, определению образовательных и личностных «приращений».
Преобразования непосредственного эмпирического опыта учителя в теоретические категории, усвоение учителем нового опыта, регулирование и переход от внешних (материализованных) действий к внутренним (умственным) по совершенствованию своего стиля деятельности происходили в рефлексивной позиции в процессе интериоризации/экстериоризации. Именно на основе этого и происходило формирование знания в действии (навыка), «вращивание» нового опыта в сознание.
Результаты экспериментальной работы показали продуктивность используемых нами педагогических технологий с целью совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, так как педагогические технологии позволили обеспечить:
- непрерывность самообразовательной деятельности учителя, интеграцию теории и практики;
- возможность самопознания и самооценки конкретных ценностно-целевых ориентиров, уровень развитости базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя;
- поступательное движение и приведение к целостной системе трех систем индивидуального стиля деятельности учителя: «систему знаний и представлений», «систему субъект-субъектных отношений» и «систему индивидуальных технологий».
Изменения в индивидуальном стиле деятельности педагога проходили с разной степенью интенсивности, в разных временных рамках, с разным результатом, в зависимости от индивидуальных особенностей, подготовленности, опыта и др. У одних изменение сводилось к усвоению конкретных знаний, представлений, способов, у других - приобретение способности к самосовершенствованию, у третьих - открытие механизма самосовершенствования. Характер присвоения, идентификации и трансформации нового опыта индивидуален.
Продуктивные изменения произошли во всех структурных компонентах стиля деятельности учителя:
- в подходах к собственному образованию: от знаниевого, информационного к проблемному, личностно-деятельностному;
- в потребностях: от желания получить удостоверение до устойчивой потребности педагога в самообразовательной деятельности, потребности в самовыражении, самореализации, самообразовании;
- в мотивах: от мотивов-средств, мотивов-стимулов к мотивам-целям;
- в ценностных ориентациях: от деклараций значимости профессионализма к конкретному интегративно-творческому самообразованию;
- в целях: от операциональных до тактических и стратегических, смысловых;
- в ролевых позициях: от слушателя на курсах повышения квалификации, пассивного участника на занятиях в межкурсовой период до исследователя, проектировщика, эксперта;
- в знаниях и способах: от узкопредметных, специализированных знаний и способов деятельности к универсальным, базовым способностям к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию.
Изменения произошли и в отношениях участников эксперимента: от робкого и неуверенного взаимного обмена мнениями устанавливалось взаимоуважение, способствовавшее дальнейшему общению; от настороженности к членам группы к стабильности отношений, от разногласий к обеспечению эффективной работы и достижению результата; от индифферентности к чужому опыту к взаимному интересу; от индивидуальных действий к тесным и сплоченным отношениям; а также получение возможности самореализации, что невозможно в одиночку.
Таким образом, индивидуальная образовательная деятельность учителя являлась средством самомотивации, самоорганизации и саморегуляции, а в целом - средством его саморазвития, самоизменения. Из множества собственных, специфических и общих, универсальных, традиционных и новых методов, интенсивных технологий педагог «выращивал» собственную, индивидуальную технологию, персональный стиль деятельности.
Успешность владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя нами измерялась при помощи разработанного критериально-оценочного аппарата, коэффициента владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности. Имея коэффициент владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности каждого учителя, нам предоставлялось возможным интерпретировать полученные данные с целью определения уровня успешности изучаемого процесса. Кроме этого, мы имели возможность определить средний коэффициент всех критериев (ценностно-целевого, когнитивного, деятельностного и регулятивного) и средний коэффициент изучаемого нами процесса, а также процентное соотношение учителей с разными уровнями успешности владения базовыми компонентами своего стиля деятельности. Полученная информация позволила сравнивать результаты до и после эксперимента, что, безусловно, предоставило возможность определить эффективность нашей работы.
Полученные экспериментальные данные проверялись методами изучения независимых характеристик, бесед с педагогами, преподавателями, непосредственно работавшими с учителями; в ходе супервизорства педагогами на спецкурсах, тренингах, практических занятиях; включенного личного наблюдения на занятиях.
В процессе эксперимента нами было проведено два контрольных среза, анализ результатов которых отражен в таблице 1.
Таблица 1
Обобщенные данные эксперимента
по уровням владения базовыми компонентами
индивидуального стиля деятельности учителя
(в % к числу опрошенных).
| Этапы эксперимента | Уровни владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя | ||
| Потенциальный | Допустимый | Оптимальный | |
| Констатирующий | 40 | 36 | 24 |
| Формирующий | 17 | 54 | 29 |
На основе полученных данных мы можем утверждать, что в процессе эксперимента количество учителей с потенциальным уровнем владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности уменьшилось в среднем на 23 %, с допустимым уровнем увеличилось на 18 %, количество педагогов с высоким уровнем увеличилось на 5 %.
В процессе эксперимента мы определили средние значения коэффициентов критерия для всех уровней владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя. Данные представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты по отдельным критериям
владения базовыми компонентами
индивидуального стиля деятельности учителя
(до и после эксперимента)
| Критерии | Средние значения коэффициентов критерия | ||
| До эксперимента | После эксперимента | ||
| Ценностно-целевой | 1,08 | 1,52 | |
| Когнитивный | 1,36 | 1,65 | |
| Деятельностный | 1,43 | 1,83 | |
| Регулятивный | 1,45 | 1,82 | |
| Среднее значение | 1,33 | 1.71 | |
Анализ экспериментальных данных позволяет нам сделать вывод, что в ходе проведенной работы произошли изменения не только по количественному составу групп учителей на разных уровнях владения базовыми компонентами индивидуального стиля их деятельности, но и изменения коэффициентов критериев, причем отмечается рост по всем четырем критериям.
