Мультимедийные проекты как средство повышения квалификации педагогов
На правах рукописи
Огольцова Надежда Николаевна
Мультимедийные проекты как средство повышения квалификации педагогов
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Новокузнецк – 2007
Работа выполнена в Институте инженерной педагогики
ГОУ ВПО «Томский политехнический университет»
| Научный руководитель: Официальные оппоненты: Ведущая организация: | доктор педагогических наук, профессор Стародубцев Вячеслав Алексеевич доктор педагогических наук, профессор Веряев Анатолий Алексеевич доктор технических наук, профессор Кошелев Александр Евдокимович ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» |
Защита состоится 30 октября в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 634027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 634027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
Автореферат разослан 28 сентября 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
профессор А.Н. Ростовцев
Актуальность исследования. В условиях прогрессирующей информатизации общества и системы образования необходимость переподготовки и повышения квалификации педагогов в области информационно-коммуникационных технологий (далее в тексте ИКТ) и медиакультуры вызвана:
- общим техногуманитарным дисбалансом между темпом прогресса программно-аппаратных средств ИКТ и временем, необходимым для их освоения в педагогике и общей медиакультуре;
- равной возможностью получения информации самого широкого спектра в средствах массовой коммуникации (СМК) учителей и учеников при различном восприятии, усвоении аффективной и когнитивной информации «отцами и детьми»;
- целевой направленностью уже имеющихся (готовых) образовательных программно-дидактических средств и электронных изданий на условный, средний уровень контингента учащихся при достаточно широкой вариации педагогических условий в различных учебных заведениях;
- а также тем, что рост профессиональной компетентности требует приобретения личностного опыта творческого применения информационных технологий в педагогической практике, что затруднительно без периодического повышения квалификации в течение всей жизни.
Большинство педагогов (школьных учителей и вузовских преподавателей) сформировались в определенной системе мышления, связанной, в основном, с четко организованной информацией, получаемой через стандартизированные образовательные программы, рекомендованные учебники, книги и журналы. Подрастающее же поколение попадает в условия, когда знания, транслируемые от учителя и/или из учебника, перекрываются потоком информации, идущей, прежде всего, от средств массовой коммуникации. Эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая мозаично и эклектично, не вписывается в рамки традиционного образования и представляет собой качественно иной тип, где, в частности, принципиально меняется сочетание зрительного и слухового восприятия (Д.И. Фельдштейн).
Становится очевидным, что поток информации, обрушивающийся на молодежь, будет в такой мере способствовать достижению образовательных целей, в какой учащиеся будут обучены критическому восприятию информации и ее использованию в процессе самостоятельного присвоения знаний (Н.П. Петрова, А.В. Федоров) и в какой мере средства и методы медиакультуры будут использованы в учебном процессе. В то же время отмечен (С.В. Буланов, В.Я. Синенко) низкий уровень мотивации многих педагогов школ к использованию различных видов информационной деятельности в предметных методиках обучения, что связано, в частности, с отсутствием позитивного субъективного опыта в проектировании и использовании мультимедиа и других средств ИКТ. В среде педагогов–предметников существует опасение, что затраты труда педагогов при использовании ИКТ окажутся непропорционально большими в сравнении с повышением успеваемости по конкретным учебным предметам (Л.И. Долинер). Таким образом, объективно существует противоречие между высоким потенциалом мультимедийных технологий и низкой мотивацией педагогических работников к их применению в своей профессиональной деятельности.
В этой связи актуален поиск психолого-педагогических оснований образовательного процесса повышения квалификации педагогов, интегрирующих компьютерные и педагогические технологии, обеспечивающие формирование информационной компетентности педагогов, стимулирующие их интерес к познанию дидактических свойств ИКТ, способствующие раскрытию возможностей мультимедийных технологий для преподавания учебных предметов, обеспечивающие не только обучение, но и развитие, и воспитание учащихся.
