Предупреждение внутриязыкового смешивания орфограмм в процессе изучения русской орфографии в средних общеобразовательных учебных заведениях украины

На правах рукописи

Фролова Татьяна Яковлевна

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ВНУТРИЯЗЫКОВОГО СМЕШИВАНИЯ ОРФОГРАММ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ
В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ

Специальность 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2006

Работа выполнена в ГНУ

Институт содержания и методов обучения

Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник О.М. Александрова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Е.Г. Шатова;

кандидат педагогических наук, доцент
Т.В. Потемкина

Ведущая организация: ГОУ Московский городской педагогический университет

Защита состоится 14 декабря 2006 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.01 при ГНУ ИСМО РАО по адресу: 119435, г. Москва, ул. Погодинская, д.8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института и на сайтах http://ismo.ioso.ru и http://mediaeducation.ru.

Автореферат разослан 11 ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук Н. Б. Карашева

Изменение статуса и сферы использования русского языка в Украине, изменение целей обучения русскому языку, сокращение учебных часов, отведенных на изучение данного предмета, требуют переосмысления методики обучения русскому языку в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины. В связи с этим проблема интенсивного обучения, направленного на овладение практическими умениями и навыками, становится наиболее актуальной. В современных условиях интенсификация обучения русскому языку предусматривает разработку новых подходов, связанных с изучением тем, наиболее емких по временным и психофизиологическим ресурсам, привлекаемым к формированию практических навыков, в частности навыков орфографических.

Грамотная письменная речь традиционно является показателем культурного уровня субъекта речевой деятельности, сте­пени его социальной адекватности и востребована в деловых и культурных сферах общения. Однако, как отмечает М. Т. Баранов, орфографические умения в большей мере, чем другие языко­вые умения, в силу своей специфики, подвержены угасанию. Тенденция орфографических умений к быстрому угасанию предопре­деляет необходимость постоянно удерживать орфографические умения и на­выки от угасания и разрушения. Тренировочные упражнения, направленные на предупреждение процесса угасания и разрушение навыков, требуют больших временных затрат в ущерб реализации других учебных задач на уроках русского языка.

Многие ученые и методисты связывают трудность русской орфографии с точки зрения методики ее изучения с парностью, или смешиваемостью, большей части орфограмм (А. Н. Гвоздев,
М. В. Ушаков, Д. Н. Богоявленский, Н. С. Рождественский,
Н. Н. Алгазина, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, Е. Г. Шатова,
С. Ф. Жуйков, Л. Б. Селезнева, Н. А. Пашковская, А. П. Сергиевский, и др.). Как актуальная эта проблема отмечается в диссертационных работах последнего периода (М. А. Мищерина, Л. Н. Живикина,
Т. В. Раман, Л. Г. Пушкарева и др.). Однако во всех названных работах методика изучения смешиваемых написаний направлена на преодоление смешивания в процессе изучения орфографии, в то время как в данной работе исследуется подход, направленный на предупреждение смешивания. Г. Н. Приступа выделяет парность, или смешиваемость, как одно из свойств русской орфографии. Из этого свойства вытекает принцип разграничения смешиваемых написаний. Дифференциация смешиваемых явлений в процессе обучения русской орфографии требует дополнительных затрат учебного времени. Кроме того, по исследованиям психологов, следствием смешивания сходных элементов информации является интерференция навыков. В отличие от понятия «межъязыковая интерференция», которая в лингвистике рассматривается как отрицательное влияние умений и навыков в родном языке на формирование умений и навыков в изучаемом языке, в педагогической психологии интерференция рассматривается в контексте исследований памяти в связи с проблемой навыка. Как отмечают психологи, когнитивные компоненты сходной информации взаимодействуют настолько сильно, что уничтожают результаты научения либо приводят к ошибкам, вызванным конкуренцией мнемических следов (Л. Вебб, А. А. Смирнов, Т. П. Зинченко и др.). Следовательно, в процессе обучения орфографии более эффективно предупреждение проявления смешивания, чем его преодоление.

Востребованность интенсивного изучения курса русского языка, в том числе орфографии, в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины, определяет актуальность нашего исследования.

Целью нашего исследования является разработка методики обучения русской орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, содержание и методика изучения которых обеспечат предупреждение внутриязыкового смешивания в процессе изучения русской орфографии. Результатом использования исследуемой методики должно стать интенсивное формирование устойчивых навыков правописания и возможность структурирования учебного материала в целях реализации практических задач курса и интенсификации процесса изучения русского языка в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины.

Объектом исследования является процесс обучения орфографии в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины.

Предметом исследования является система обучения орфографии русского языка, обеспечивающая предупреждение внутриязыкового смешивания, организованная на основе обобщенно-сопоставительного подхода к изучению смешиваемого орфографического материала и способствующая интенсификации изучения курса русского языка в средних общеобразовательных заведениях Украины.

Гипотеза исследования: методика обучения орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил позволит интенсифицировать изучение русского языка (родного) в средних общеобразовательных заведениях Украины, если:

а) осуществлять обучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, содержание и методические условия изучения которых обеспечат предупреждение возникновения внутриязыкового смешивания орфограмм в процессе изучения сходного орфографического материала;

б) формировать орфографические знания, умения и навыки, ориентируясь на минимальный объем базовых теоретических знаний и умений, актуализируемых на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания;

в) обеспечить закрепление навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания.

Цель и гипотеза диссертационного исследования определяют необходимость решения комплекса задач:

1. Исследовать влияние сходных информационных элементов, содержащихся в орфографическом правиле, на качество формирования орфографических навыков в процессе изучения русской орфографии.

2. Разработать методическую систему интенсификации изучения русской орфографии в средних общеобразовательных заведениях Украины, в основу которой положить психологические закономерности усвоения учебного материала, позволяющие предупредить внутриязыковое смешивание в процессе обучения русской орфографии.