В заключении содержатся общие выводы по результатам исследования.
Выявлено, что феномен индивидуальный стиль деятельности личности независимо от терминологического оформления («стиль личности», «стиль деятельности», «стиль индивидуальности» и др.) являлся и является предметом исследования большого количества отечественных и зарубежных ученых. На основе анализа теоретических источников установлено, что исследование индивидуального стиля деятельности учителя опирается, прежде всего, на теорию личности и теорию деятельности. Показано, что содержательная характеристика индивидуального стиля деятельности учителя зависит от его педагогической направленности и установок, его эффективность - от уровня сформированности профессионально важных качеств и способностей, а технологическая сторона – от стиля действий и стиля операций.
Доказано, что совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования организуется как непрерывный, динамичный, управляемый и регулируемый процесс самообучения учителя (разворачивающийся как в период курсовой подготовки, так и в межкурсовой период), в ходе которого происходят продуктивные изменения в базовых компонентах индивидуального стиля деятельности: педагогической направленности и установках, способностях к анализу, целеполаганию и планированию/проектированию. В свою очередь это влечет за собой изменения в содержательных проявлениях индивидуального стиля деятельности в «системе знаний и представлений», в «системе субъект-субъектных отношений» и в «системе индивидуальных технологий».
Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования происходит путем реализации педагогической модели совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.
Выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающие перевод учителя в «режим самоизменения»:
- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраивается как целостная непрерывная система его самообразования;
- в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;
- используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей: внешние (проблематизация, диалогизация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).
Полученные теоретические и практические результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили разработать научно-методические рекомендации для педагогов, методистов (разного уровня), руководящих кадров образовательных учреждений.
Проблема совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования сложна и многогранна. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, перспективы дальнейших исследований могут состоять в изучении доминирующих ценностно-целевых ориентациях учителя; более узких исследованиях (например, влияние проектировочно-гностических способностей педагога на эффективность образовательного процесса обучающихся или др.); в дальнейшей разработке методов и средств инициации самообразовательной деятельности учителя и др.
Основные результаты исследования диссертации отражены в следующих публикациях автора:
- Евланова, Л. И. Стратегии изменений муниципальной системы повышения квалификации педагогов [Текст] //Образование и саморазвитие. – Казань: Изд-ский центр «Инновационных технологий», 2008. – С. 40-44 (издание, рекомендованное ВАК, апрель, 2008 г.).
- Евланова, Л. И. Аттестация как условие формирования профессионализма школьного психолога [Текст]// Л И. Евланова. Роль аттестации в повышении уровня профессионализма педагогических и руководящих работников образования: материалы областной научно-практической конференции. / – Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - С. 60-61.
- Евланова, Л. И. Готовность учителя к профильному обучению и задачи системы повышения квалификации [Текст]//Сибирь. Образование. XXI век: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию просвещения Сибири, 20-21 августа 2002 г. Ч.П. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2003. – С. 223-227.
- Евланова, Л. И. Анализ как инструмент формирования исследовательского мышления учителя [Текст] //Методист. М., 2003. № 3 - С.40-46.
- Евланова, Л. И. Обратная связь как способ мыследеятельности и ее реконструкции [Текст] Состояние и перспективы профильного обучения старшеклассников: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2004. – С. 294-298.
- Евланова Л. И. Анализ способности педагога определять и формулировать цель своей деятельности [Текст] // Методист. М., 2005. - № 3. - С.36-37.
- Евланова, Л. И. Совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации [Текст] // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской научно-практической конференции / Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. – 236с. С. 182-185.
- Евланова, Л. И. Организация образовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации в условиях перехода на профильное обучение учащихся. // Модернизация общего образования в Кузбассе: варианты решения. Опытно-экспериментальная работа в региональной системе образования. [Текст]: коллективная монография / Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2005. - С. 95-103.
- Евланова, Л. И. Факторы, способствующие совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя [Текст] // Наука и образование: Материалы VI научной конференции (2-3 марта 2006г.): В 4 ч. / Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал). – Белово: Беловский полиграфист, 2006. – с. 727. С. 197-201.
- Евланова, Л. И. Проблемы целеполагания в деятельности учителя [Текст] // Учитель Кузбасса, 2006, №1 (2) - С. 77-80.
- Евланова, Л. И. Самообразовательная деятельность педагога в системе повышения квалификации. //Профессиональная компетентность педагога начальных классов как условие успешной реализации национального проекта в сфере образования [Текст]: материалы региональной научно-практической конференции, г. Кемерово, 8-9 июня 2006 г.: в 2т./ Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2006. – Т. 1. – С. 12-14.
- Евланова, Л. И. Интеграция возможностей системы повышения квалификации и самообразования учителя как условие совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога [Текст] / Инновации в образовании: траектории движения. Межрегиональная конференция, 2008г. – Томск: STT, 2008. – 126 c., С. 21-30.
Отпечатано в типографии ГОУ «КРИРПО»
650070, г. Кемерово, ул. Тухачевского, 38а
Усл. Печ. Л. 1,23. Тираж 100 экз. Заказ №