Сложность задачи усугубляется тем, что теория проектно-конструкторской деятельности педагогов (В.В. Гузеев, Н.В. Кузьмина, В.Я. Синенко, А.А. Шаповалов, В.П. Шахмаев) и теория медиаобразования (Л.В. Зазнобина, А.А. Новикова, А.В. Федоров) остаются далеко не завершенными. Кроме того, проблемы информатизации образования ранее рассматривались независимо от проблем медиаобразования, несмотря на развиваемую Л.В. Зазнобиной и ее учениками концепцию интеграции медиаобразования во все школьные предметы и образовательные области.
Проблема исследования. В диссертационных исследованиях последних лет уделялось внимание решению вопросов формирования профессиональной компетентности учителя в условиях информатизации образования (Т.В. Добудько), системе подготовки учителя к использованию информационных технологий в учебном процессе (М.И. Жалдак), а также дидактическим основам формирования готовности будущего учителя информатики к использованию новых информационных технологий (Г.А. Кручинина), методическим основам подготовки будущего учителя к использованию технологий компьютерного обучения (И.В. Марусева). Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации педагогов рассмотрены в диссертации М.В. Моисеевой. Первый шаг в объединении рассмотренных выше проблем был сделан в диссертационной работе Н.П. Петровой, посвященной преподаванию компьютерной графики в школе. Эти работы явились исходной позицией для нашего исследования.
Возможности мультимедиа в образовательном процессе средней и высшей школы были предметом исследований в диссертационных работах Е.А. Бондаренко, Ю.Н. Егоровой, Н.В. Клемешовой, Н.П. Петровой, О.Г. Смоляниновой, В.А. Стародубцева и других. Результаты исследований, в том числе – в рамках международных программ DELTA и TEMPUS, приводят к общему заключению, что внедрению мультимедиа в большинстве случаев препятствует неудовлетворительная организация (дидактические и технические аспекты) учебного процесса.
Остается открытым и вопрос о выборе оптимальной методической системы построения курсов повышения квалификации педагогов, которая включала бы проектно-конструкторскую деятельность обучаемых, позволяла им действовать активно и продуктивно, поддерживала мотивацию и направленность на творческую самореализацию. В частности, недостаточно изучены возможности использования метода проектов, получившего в последние годы высокую оценку ряда зарубежных и отечественных педагогов (В. Килпатрик, Ю. Олькерс, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, И.Д. Чечель), в системе поствузовского образования и повышения квалификации педагогов. Сложилось противоречие между необходимостью актуализировать (постоянно обновлять) операциональную составляющую программно-аппаратной (компьютерной) компетентности современного педагога (знать, как делать мультимедиа) и необходимостью понимания дидактических возможностей мультимедиа в педагогических технологиях (знать, для чего делать мультимедиа).
Вышесказанное определяет проблему диссертационного исследования: выбор путей, методов и средств формирования информационной компетентности в контексте общих задач медиаобразования в процессе повышения квалификации педагогов.
Актуальность и педагогическая значимость проблемы исследования обусловили выбор темы диссертации «Мультимедийные проекты как средство повышения квалификации педагогов».
Цель исследования: разработать и апробировать модель проектно-конструкторской деятельности педагогов в процессе повышения квалификации в области ИКТ и медиаобразования на основе мультимедийных проектов и заданий.
Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов на основе интерактивных мультимедийных технологий.
Предмет исследования: мультимедийные проекты как средство интеграции мультимедийных технологий и элементов проектного метода обучения в процессе повышения квалификации педагогов, ориентированного на формирование их медиакультуры и информационной компетентности.
Под мультимедийными проектами (проектно-конструкторскими работами обучаемых) понимаются практические работы по освоению мультимедийных технологий в образовании, выполняемые по дидактически обоснованным регламенту и методическим указаниям в проблемном поле (тематике) преподаваемых учителями предметов. В отличие от лабораторных опытно-исследовательских работ, проектные работы направлены на освоение способов конструкторской и информационной деятельности.