3. Изучить условия функционирования русского языка в сфере среднего образования в Украине.

4. Произвести отбор и систематизацию орфографических правил и востребованных для их изучения теоретических тем, распределяя учебный материал по годам изучения с учетом сходных в двух языковых системах базовых теоретических понятий, которые могут быть актуализированы в процессе преподавания русского языка на основе транспозиции в связи с изучением орфографических норм.

5. Отобрать дидактический материал, обеспечивающий системность повторения в процессе изучения новых тем, способствующий закреплению умений на материале упражнений, стимулирующих применение знаний при создании собственного речевого высказывания.

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики совершенствования процесса обучения орфографии и интенсификации процесса преподавания курса русского языка в средних учебных заведениях Украины.

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования:

1) теоретический анализ методической, психолого-дидактической литературы с целью формирования концептуальной базы исследования;

2) анализ материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемых в диссертации проблем: действующих программ и учебных пособий по русскому языку для учащихся средних школ и для слушателей подготовительных курсов нефилологических факультетов высших учебных заведений;

3) многолетнее наблюдение за процессом преподавания орфографии русского языка в средней школе, на подготовительных курсах и в условиях интенсивного обучения русскому языку;

4) опытно-экспериментальная разработка и проведение учебных занятий в рамках избранной проблемы, гипотезы, цели и задач исследования, а также наблюдение за педагогическим процессом, организованным по плану исследования, осуществление корректировки внедряемой технологии по результатам проведения контрольных «срезов» ее практической эффективности;

5) анкетирование учащихся и учителей;

6) констатирующие срезы с целью определения качества орфографической грамотности учащихся.

Базой исследования были экспериментальные площадки Международ­ного центра педагогических изобретений (МЦПИ) (авторское свидетельство № 105 выдано МЦПИ 25 июня 1993 года), подготовительные курсы для слушателей нефилологических факультетов при Крымском социально-психоло­гическом центре, лаборатория учебно-методического обеспечения филологиче­ского образования Крымского республиканского института последипломного педагогического образования, ряд лабораторий и научно-методических цен­тров Украины. Экспериментальным исследованием были охвачены семь школ Ук­раины с русским и украинским языком обучения. Эксперимент проводился с 1989 по 2005 год.

Научная достоверность проведенного исследования и полученных результатов обеспечена опорой на достижения наук (лингвистической, психологической, педагогической), выбором адекватных целям и задачам методов исследования. Широкая выборка участников эксперимента (анкетированием было охвачено 178 учителей и 352 учащихся), а также объемный фактологический материал позволяют с боль­шой мерой достоверности верифицировать начальную гипотезу.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Выявлены условия, влияющие на проявление внутриязыкового смешивания в процессе обуче­ния орфографии, определяемые наличием сходных элементов в информационном массиве правил, которыми регулируются обусловленные и конкурирующие орфограммы; определен круг орфографических тем, при изучении кото­рых данные условия возникают.

2. Разработана система обобщенно-сопоставительных правил, направленных на предупреждение смешивания в процессе обучения орфографии, использование которых позволяет минимизировать временные и психоэнергетические затраты на диффе­ренциацию смешиваемых явлений и удержание орфографических навыков:

а) определены и экспериментально проверены критерии оптимального построения доступных обобщенно-сопоставительных правил и блоков пра­вил, в процессе освоения которых нейтрализуется смешивание;

б) разработана система нейтрализующих основания для смешивания обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, ориентировочная основа применения которых допускает относительное ослабление зависимости обучения нормам правопи­сания от владения большим объемом теоретических знаний и умений, а порядок выпол­нения требует ограниченного количества (не более трех) обобщен­ных мыслительных действий,.

3. Произведено структурирование учебного материала, обеспечивающее интенсификацию изуче­ния всего курса русского языка в средних учебных заведениях Украины.

4. Разработаны принципы организации дидактического материала, обеспечивающие системное рассредото­ченное повторение орфографических и связанных с ним теоретических знаний и умений на материалах упражнений, стимулирующих применение полученных знаний при создании собственного речевого высказывания и способствующих интеграции процессов обучения правописанию и развития речи.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что разработаны методические принципы обучения орфографии, которые способствуют интенсификации преподавания курса русского языка (родного) в средних учебных заведениях Украины.

Практическая значимость исследования: создана методическая система интенсивного обучения орографии русскоговорящих учащихся средних учебных заведений Украины, основанная на предотвращении условий проявления внутриязыкового смешивания, и на ее основе разработан курс интенсивного изучения русского языка в средних общеобразовательных заведениях Украины.

Теоретические данные исследования используются на курсах повышения квалификации преподавателей, при проведении спецкурсов.

Результаты исследования легли в основу разработанных автором пособий, которые обеспечивают интенсивное усвоение всего курса русского языка. Пособия используются в процессе преподавания курса русского языка в средних учебных заведениях с украинским языком обучения, а также в качестве учебных пособий для интенсивного повторения норм правописания в старших классах и на подготовительных курсах.

На основе скорректированной методики разработана программа для средних учебных заведений Украины с украинским языком обучения, в которых русский язык изучается как предмет по выбору (программа утверждена Министерством образования и науки Украины, письмо
№ 1/12-2645 от 13.07.05).

Мобильность и адаптивность методики интенсивного обучения русской орфографии к различным вариантам систем обучения позволяет выделить прагматические аспекты его применения:

– в качестве основы для разработки практического курса русского языка (родного) в условиях изучения его как негосударственного языка;

– в качестве пропедевтического курса изучения орфографии, обеспечивающего системное восприятие и усвоение норм русской орфографии;

– в качестве практикума, обеспечивающего обобщение и систематизацию изученного;

– в рамках мультисенсорных компьютеризированных технологий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение русской орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, в процессе изучения которых нивелируется внутриязыковое смешивание, способствует значительной экономии учебного времени за счет исключения из учебного процесса большого объема тренировочных упражнений, направленных на дифференцирование смешиваемых элементов, и позволяет генерировать резервы учебного времени для развития речевых способностей учащихся.