Гипотеза исследования: Эффективное и качественное повышение квалификации педагогов в области мультимедиа может быть успешно реализовано:
- на основе проектно-конструкторской деятельности педагогов по созданию собственных медиатекстов учебного назначения;
- с помощью мультимедийных проектов, интегрирующих информационные технологии предъявления учебного материала и педагогические технологии развития личности обучаемых.
Под медиатекстами в широком смысле термина мы понимаем любое сообщение, содержащее информацию и представленное в мультимедийной форме, как правило, для невербальной коммуникации.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и решением проблемы исследования сформулированы следующие задачи исследования:
- определить концептуальные подходы к построению курсов повышения квалификации педагогов в области создания мультимедийных дидактических средств с учетом аспектов медиаобразования;
- выявить критерии и показатели эффективности процесса повышения квалификации в области создания мультимедийных дидактических средств;
- обосновать и разработать модель проектно-конструкторской деятельности педагогов в процессе повышения квалификации, учитывающую вариативность и индивидуализацию образовательного процесса, наряду с участием в выполнении коллективного мультимедийного проекта;
- создать учебно-методический комплекс обеспечения курса повышения квалификации педагогов в области создания и применения мультимедийных дидактических средств;
- проверить эффективность и качество процесса повышения квалификации на основе проектно-конструкторской деятельности педагогов и их участия в выполнении мультимедийных проектов в педагогической практике.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили:
–практико-ориентированный подход в медиаобразовании с опорой на овладение навыками работы с медиатехникой (С. Френе, Д. Шретер, Н.П. Петрова, Е.В. Якушина) и интегрированный способ внедрения медиаобразования в преподавание общих и специальных дисциплин (Э. Харт, К. Бэзэлгет, Л.В. Зазнобина, Е.А. Бондаренко, Н.П. Петрова);
–теория и методика применения информационно-коммуникационных технологий в образовании (С.А. Бешенков, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Е.А. Машбиц, Д.Ш. Матрос, Б.Е. Стариченко, В.А. Стародубцев, Н.И. Пак, И.В. Роберт) и проектного метода обучения (В. Килпатрик, Ю. Олькерс, Е.С. Полат, В.В. Гузеев);
–принципы андрагогики (Б.Г. Ананьев, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз, П. Фрейне) и проектно-конструкторской деятельности (Г.С. Альтшулер, В.Я. Синенко, А.А. Шаповалов), их применение в процессе повышения квалификации педагогов.
Методы исследования:
- теоретическое исследование: изучение и анализ научной, методической, учебной литературы, печатных и Internet-публикаций, посвященных исследуемой проблеме; теоретическое осмысление и обобщение педагогического опыта использования мультимедиа и ИКТ в образовании, анализ нормативных документов, учебно-программной документации и учебно-методических пособий;
- диагностические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент;
- математические методы: статистический анализ результатов педагогического эксперимента.
Исследование проводилось на следующих этапах:
1 этап (2001-2002 гг.) - анализ психолого-педагогической литературы, посвященной теории и практике институтов переподготовки и повышения квалификации работников образования; проведение анкетирования слушателей института повышения квалификации (далее в тексте ИПК); наблюдение, беседы с педагогами для выявления проблем практического использования мультимедийных технологий и дидактических средств, используемых для получения предметных знаний в системе повышения квалификации; обоснование актуальности и проблемы исследования, определение объекта, конкретизация предмета исследования; постановка цели и задач, выдвижение рабочей гипотезы; выбор методов исследования.
2 этап (2002-2005 гг.) - определение задач медиаобразования для системы повышения квалификации педагогов; разработка дидактической модели интерактивного мультимедийного курса (его структуры и содержания); педагогическое проектирование методики обучения с применением элементов метода проектов; выбор форм организации обучения в зависимости от контингента слушателей; создание инструментальной среды для выполнения интерактивных мультимедийных заданий; создание и апробирование в практике ИПК дополнительной профессиональной образовательной программы «Современные мультимедийные технологии в образовании», начало проведения педагогического эксперимента.
3 этап (2005-2007 гг.) - проведение педагогического эксперимента, анализ его результатов с использованием методов математической статистики и компьютерной обработки данных с точки зрения проверки и корректирования гипотезы исследования и выводов; формулирование научной новизны и теоретической значимости; публикация основного содержания исследования и оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования
- Концепция интегрированного медиаобразования расширена на область повышения квалификации педагогов и реализована на конкретном материале учебного курса, сопровождаемого выполнением интерактивных заданий и мультимедийных проектных работ, усиливающих продуктивную профессиональную составляющую процесса повышения квалификации педагогов.
- Дидактическое понятие «мультимедийная проектная работа» раскрыто через его функциональные характеристики, необходимые для организации креативной учебной и проектно-конструкторской деятельности педагогов на основе интеграции информационных и педагогических технологий.
- В качестве критериев оценки эффективности процесса повышения квалификации педагогов средствами мультимедийных заданий и проектных работ определены следующие основания: понимание возможностей мультимедиа, их креативное использование в преподаваемых дисциплинах, самостоятельность выполнения заданий, уровень и качество выпускных работ, которые позволяют более объективно оценить достигнутый уровень повышения квалификации.
- Разработанная дидактическая модель проектно-конструкторской деятельности педагогов по созданию мультимедийных дидактических средств для своей предметной области учитывает необходимость дифференциации индивидуальных траекторий повышения квалификации, наряду с коллективной деятельностью в малых группах, и позволяет системно и на более высоком технологическом уровне организовывать педагогическое взаимодействие.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «медиаобразование» как единства аффективной и когнитивной составляющих учебно-воспитательной деятельности в обращении к средствам и приемам невербальной коммуникации искусства, в раскрытии научного содержания образовательных программ, ориентирующих на развитие эмоциональной сферы личности в процессе обучения (повышения квалификации) и обогащающих педагогическое взаимодействие.
Реализованный перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого субъекта означает переход от гностической (знаниевой) парадигмы к деятельностной, в рамках которой основной целью ставится развитие способности педагогов к творческому профессиональному труду.
Практическая значимость результатов исследования. Создан учебно-методический комплекс (учебное пособие, электронные дидактические материалы, интерактивный мультимедийный курс, методические рекомендации), позволяющий организовывать самостоятельную деятельность и эффективно реализовывать проектную деятельность педагогов в системе повышения квалификации. Разработаны дополнительные профессиональные программы: «Компьютерная графика» и «Современные мультимедийные технологии», имеющие модульную структуру и позволяющие индивидуализировать процесс обучения. Изданы учебные пособия «Компьютерные сети. Интернет» и лабораторный практикум «Программное обеспечение ПК». К каждому пособию прилагается диск с мультимедийными интерактивными заданиями для самостоятельной работы
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими основами, соответствующими целям и задачам конкретного исследования; использованием совокупности методов, позволяющих выявить соответствие полученных в педагогической практике результатов с ожидаемыми, репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту
- Для использования невербальных способов коммуникаций педагоги должны обладать достаточной медиаграмотностью. Целенаправленная деятельность преподавателя по достижению единства мультимедийной формы и предметного содержания может быть достигнута на основе конструкторской деятельности педагога и использования метода проектов.
- В процессе повышения квалификации педагогов в области мультимедийных технологий для развития их информационной и коммуникационной компетентности необходима проектно-конструкторская деятельность педагогов по созданию собственных медиатекстов учебного назначения. Формой ее организации является выполнение мультимедийных проектов различного уровня сложности, в зависимости от индивидуальных потребностей самих педагогов.