2. Разработанная методика обучения правописанию на основе ограниченного количества обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил, создает благоприятные условия для концентрированного изучения русской орфографии, что обеспечивает восприятие норм правописания в системе и способствует формированию установки на «ситуацию успеха» посредством быстрого достижения позитивных результатов.

3. Применение обобщенно-сопоставительных правил, операционный состав которых опирается на минимальное количество грамматических ориентиров, необходимых и достаточных для решения обобщенной орфографической задачи, требует владения минимальным объемом теоретических знаний и умений, сходных в русском и украинском языках. Это обеспечивает возможность структурировать курс русского языка в системе, допускающей актуализацию базового теоретического материала на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания и обусловливает возможность интенсификации всего процесса изучения русского языка в учебных заведениях Украины, интегрируя в единый процесс изучение языковой теории, развитие навыков грамотного письма и развитие речи учащихся.

Содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляются базовые интегративные понятия исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, характеризуются предмет и объект исследования, раскрывается научная новизна и научно-практическое значение диссертационной работы, выдвигаются положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения русской орфографии в средних учебных заведениях Украины» рассматриваются социопедагогические условия преподавания русского языка (родного) в средних учебных заведениях Украины, анализируются лингвометодические, психолингвистические, педагогические основы исследования проблемы преодоления внутриязыкового смешивания в процессе изучения орфографии.

Анализ нормативных документов (государственные стандарты базового и полного среднего образования, учебные программы, критерии оценивания учебных достижений учащихся в системе среднего образования), литературы в области лингвистики (Я. К. Грот, Д. Н. Ушаков, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова и др.), психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко,
Т. П. Зинченко, М. С. Шехтер, Г. Ресторф, Л. Вебб, В. В. Давыдов,
Д. Б. Эльконин, П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев, Б. Ф. Ломов,
Д. Н. Богоявленский, Н. Ф. Талызина, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков,
М. М. Шварц, П. А. Шифарев и др.), методики преподавания орфографии (Е. С. Истрина, И. Р. Палей, М. В. Ушаков, Н. С. Рождественский,
Н. Н. Алгазина, М. М. Разумовская, Е. Г. Шатова, Г. Н. Приступа,
А. И. Власенков, Л. Н. Ланда, С. И. Львова, Л. Б. Селезнева и др.) и литературы в области изучения русского языка в условиях украинско-русского двуязычия (Н. М. Шанский, Е. А. Быстрова, М. Б. Успенский, С. Ф. Жуйков, Л. А. Булаховский, М. К. Тищенко, И. А. Юшкевич,
Д. И. Мирошник и М. Д. Шахнович, Г. П. Ижакевич, Г. П. Цыганенко,
Е. Н. Кабанова-Миллер, Н. А. Пашковская, М. А. Брицын,
М. А. Жовтобрюх, В. Майборода, Л. П. Сокольская, Н. Г. Озерова,
Г. М. Иваницкая, И. Н. Мельниченко, Е. П. Голобородько,
Н. В. Бондаренко и др.) выявил ряд основных положений в качестве определяющих для организации интенсивного изучения орфографии русского языка (родного) в средних общеобразовательных учебных заведениях Украины.

1. Изменение статуса русского языка в Украине определило изменение подходов к его изучению. В средних учебных заведениях Украины изучение русского языка осуществляется по нескольким вариантам программ для школ с русским и школ с украинским языком обучения. Отбор содержания по каждой программе в зависимости от варианта обучения определяется целями обучения, периодом обучения и количеством учебных часов, отведенных на изучение русского языка. В зависимости от варианта обучения на изучение русского языка выделятся в среднем от одного до двух с половиной учебных часов в неделю.

Основополагающим принципом изучения курса русского языка в учебных заведениях Украины является опора на сходные в двух языковых системах явления. Изучение курса русского языка в Украине осуществляется на основе компетентностного подхода, предполагающего обеспечение умения свободно и коммуникативно целесообразно пользоваться средствами русского языка во всех видах речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо). Ведущими подходами в процессе преподавания русского языка является коммуникативность и практическая направленность курса. Отсюда следует, что критерием отбора содержания обучения становится взгляд на языковые средства как на нормативные компоненты коммуникативной компетенции учащихся.

Орфографические нормы в зависимости от варианта обучения изучаются в разном объеме, но традиционно орфографический материал и в учебных программах, и, соответственно, в учебниках расположен рассредоточенно и излагается в связи с изучением грамматических тем. В условиях отсутствия резервов времени нет реальной возможности проводить систематизацию изученного, следствием чего становится фрагментарность орфографических знаний и быстрое угасание орфографических навыков, что подтверждается данными констатирующего эксперимента. По данным констатирующего эксперимента, средний уровень орфографической грамотности составляет 47,3%. В число орфограмм, давших наибольшее количество ошибочных написаний, входят как правила, совпадающие в двух языковых системах, так и правила, частично совпадающие и специфические для русского языка. Необходимо подчеркнуть, что орфограммы, вызвавшие большое количество ошибочных написаний, либо регулируются обусловленными правилами, либо имеют конкурирующие варианты.

2. Основываясь на позиции сознательного происхождения навыка, необходимо принять правило как один из ключевых компонентов обучения грамотности. Орфографическое правило как учебная информация, подчиняется общим закономерностям восприятия и усвоения учебного материала. В числе объективных факторов, отрицательно влияющих на эффективность заучивания, ученые (М. Фуко, Г. Ресторф,
Э. Скаггс, Дж. Дженджерелли, Дж. Де-Камп, Л. Вебб, А. А. Смирнов) называют определенные свойства заучиваемых материалов, наличие которых вызывает внутреннее торможение в процессе обучения: сходство между элементами одного информационного массива, сходство между стимулами материалов первоначального и последующего заучивания, сходство между материалом первоначального и последующего заучивания, неравнозначность и величина объемов заученного и заучиваемого материалов.