- Структура модели проектно-конструкторской деятельности педагогов по созданию мультимедийных средств учебного назначения включает в себя ядро дидактического, функционального и проективного обеспечения и внешнюю оболочку целеполагания, предметных задач, принципов проектирования медиатекстов и педагогических условий достижения позитивного результата. Определены функции и содержание каждого из указанных компонентов модели.
- Предложенная модель обеспечивает интеграцию мультимедийных технологий с проектной технологией обучения, активную проектно-конструкторскую деятельность педагогов в системе повышения квалификации. На ее основе разработана система практических работ (мультимедийных заданий), обеспечивающих профильно-ориентированную проектно-конструкторскую деятельность обучаемых педагогов в области ИКТ и мультимедийных дидактических средств.
Апробация диссертационной работы проводилась на базе МОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка с 2002 г. по 2007 г. Результаты выполненного исследования были представлены на международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях в педагогических учреждениях г. Новокузнецка (2002–2005 гг.), г. Санкт-Петербурга (2005 г.), г. Кемерово (2005 г.), г. Новосибирска (2006 г.), г. Ставрополя (2007 г.), г. Екатеринбурга (2007 г.), г. Омска (2007 г.), г. Москвы (2007 г.), на Международной выставке-ярмарке «УчСиб–2003» и «УчСиб–2005» в г. Новосибирске, на Международном Форуме по проблемам науки, техники и образования г. Москва 2006 г.
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 230 страниц содержит введение, три главы, заключение и семь приложений, 22 таблицы, 18 иллюстраций, список использованной литературы включает 188 источников.
Основное содержание диссертации
Во введении обоснована актуальность проблемы интегрирования информационных и педагогических технологий, создания основ проектирования и практической реализации мультимедийных компьютерных и телекоммуникационных дидактических средств в педагогическом процессе повышения квалификации педагогов, направленном на формирование их медиакультуры, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза исследования, выделены цели и задачи диссертационной работы. В соответствии с этим произведен выбор общего методологического подхода и методов конкретно-научного решения проблемы, обоснована новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Анализ теоретических и прикладных исследований по разработке мультимедийных дидактических средств и их применения в системе повышения квалификации» отражает содержание аналитического этапа диссертационного исследования. Проблема совершенствования процесса повышения квалификации педагогов в области мультимедийных технологий является многоаспектной, поэтому в соответствии с задачами исследования в данной главе представлена терминология, отвечающая проблемному полю исследования, рассмотрены вопросы отношения формы и содержания в современной массовой культуре, уточнено понятие мультимедийности, выделены психолого-педагогические аспекты использования мультимедиа в образовании, сформулированы задачи повышения информационной компетентности педагогов в неразрывной связи с задачами медиаобразования, рассмотрены возможности метода проектов в образовании.
На основании работ В.А. Адольфа и А.А. Веряева введено определение информационной компетентности педагога как сложной интегральной личностной характеристики, сочетающей в себе совокупность общечеловеческих представлений, идей, знаний (когнитивный компонент), ценностных ориентаций, гуманистических представлений, эмоционального опыта (мотивационно-ценностный компонент), качеств личности, стилевых и мировоззренческих образований (индивидуально-творческий компонент), универсальных способов познания, алгоритмов поведения и способов коммуникации (операционально-деятельностный компонент), ориентированных на свободное существование, развитие, самосовершенствование в исторически и технологически обусловленном информационном обществе. Исходя из данного определения нами уточнен процессуальный аспект задачи повышения квалификации педагогов в области современных ИКТ: для формирования информационной компетентности необходимо выстроить процесс таким образом, чтобы имелась возможность развития не только операционально-деятельностного компонента, но также и когнитивного, с целью обеспечить становление мотивационно-ценностного отношения к информации и индивидуально-творческого самовыражения личности в информационной деятельности.