Указанные качества соотносятся с определенными свойствами обусловленных правил и правил, регулирующих конкурирующие написания. Так, обусловленные правила, определяющие два варианта нормативных написаний, содержат ряд однородных элементов, связанных с опознавательным признаком орфограммы, позицией в слове и частично совпадающими условиями выбора написания. По исследованиям
Г. Ресторф, затруднения при воспроизведении материала, содержащего сходные элементы в одном массиве запоминаемой информации, создают условия для внутреннего торможения, следствием чего являются затруднения при воспроизведении заученного. Данное явление в психологии определяется как торможение Раншбурга.

Конкурирующим написаниям свойственны такие качества, как совпадение опознавательных признаков, позиционная соотносимость орфограмм, частичное совпадение дифференциальных признаков и неравнозначность объемов правил. Как показали исследования психологов, сходство изученного и изучаемого материалов, неравнозначность и величина их объемов детерминируют внутреннее торможение, которое достигает максимума при совпадении стимулов.

Для достижения оптимального результата при изучении учебного материала, которому свойственны указанные качества, требуется значительное увеличение количества повторных проб. Однако и в этом случае мнемический след, оставленный в коре головного мозга сходными раздражителями, дает о себе знать. Следовательно, в процессе обучения русской орфографии эффективнее предупреждение смешивания, чем его преодоление. Объяснение данного явления базируется на теории рефлексов. При исследовании И. П. Павловым анализаторной и синтезирующей активности полушарий головного мозга было установлено отрицательное влияние сходных раздражителей на процессы восприятия, внимания, памяти.

Проведенный нами анализ орфографического материала с позиции наличия в нем предпосылок, под влиянием которых возникает смешивание, вызванное обусловленностью и/или наличием конкурирующих вариантов, показал, что из 71-й орфограммы, изучаемой в курсе средней школы, предпосылки для проявления смешивания возникают при изучении 52-х орфограмм.

В процессе проведения эксперимента проверялось влияние на качество усвоения заученного материала тем, являющихся потенциальными объектами смешивания. Замеры качества усвоения материалов первичного изучения проводились до введения потенциально смешиваемых тем и после их введения (одна и две буквы н в суффиксах имен прилагательных – одна и две буквы н в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных; корни с чередованием гар- – гор- – корни с чередованием зар- – зор- и т. п.). Результаты замеров показали, что качество усвоения материала после введения тем, являющихся потенциальными объектами смешивания, снижается в среднем в 1,9 раза.

В основе решения проблемы смешивания в процессе изучения русской орфографии лежит изменение ориентиров, определяющих способ проверки орфограммы. В нашем исследовании мы опираемся на положения концепции поэтапного формирования навыков
П. Я. Гальперина. Применительно к изучению орфографии выбор ориентира, использование для проверки орфограмм грамматических, семантических, фонетических признаков и их вариантов, определяет выбор способа решения частной или обобщенной орфографической задачи (М. М. Разумовская, Е. Г. Шатова). Избирательность ориентиров подразумевает вариативность приемов проверки.

В качестве превентивной меры по предупреждению внутриязыкового смешивания в процессе изучения русской орфографии используется такое явление, как симультанное опознание, то есть мгновенное, одномоментное опознание укрупненных отличительных признаков без разбивки на элементы (Е. Н. Соколов,
Б. Ф. Ломов, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко, М. С. Шехтер). Г. Г. Граник, используя свойства симультанного опознания, выстраивает методику обучения правописанию, опираясь на блоки слова. В исследуемой методике обучения орфографии опора на симультанное опознавание дает возможность в ряде случаев формулировать частные положения в обобщенных блоках как необусловленные, то есть не создающие прецедент смешивания.

Организация процесса изучения орфографического материала является важным условием, которое обеспечивает предупреждение проявления внутреннего торможения при изучении орфографии. С позиции теории поэтапного формирования умственных действий в процессе развития навыков правописания ученик должен овладеть следующими формами деятельности: 1) материальной; 2) словесной (проговаривание вслух порядка действий); 3) умственной (фиксация порядка действий на уровне внутренней речи).

Традиционно модели описания способов применения правила представлены в основном в виде схем, таблиц, алгоритмов и сориентированы, как правило, на учащихся с логическим типом мышления. Многоярусность и разветвленность части алгоритмов, обусловленная большим количеством ориентиров, необходимых для применения правила, препятствуют созданию системы моделей, доступных для восприятия учащимися с наглядно-образным типом мышления. В процессе описания правилосообразного действия на внешнеречевом уровне необходимы четкие критерии построения формулы рассуждения, обеспечивающей контролируемый перевод способа описания орфографического действия на уровень внутренней речи в оптимально выстроенной форме.

3. Обучение орфографии опирается на следующие понятия: орфограмма, опознавательный признак орфограммы, вид орфограммы, орфографическая ошибка, условия выбора орфограммы, орфографическое правило. Одним из основных понятий исследуемой методики является понятие орфографическое правило. Орфографическое правило имеет два базовых значения: правило как принятая и утвержденная норма правописания и правило как прием, способ, с помощью которого определяется соответствие написания орфографическим нормативам. В данном исследовании правило мы рассматриваем как способ решения орфографической задачи, прием проверки орфограммы.

Опираясь на результаты исследований, посвященных необходимости использования разных приемов проверки путем анализа явления со стороны семантики, лексики, грамматики, фонетики, синтаксиса (Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, М. Б. Успенский и др.), мы произвели анализ способов проверки орфограмм с целью отбора приемов проверки групп орфограмм.

Целью отбора являлось объединение орфограмм в блоки для обобщенно-сопоставительного изучения. Критерием отбора являлось единообразие и минимальность ориентиров для объединяемых в одно правило или блок орфограмм.

Существенным для нашего исследования является установленное учеными (Е. Г. Шатова, А. И. Власенков, Л. Н. Ланда и др.) наличие положительной корреляции, между количеством условий выбора орфограмм и интенсивностью интеллектуальных, эмоциональных и временных затрат на выработку, закрепление и удержание конкретного орфографического навыка.

Ключевым понятием данного раздела является понятие опознавательный признак орфограммы, который ввела в понятийный аппарат методики орфографии Н. Н. Алгазина. В сложившейся практике изучения орфографии один опознавательный признак служит сигналом для применения от одного до шести-восьми правил.

Тождественный опознавательный признак у ряда орфограмм, изучаемых рассредоточенно, как одну из причин, детерминирующих смешивание, отмечают в своих работах ученые и методисты
(Д. Н. Богоявленский, Г. Н. Приступа, Н. С. Рождественский,
М. М. Разумовская, Е. Г. Шатова, С. Ф. Жуйков, Л. Б. Селезнева,
А. П. Сергиевский и др.). Следовательно, если опознавательный признак является сигналом к осуществлению орфографического действия, то оптимально такое решение, когда один опознавательный признак орфограммы является сигналом к применению одного правила, что возможно только при организации изучения орфографии на основе обобщенных правил.

Идея группировки учебного материала, предложенная
П. М. Эрдниевым, В. В. Давыдовым, получила широкое развитие, в частности, в области методики преподавания орфографии. В методике преподавания орфографии русского языка известны разные подходы к группировке орфограмм. Объединение орфограмм в блоки по общему основанию обычно реализуется на промежуточных этапах введения или на этапе обобщения. Однако на этих этапах работа учителя направляется в основном на дифференцирование смешиваемых явлений. Следовательно, если при рассредоточенном изучении возникает наложение сходной информации, то рационально изучать такие правила обобщенно, что позволяет в процессе изучения его как одной информационной единицы сопоставлять и дифференцировать смешиваемые явления. Устранение факторов, детерминирующих дополнительные затраты учебного времени на обучение русской орфографии, может стать одним из условий интенсификации изучения всего курса русского языка.

Во второй главе «Методика обучения русскому языку с учетом предупреждения внутриязыкового смешивания в процессе изучения орфографии в средних учебных заведениях Украины» исследуются методические пути и средства предупреждения смешивания в процессе обучения русской орфографии.

1. В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что если смешивание возникает при рассредоточенном изучении конкурирующих написаний, то предупреждению смешивания будет способствовать их обобщенно-сопоставительное изучение. Это положение и определило группировку орфограмм для обобщенно-сопоставительного изучения по фонетическим и структурным опознавательным признакам орфограмм. Принцип группировки на основе опознавательных признаков мотивирован тем, что опознавательные признаки являются сигналами-раздражителями, которые стимулируют к осуществлению действия, а их совпадение является причиной внутреннего торможения самого высокого уровня.

При обобщенно-сопоставительном подходе конкурирующие написания изучаются на основе одного правила. Это позволяет противопоставлять смешиваемые элементы в процессе усвоения одного доступного правила. Были определены критерии построения доступного обобщенно-сопоставительного орфографического правила, обеспечивающего предупреждение внутриязыкового смешивания в процессе единовременного изучения конкурирующих написаний:

1) обобщенность: возможность изучения объектов смешивания единовременно;

2) универсальность грамматических ориентиров: единообразие ориентиров на выборочном этапе применения обобщенно-сопоставительного правила;

3) однозначность восприятия обусловленных орфограмм: частные положения поливариантных орфограмм формулируются как необусловленные или не создающие прецедента смешивания с целью доступности их введения как частного компонента в состав обобщенно-орфографического правила или блока правил;

4) минимальность опорных ориентиров, которая определяет минимальное количество обобщенных мыслительных операций в процессе применения правила (не более трех);

5) алгоритмизуемость: основные ориентиры и способы применения правил обеспечивают возможность описания последовательности осуществления орфографического действия;

6) доступность адекватному описанию орфографических действий на этапах материальной, словесной и умственной формы становления навыка.

Одним из условий обеспечения доступности единовременного изучения однородных орфограмм на основе обобщенно-сопоста­витель­ных правил и блоков правил является определение единообразного коррелята для всех его составляющих. Анализ способов проверки объединяемых по единому основанию орфограмм позволил выделить приемы, опирающиеся на общие ориентиры в процессе проверки частных орфограмм. Унификация коррелят позволяет осуществлять заданную последовательность анализа для позиционно связанных групп орфограмм, которые различаются дифференциальными признаками.

Например, отбор приемов проверки всех случаев написания о, ё после шипящих по данным критериям позволил объединить их в обобщенно-сопоставительное правило, обслуживающее все случаи написания о, ё после шипящих, которые передают на письме звукосочетания [жо], [шо], [чо], [ш’о], на основе двух ориентиров: определение места орфограммы по отношению к корню и, если орфограмма находится после корня, определение, какой частью речи является проверяемое слово.

Для достижения однозначности в процессе восприятия обусловленных орфограмм, в том числе и орфограмм, которые входят как частные положения в обобщенный блок, в зависимости от особенностей орфографического материала использовались следующие приемы:

1) изменение ориентиров или включение в орфографическое действие только тех ориентиров, применение которых является необходимым и достаточным для его осуществления, либо применение иного способа решения орфографической задачи;

2) объединение ряда правилосообразных действий в одно, основанное на симультанном опознавании графического образа блока слова;

3) комментирование в правиле только слабой позиции при предварительном предъявлении на этапе объяснения правила как сильной, так и слабой позиции.