Медиаобразование трактуется как процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения с помощью медиатехники. Медиаобразование повышает общую гуманитарную культуру, оно инвариантно профессиональной ориентации обучающихся педагогов и нивелирует узкую предметную направленность их повседневной деятельности по конкретным предметам. Это разрешает противоречие между необходимостью целостного, культурологического осуществления педагогического взаимодействия и необходимостью быть компетентным профильным специалистом. Реализуется выход за рамки узко предметного рассмотрения возможностей мультимедиа в сферу междисциплинарной проблематики.
Проведено сопоставление целей медиаобразования, предлагаемых в трудах А.В. Федорова, А.А. Новиковой, Л.С. Зазнобиной, Н.П. Петровой и других исследователей, в частности, понимать адресную направленность и цель информирования; принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу; находить требуемую информацию в различных источниках, систематизировать ее по заданным признакам; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и т.д., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена; аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой их них; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «шума» и др. По нашему мнению, эти цели медиаобразования, полностью могут быть отнесены и к целям формирования информационной компетентности педагогов на курсах повышения квалификации.
В качестве основы для данной работы была принята прагматическая теория медиаобразования, сторонниками которой являются. С. Френе, Д. Шретер, Л.С. Зазнобина, Н.П. Петрова, Е.А Столбникова, Н.В. Ковалева и др. В рамках прагматического подхода акцент делается на необходимость освоения учащимися практических навыков создания собственных медиатекстов, например, видеосъемки, видеомонтаж с помощью компьютерной техники, умение фотографировать, сканировать изображения, обрабатывать на компьютере импортированные изображения, готовить слайд-презентации, размещать материалы в Интернет, использовать эффекты анимации и т.д. Педагогическая цель данного подхода состоит в развитии креативных способностей личности в практико-ориентированной учебной деятельности, в овладении на практике теоретическим понятиями, такими, например, как «кадр», «ракурс», «видеоряд», «композиция» и др. Такой подход согласуется с современной педагогической тенденцией к переносу акцента с обучающей деятельности педагога на познающую деятельность обучаемого.
Современная тенденция обращенности гуманитарных и естественных наук к проблеме человека в современном мире, к пониманию его ценности, к внутреннему миру человека имеет свое отражение в процессе развития искусства. В главе 1 отмечена нарастающая мультимедийность современного искусства, размытие прежде достаточно четко различимых границ между жанрами и видами искусства, их взаимное проникновение, общую эволюцию в сторону все большего динамизма. Не претендуя на философскую полноту и многоаспектность анализа, мы отмечаем закономерность сдвига отношения формы и содержания в сторону доминирования визуальной и динамичной внешней формы над когнитивным содержанием медиатекста. Поэтому медиаграмотность педагогов в современных условиях становится необходимым элементом их профессиональной компетентности.
Конструктивное разрешение проблемы гармонизации вербальных и невербальных форм мышления и коммуникации в образовании мы видим в определенном преобразовании традиционного педагогического взаимодействия в направлении усиления визуально-образной формы предъявления учебного материала, перехода от статического, «свернутого» и облаченного в последовательную логическую структуру содержания учебного материала к его динамичному пространственному и временному развертыванию на экранах компьютерных и современных аудиовизуальных дидактических инструментов с помощью компьютерной графики, анимации и моделирования. Именно на это преобразование и обогащение педагогического взаимодействия технически усложненными средствами обучения должно быть, по нашему мнению, направлено как медиаобразование педагогов, так и формирование их информационной компетентности. Принципиальные возможности совершенствования учебного процесса за счет мультимедийных средств обучения необходимо продемонстрировать слушателям ИПК на конкретных и убедительных для них примерах, раскрывающих психологический «механизм» тех приемов и способов привлечения и удержания внимания массовой аудитории, которые выработаны и апробированы в классическом и современном искусстве.