Например, способ проверки одной и двух н в суффиксах наречий на о, е при традиционном подходе требует развернутого действия, включающего все положения, связанные с написанием полных форм отыменных прилагательных, отглагольных прилагательных и причастий. Однако анализ наречий с конечными сочетаниями морфем -анно, -янно,
-енно и -ано, -яно, -ено, включающими орфограмму, показал, что в современном русском языке существует всего пять наречий, образованных от бесприставочных отглагольных прилагательных, в которых пишется одна буква н. Это позволило сформулировать данное правило как необусловленное: «В наречиях на -анно, -янно, -енно надо писать две буквы н, кроме слов путано, студёно, мудрено, бешено, ветрено».

Опора на симультанное опознавание в процессе проверки также позволяет предотвратить смешивание и без разложения на этапные операции, соотнести, например, смыслоразличительные морфемы
-ан-, -ян- в прилагательных со значением «сделан из чего-то» с нормативным написанием букв а, я и одной н в суффиксе (серебряный, кожаный); сложные блоки приставка – конечные сочетания морфем -енный, -анный, -янный; блоки слова -ционный, -ственный соотнести с нормативным написанием двух н в суффиксах имен прилагательных -енн-, -онн- (мужественный, авиационный).

Универсальность грамматических ориентиров и устранение смешивания при проверке обусловленных орфограмм обеспечивают сокращение необходимых и достаточных для осуществления орфографического действия ориентиров. В свою очередь ограниченное количество ориентиров предопределяет ограниченное количество обобщенных умственных действий в процессе применения обобщенно-сопоставительного правила или блока правил. В исследуемой методике применение практически всех правил осуществлялось на основе двух обобщенных мыслительных операций.

Таким образом, устранение причин, детерминирующих смешивание, позволяет исключить из учебного процесса учебные мероприятия, направленные на дифференцирование смешиваемых явлений, сократить количество элементов обучения за счет обобщенного изучения сходных орфограмм на двадцать пять единиц, ослабить жесткую зависимость изучения орфографии от изучения большого объема базового теоретического материала.

2. Наряду с обобщенно-сопоставительным подходом к изучению орфограмм, являющихся объектами смешивания, важную роль в предупреждении этого явления в процессе изучения орфографии играет организация процесса обучения.

Материальная форма при экспериментальном обучении обеспечивалась наглядными пособиями, которые были сориентированы на восприятие учащимися с разным типом мышления. Описание способа применения правила в наглядных пособиях представлено в виде схем, таблиц, алгоритмов. Ограниченное количество ориентиров дало возможность дублировать описание способа применения правила в виде иллюстраций. Такое построение таблиц позволяет организовать дифференцированный подход в процессе обучения правилосообразным действиям учащихся с разным типом мышления.

Во внешнеречевую форму деятельности учащиеся вовлекались как при описании моделей способов применения правила, так и при комментировании орфограмм в процессе осуществления тренировочных упражнений. Были определены основные требования к оформлению формулы рассуждения на внешнеречевом уровне: лаконичность (минимальность слов на этапе свернутого рассуждения); привязанность к определенной последовательности анализа; ритмическая организация формулы рассуждения. Поэтапное свертывание рассуждения обеспечивало подготовку перевода описания орфографического действия во внутриречевую форму. Например, при выборе написания о, ё после шипящих на внешнеречевом уровне свернутое рассуждение строилось в виде поддерживающего ритм правилосообразных действий формулы: холщовый – за корнем, прилагательное – о; клочок – за корнем, существительное – о.

При переход из уровня внешней речи в форму свернутых умозаключений на уровне внутренней речи принцип «ритмичности» рассуждения сохраняется посредством использования графической фиксации умственных действий. Целью графической фиксации умственных действий являлось не только отражение содержания логической структуры правила, но прежде всего стимулирование проговаривания суждения на уровне внутренней речи. В связи с этим графическая фиксация умственных действий осуществлялась в виде условных обозначений, отвечающих следующим требованиям: адекватность свернутой словесной форме рассуждения; выбор минимальных средств условного кодирования. Легко декодируемая графическая фиксация умственного рассуждения позволила вести контроль как за реализацией самого факта осуществления внутриречевого действия, так и диагностировать его адекватность.

Применяемая в процессе экспериментального обучения система осуществления словесной и умственной формы способствует организации четкой последовательности действий, предотвращая проявление смешивания в процессе обучения орфографии. Подобный психолого-методический подход позволяет сформировать динамический стереотип, обусловливающий закрепление вторично автоматизированного навыка на основе системы привычных условно-рефлекторных ответов.

С целью формирования навыков правописания разработана специальная система упражнений. Ее отличительной особенностью является то, что формирование навыков правописания осуществляется на материалах системы упражнений-текстов, стимулирующих применение полученных знаний в процессе создания собственного речевого высказывания («Сочинение по опорным словам», «Сочинение по образцу», «Восстановительный диктант», «Изложение-миниатюра с творческим заданием», «Выборочное изложение», «Самодиктант», «Сочиняем вдвоем», ответы на вопросы тестов при чтении молча или восприятии текста на слух). Тексты упражнений связанны единой темой высказывания. Применение практических умений при создании собственного речевого высказывания интегрирует процесс развития навыков грамотного письма и процесс развития речи. Такой подход позволяет осуществлять работу по формированию речевых умений не только на специально отведенных уроках, но и систематически, в ходе проведения каждого занятия.

С целью закрепления сформированных навыков, обеспечения их автоматизации была разработана и экспериментально апробирована система повторения изученного в процессе закрепления нового материала. Ограниченное количество обобщенно-сопоставительных правил и блоков правил позволяет организовать системное, с высоким уровнем частотности обращение ко всем положениям повторяемого обобщенно-сопоставительного правила в период закрепления нового материала. Материал для повторения на следующих двух занятиях в процессе закрепления новой темы представлен с высоким уровнем частотности (от 20 до 30% от общего числа представленных в материалах упражнений изучаемых и повторяемых орфограмм). Затем частотность включения этой темы в дидактические материалы упражнений снижается до 5–7% и увеличивается до 10–12% на шестом занятии. Далее система закрепления изученного осуществляется с той же периодичностью, но низким, до 3%, количеством включений в дидактические материалы урока.