В связи с необходимостью интегрирования в процессе повышения квалификации педагогов компьютерных и педагогических технологий в практической проектно-конструкторской деятельности в главе 1 анализируется метод проектов. Отмечено, что процесс обучения на основе проектной деятельности учащихся можно отнести к нетрадиционной (Г.К. Селевко), интегральной (В.В. Гузеев), проективной (Н.И. Пак) образовательной технологии. С точки зрения применимости метода проектов к процессу повышения квалификации, рассмотрены педагогические особенности данного метода, процессуальные характеристики, типология проектов (Е.С. Полат, Т.И. Шамова). Важно, что метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми кооперативными работами (Ч. Майерс, Т.В. Джонс). Он предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - предполагает умение применять знания из различных областей науки, техники, технологии, средств массовой коммуникации. Таким образом, проектный метод обучения как система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения поставленных в работе целей отвечает принципу мультимедийности педагогического процесса. Итогом аналитического этапа диссертационного исследования явилось уточнение задач проектировочного этапа диссертационной работы.
Во второй главе «Педагогическое проектирование процесса повышения квалификации педагогов в области ИКТ» рассмотрены андрагогические и психологические особенности образования педагогов в системе повышения квалификации, особенности организации диалога человека и мультимедийного дидактического средства (далее в тексте МДС), принципы и проблемы педагогического проектирования дидактических мультимедийных средств, которые должны быть учтены обучающимися педагогами при разработке своих индивидуальных или коллективных мультимедийных проектов.
Концептуальными основами разработки программы повышения квалификации явились принципы:
- единства профессиональной подготовки и общего развития личности обучающихся педагогов, основанный на принципе техногуманитарного баланса между освоением технологического компонента и знакомством с основами медиакультуры;
- уровневой дифференциации педагогов «на входе»;
- предоставления обучающимся определенного содержательного и операционального пространства для выбора индивидуального уровня повышения своей квалификации и развития имеющихся компетентностей. Новые знания в таком случае приобретают личностный смысл и ценность, что способствует мотивации учения и достижения поставленной цели деятельности;
- деятельностно-творческого подхода к организации повышения квалификации, освоения не только операциональной и когнитивной составляющими программы обучения, но и лично пережитого опыта креативного применения мультимедиа в дидактических целях (единство процессуальной и результативной сторон деятельности обучающихся педагогов);
- чередования информационно-объяснительной технологии освоения новых для педагогов программно-аппаратных средств с практикой выполнения все более сложных мультимедийных заданий по созданию медиатекстов учебного назначения и участия в выполнении группового мультимедийного проекта на завершающем этапе обучения (переход от «присваивающего» характера обучения к «производящему» характеру деятельности обучающихся педагогов).
Мультимедийный проект как результат проектно-конструкторской деятельности педагога в процессе повышения его квалификации является практическим воплощением не только самого конкретного МДС определенного уровня сложности, но и прототипом его включения в организацию учебно-познавательной деятельности. Его нельзя редуцировать до уровня только технических средств (с помощью чего обучать?), поскольку проект включает в себя и путь организации обучения (как обучать?). С данной точки зрения анализ дидактических требований к мультимедийным проектам включает в себя и требования к средствам обучения, и требования к методам, формам и приемам обучения.
В главе 2 дидактические требования к процессу повышения квалификации педагогов в области мультимедийных технологий рассмотрены как с точки зрения общих подходов к самому процессу, так и с точки зрения специфических требований к средствам обучения. В числе последних на основании работ Н.В. Апатовой, Л.И. Долинера, И.В. Роберт, В.А. Стародубцева и ряда других исследователей выделены требования адаптивности, интерактивности, мультимедийности, развития интеллектуального потенциала обучаемого, системности и структурно-функциональной связанности представления учебного материала. Дополнительно представлены авторские требования учета всех видов мотивации и потребностей обучаемых, реализации личностных интересов и предпочитаемых стилей обучения; учета предыдущего опыта, диагностики начального уровня знаний и способностей; индивидуализации процесса повышения квалификации путем формирования индивидуальных траекторий; сотрудничества и активной формы обратной связи обучаемых с преподавателем, мониторинга затруднений и их преодоления. Помимо общих положений проектной деятельности преподавателя, развитых в работах В.Я. Синенко, А.А. Шаповалова, В.М. Монахова и др., рассмотрены принципы приоритета личности, саморазвития моделируемых систем, динамического структурирования учебного процесса (В.С. Безрукова, Н.И. Пак, В.В. Сериков).