3. Организация интенсивного обучения орфографии русского языка на втором этапе эксперимента по исследуемой методике была апробирована в ходе эксперимента. Итоговая апробация эффективности обучения орфографии на основе правил, препятствующих проявлению внутриязыкового смешивания, проводилась на экспериментальных площадках Международного центра педагогических изобретений, в школах № 5, УВК ДСШ № 6, № 8 г. Симферополя, в школе № 2
г. Джанкоя, 37 г. Запорожья. Ряд учителей Самары, Белгорода, Новороссийска, Анапы, Севастополя, Ялты, Алушты, используют методические приемы методики интенсивного обучения орфографии. Экспериментом было охвачено 352 учащихся.

В контрольных классах обучение орфографии осуществлялось рассредоточенно в соответствии с требованиями действующих программ. В экспериментальных классах обучение орфографии осуществлялось по структурированному варианту программы. Характер обобщенно-сопоставитель­ных правил и блоков правил, в частности минимальный объем ориентиров, их универсальность, позволил ослабить зависимость изучения орфографии от владения большим объемом базовых теоретических знаний и умений. В условиях ограниченного учебного времени стало возможным структурировать учебный материал в системе, когда минимум необходимого и достаточного теоретического материала мотивированно вводится или актуализируется на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания.

На основе данного подхода к изучению орфографии была разработана программа «Русский язык. Курс по выбору». Разработаны четыре варианта изучения курса русского языка, которые в зависимости от времени введения рассчитаны на 2, 3, 4 года изучения при одном часе в неделю. Таким образом, изменение подходов к изучению орфографии позволяет интенсифицировать преподавание всего курса в учебных заведениях Украины.

Экспертиза проводилась в двух основных уровнях: объективно-фактологическом и субъективно-описательном. Для оценки эффективности методики интенсивного обучения орфографии (МИОО) были использованы следующие критерии:

- количество учебных элементов, обеспечивающих в рамках школьного курса овладение нормами русской орфографии;

- уровень усвоения учебного элемента;

- коэффициент прочности усвоения знаний обучающихся, определяемый результатами немедленной и отсроченной проверки;

- время, затраченное обучающимися на усвоение учебного элемента.

По этим критериям наблюдается положительная динамика в экспериментальных группах, что подтверждается результатами проведенного эксперимента. Доступность введения групп орфограмм на основе одного обобщенно-сопоставительного правила позволило сократить количество изучаемых орфографических тем на двадцать пять единиц.

Конечные результаты эффективности обучения фиксировалась в 7 и 11-х классах. На этапе формирующего эксперимента в 7-м классе показатель уровня усвоения учебного элемента по
16 обобщенным орфографическим темам составлял 35,6%, в 11-м классе он составил 42,3%, при общей эффективности по сравнению с традиционной методикой – 38,95%.

Процентное соотношение эффекта угасания орфографических навыков по определенным темам, изучаемым при традиционном подходе и в рамках МИОО, отражает тот факт, что угасание навыка правописания обусловленных и конкурирующих орфограмм при обучении по МИОО в 2,3 раза ниже, чем при изучении данных орфограмм в рамках традиционной методики. При обучении орфографии в рамках МИОО 61% всех тем дают минимальный уровень угасания навыка до 5,1%. При обучении по традиционной методике минимальный уровень угасания дают всего лишь 11% всех тем. Однако он превышает показатель по МИОО в 5,3 раза.

Коэффициент загруженности и учителей, и учеников исчисляется как отношение объема усвоенных орфографических знаний и умений к расходу времени. Среднее значение коэффициента загруженности при использовании МИОО в 3,3 раза ниже, чем при использовании традиционной методики. Таким образом, можно говорить о значительной экономии времени при изучении орфографии посредством МИОО. По совокупности критериев на этапе формирующего эксперимента можно констатировать факт, что обучение с помощью МИОО способствует формированию более устойчивых знаний при достаточно низком уровне забывания и меньших затратах учебного времени.

Субъективно-описательный анализ эффективности использования исследуемой методической системы обучения орфографии в структурировании учебного материала был проведен по типовому образцу вопросника, предложенному И. П. Подласым. В качестве респондентских материалов выступили отзывы двух сторон – участников эксперимента: учителей и учащихся. Всего анкетированием было охвачено 78 учителей и 352 учащихся.

На основе статистической обработки анкет можно отметить конкретные методические и психолого-педагогические результаты в экспериментальной апробации МИОО по ряду параметров, которые отмечают учителя-респонденты: актуальность – 81%; доступность – 96%; результативность – 88%; комплексная направленность – 78%; качественное изменение учебной мотивации – 73%; энергосберегающий и оптимизирующий характер методики – 84%; опережающий характер методики – 87%; экономия времени – 89%; повышение качества сформированности коммуникативных умений – 93%; доступность для программированного обучения – 79%.

Предупреждение смешивания в процессе изучения норм правописания, интеграция процесса обучения правописанию и процесса развития речи, минимизация необходимого и достаточного базового теоретического материала, который мотивированно актуализируется на основе транспозиции в связи с изучением орфографии, позволяет интенсифицировать изучение курса русского языка, реализовать актуальную для учебных заведений Украины направленность обучения на коммуникативность и решение практических задач.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования.

Результаты эксперимента показали, что разработанная методика интенсивного обучения орфографии позволяет повысить эффективность обучения орфографии при минимальных затратах учебного времени, направив его на развитие речевых умений. По результатам эксперимента, целью которого было практическое апробирование и внедрение методики обучения русской орфографии, направленной на предупреждение проявления смешивания, представленная методика оправдала себя как методическая система, способствующая интенсификации изучения не только орфографии, но и всего курса русского языка в средних учебных заведениях Украины. Применение факторного анализа позволило выявить достоверные конструктивные изменения в отношении повышения качества знаний, умений и навыков в области орфографической грамотности учащихся.

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы исследования отражены в следующих публикациях.

I. Учебные пособия, методические пособия, программы

1. Фролова Т. Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык. Симферополь: Таврида, 2001. 272 с.

2. Фролова Т. Я. Минуя рифы русской орфографии. Симферополь: Таврида, 1994. 96 с.

3. Фролова Т. Я. Програма «Російська мова (курс за вибором) для загальноосвітніх навчальних закладів з навчанням українською мовою» // Книга вчителя російської мови: Довідкове-методичне видання. Нормативні документи Міністерства освіти і науки України / Упоряд.
Ж. О. Кошкіна, С. І. Сафарян; Харків: ТОРСІНГ плюс, 2006. С. 198–314.

4. Фролова Т. Я. Структурированный вариант программы для общеобразовательных школ с русским языком обучения. 5–8 классы. 2002. 16 с.

5. Фролова Т. Я. Мы пишем без ошибок. Русский язык. Правописание. Интенсивный курс. 5–6 классы. 3-е изд., перераб. и доп. Симферополь: Таврида, 2003. 208 с.

6. Фролова Т. Я. Мы пишем без ошибок. Русский язык. Правописание. Интенсивный курс. 7-9 классы. 2-е изд., доп. Симферополь: Таврида, 2002. 288 с.

7. Фролова Т. Я. Мы пишем без ошибок. Русский язык. Правописание. Интенсивный курс. 10–11 классы. 2-е изд., доп. Симферополь: Таврида, 2006. 144 с.

8. Фролова Т. Я. Грамотность за 12 занятий. Русский язык. Симферополь: Таврида, 2004. 64 с.

9. Фролова Т. Я. 20 ступенек к грамотности. Материалы для индивидуальных заданий по русскому языку для учащихся 5-х классов. Симферополь: Таврида, 2003. 60 с.

10. Фролова Т. Я. Русский язык в рисунках и схемах. Симферополь: Таврида, 2004. 56 с.

11. Русский язык в рифмованных алгоритмах. 2-е изд., доп. Симферополь: Таврида, 2004. 32 с.

12. Фролова Т. Я., Давиденко Г. А. Український правопис за 12 занять. Симферополь: Таврида, 2006. 80 с.

13. Фролова Т. Я. Сборник таблиц для изучения русского языка экспресс-методом. Симферополь: Таврида, 1994. 24 с.

14. Фролова Т. Я. До экзамена по русскому языку 10 дней? Без паники... Симферополь: Таврида, 1994. 24 с.

II. Статьи

15. Фролова Т. Я. Как миновать рифы русской орфографии // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 1995. № 12. С. 2.

16. Фролова Т. Я. Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии // Русский язык в школе. 1995. № 5. С. 13–20.

17. Фролова Т. Я. Преодоление интерференции при формировании навыков правописания // У Лукоморья. 1996. № 3–4. С. 32–34.

18. Фролова Т. Я. Пути совершенствования структуры учебного курса русского языка // У Лукоморья. 1996. № 5. С. 16–19.

19. Фролова Т. Я. Чтобы лучше запомнить, придумаем рифму. Мнемотехнические приемы на уроках русского языка // Русская словесность в школах Украины. 1999. № 1. С. 8–10.

20. Фролова Т. Я. Как противостоять отрицательному взаимовлиянию. Подходы к изучению орфограмм со смешиваемым написанием // Русская словесность в школах Украины. 1999. № 4. С. 4–6.

21. Фролова Т. Я. Дифференцировать работу над ошибками // Всесвітня література. 1999. № 12. С. 57–59.

22. Фролова Т. Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил // Русский язык в школе, 2000. № 6. С. 12–15.

23. Фролова Т. Я. Интенсивное освоение норм правописания. // Русский язык в школе. 2002. № 4. С. 3–9.

24. Фролова Т. Я. Конструкции с союзом как // У Лукоморья. 2003.
№ 1. С. 16–17.

25. Фролова Т. Я. Организация дифференцированного подхода при обучении // У Лукоморья. 2003. № 3. С. 5–7.

26. Фролова Т. Я. Организация дифференцированного подхода при обучении правилосообразным действиям // Русский язык в школе. 2003.
№ 5. С. 24–27.

27. Фролова Т. Я. Технология интенсивного освоения норм правописания // Русский язык и литература в школах Украины. 2003. № 7. С. 2–3.

28. Златопольский В. Н., Фролова Т. Я. Ускоренный метод обучения грамотности // Педагогическая жизнь Крыма. 2004. № 1. С. 59–62.

29. Фролова Т. Я. Скоро экзамен по русскому языку? Без паники // Русский язык в школе. 2004. № 1. С. 31–39.

30. Скоро экзамен по русскому языку? Без паники (Продолжение) // Русский язык в школе. 2004. № 3. С. 42–49.

31. Скоро экзамен по русскому языку? Без паники (Продолжение) // Русский язык в школе. 2004. № 5. С. 30–40.

32. Фролова Т. Я. Пересмотреть способы усвоения русского языка // Русская словесность в школах Украины. 2005. № 1. С. 89.

33. Фролова Т. Я. О программе «Русский язык (курс по выбору)» // Всесвітня література. 2005. № 10. С. 56–58

III. Тезисы докладов и выступлений

34. Фролова Т. Я. Методика преодоления психологической интерференции при изучении русского языка в школе // Материалы конференции «Управління сучасними навчально-виховними закладами в системі освіти». Запоріжжя, 1996. С. 125–126.

35. Фролова Т. Я. Преодоление интерференции при выработке навыков правописания // III Международная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство». Челябинск, 1997. С. 164–165.

36. Фролова Т. Я. Пути повышения эффективности преподавания русского языка в средних учебных заведениях в странах ближнего зарубежья // Материалы международной конференции «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (26–28 окт. 2005 г.): В 2 т. Т. 1. М.: Ред.-изд. совет. МОЦ МГ, 2005.