На основе всех выбранных и введенных принципов строится структурно-функциональная модель проектно-конструкторской деятельности педагогов в процессе повышения их квалификации в области мультимедийных технологий. Теоретической базой для построения модели явились работы В.С. Безруковой, Б.А. Глинского, Я.Г. Неуймина. Под моделью проектно-конструкторской деятельности педагогов в работе понимается описанный знаковыми средствами прообраз процесса повышения квалификации педагогов в области ИКТ, отражающий характеристики и связи между отдельными функциональными подсистемами, необходимыми для организации реального образовательного процесса.
Сложность системы «задача–объект» в случае исследуемой нами области влечет за собой противоречивые требования к объекту. Он должен включать в себя все необходимое для осуществления профессиональной педагогической подготовки и практически ориентированного повышения квалификации педагога–предметника. Поэтому анализ содержания компонента моделирования «задача–объект» является принципиально значимым элементом процесса моделирования.
Возможен ещё один подход к анализу системы «задача-объект» для нашего исследования. Мультимедийный проект рассматривается как ядро моделируемой системы, а в содержании задачи проекта (как управляющей оболочки) выделим ветвь целеполагания, принципов проектирования и педагогические условия реализации модели. В свою очередь, в структуре объекта выделяются блоки (направления разработки) дидактического, функционального и проектировочного обеспечения. Дальнейшая декомпозиция блоков обеспечения приводит к выделению в них соответствующих структурных элементов.
Под дидактическим обеспечением мы понимаем учебно-методический комплекс для конкретного учебного предмета. Этот комплекс включает в себя совокупность взаимосвязанных по целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов педагогически полезной содержательной учебной информации и методических указаний по ее использованию на различных носителях. В дидактическом обеспечении мы выделяем две функциональные части: содержательную и управляющую, основой которых являются дидактические требования к МДС и процессу их использования.
Функциональное обеспечение строится на системе технологических требований, являющихся проекцией на область конструкторской деятельности принципов дидактики и создания медиатекстов. В их числе мы выделяем следующие:
- графической когнитивности как соответствия графической формы предметному содержанию. В зависимости от него возможно применение таких форм представления учебного материала, как табличная, диаграммная, блок-схемная, фотографическая, текстово-иллюстративная, художественная, анимационная;
- многоаспектности, т.е. показ объекта или процесса в различных пространственных или временных масштабах, с различных точек зрения, в сечениях или во взаимодействии с другими объектами;
- иерархичности, т.е. рассмотрению объекта или процесса как элемента вышестоящей системы и как системы, содержащей в себе отдельные компоненты;
- декомпозиции при нарастании сложности объекта (бифуркационности), т.е. разбиения рассматриваемой сложной графической формы на две более простых и наглядных;
- ассоциативности как выбору аналогичных образных рядов, соответствующих по указанным признакам объекту или процессу;
- анимативности как переходу от статических взаимосвязей к динамическим, от неподвижных изображений к движущимся;
- акцентуации как выбору вербальной или невербальной доминанты в форме представления материала, а также расстановки логических или визуальных акцентов для избежания монотонности, создания эмоциональных «перепадов» в планируемом объеме учебного материала;
- бимодальности как использования не более двух модальностей в диалоге (текст и аудиальное сопровождение, иллюстрация и текст, иллюстрация и аудиальное сопровождение);
- реверсивности как возвратно-последовательному обращению к созданному медиатексту на более высоком техническом уровне (по мере формирования соответствующих умений).
