Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
На правах рукописи
ШУМИЛОВСКАЯ Юлия Валерьевна
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.08– Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Шуя – 2011
Работа выполнена на кафедре технологии и предпринимательства
ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, доцент Романова Каринэ Евгеньевна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна, |
| кандидат психологических наук, доцент Седова Светлана Сергеевна | |
| Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет» |
Защита состоится «22» декабря 2011г. на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская обл., г. Шуя, ул. Кооперативная, 24, ауд. 220
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
Автореферат разослан «____» __________ 20___ г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент Н.В. Лысых
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Реформы в сфере образования в Российской Федерации все более имеют гуманистическую направленность. Особое место в современной системе образования занимает образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. В последние десятилетия сформировались устойчивые негативные тенденции в состоянии здоровья детей всех возрастных групп. Увеличилась частота тяжелых форм патологии, что, в определенной мере, способствовало росту числа детей-инвалидов. Ухудшение состояния здоровья наиболее выражено среди подростков – детей в возрасте от 10 до 17 лет включительно. Процесс позитивной интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в социум является для них сложным этапом социализации. Несмотря на интеграционные процессы в образовательной сфере, проблема обучения таких детей остается сложной. Приоритетным направлением в обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является внедрение инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья. В комплексе проблем, связанных с профессиональным образованием, в качестве ключевой выделяется проблема подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт. В западных странах система инклюзивного образования на гораздо более высоком уровне и теоретически лучше разработана. Можно отметить такие труды, как «Совершенствование образования» (Improving Education. The Promise of Inclusive Schools) Национального Института совершенствования городского образования США, «Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах» (Sue Stubbs. Inclusive Education Where There are few resources, 2002) и др. В нашей стране вопросом инклюзивного образования также начинают широко заниматься, что получило отражение в трудах И.И. Лошаковой, Е.Р. Ярской-Смирновой «Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов», Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, М.Л. Семенович, Т.П. Дмитриевой, И.Е. Авериной «Инклюзивное образование: от методологической модели к практике» и др.
Обычное образование нацелено на здоровых детей, включает в себя обычных педагогов и общеобразовательные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И, наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования. Этот вид образования предполагает несколько вариантов реализации: классический вариант посещения учебного заведения учащимся с ограниченными возможностями здоровья, надомное, дистанционное обучение.
Пример реализации инклюзивного образования в Ивановской области – это открытие регионального Центра по дистанционному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, не посещающих образовательные учреждения по состоянию здоровья в городе Кохма. Как отметила на церемонии открытия первый заместитель руководителя фракции «Единая Россия» в Государственной Думе ФС РФ Татьяна Яковлева: «Считаем, что к концу 2011 года охватим дистанционным обучением всех детей, которые могут учиться».
Вопросами инклюзивного образования занимались Ferguson D.L., Meyer G., Jeanchild L., Juniper L., Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р., Задорин И. В., Михалюк В. И., Колесникова Е. Ю., Новикова Е. М., Федоров А. С.
Психолого-педагогические особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья исследовались Л.И. Акатовым,
М.С. Басовым, В.В. Лебединским, Е.М. Мастюковой, М.В. Певзнером и др.
Вопросы готовности будущего педагога разрабатывали ученые Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, Л.А. Кандыбович, П.Р. Чамата, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович.
Образование в современных условиях требует подготовки конкурентоспособных специалистов, обладающих высоким уровнем знаний умений и навыков в области инклюзивного образования, а так же творческим потенциалом. Педагог должен не только вовлечь учащихся в творческую деятельность, но и научить развивать их собственный творческий потенциал. Стремление педагога найти диалог с каждым учащимся является основой профессионального успеха.
Важным фактором в подготовке будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования является соответствие их личностных качеств требованиям, предъявляемым данной работой с учащимися.
Актуальность исследования определяется социальным заказом общества на подготовку учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, обладающих определенными профессиональными и личностными качествами необходимыми для данной работы, а также наличием неразрешенных противоречий между:
- потребностью включения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательной школы и недостатком квалифицированных педагогов для осуществления инклюзивного образования;
- требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования и недостаточной разработанностью теоретических, методологических и практических подходов его формирования в процессе обучения студентов.
Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели ее к следующей формулировке: «Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки будущих учителей.
Предмет исследования: подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования будет эффективной, если:
- выявлена сущность и особенности инклюзивного образования как нового направления в обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;
- выявлена сущность и определены компоненты понятия «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;
- разработана и реализована модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;
- определены уровни и критерии сформированности компонентов готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;
- экспериментально подтверждена эффективность модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
- Провести теоретический анализ современного состояния инклюзивного образования.
- Выявить сущность понятия «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» и его компоненты.
- Разработать и внедрить в учебный процесс модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
- Определить уровни и разработать критерии сформированности компонентов готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования на всех этапах.
- Экспериментально проверить эффективность модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Для решения поставленных задач исследования используются следующие методы:
- теоретические методы, которые включают: теоретический анализ психологической, педагогической, научной, исследовательской, аналитической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; анализ законодательных и нормативных документов по внедрению инклюзивного образования и образования в целом.
- эмпирические методы, которые включают: наблюдения за деятельностью студентов на занятиях, педагогический эксперимент, комплексный анализ его результатов, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составляют: целостный подход (В. С. Ильин, Б. Г. Гершунский, А.С. Макаренко и др.); личностный подход (Е.В. Бондаревская, А.Н.Леонтьев, В.В.. Сериков и др.); деятельностный (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев и др.) и дифференцированный (Н.П. Гузик, В.В. Фирсов, Г.К. Селевко и др.) подходы; работы по развитию детей с отклонениями в развитии (А. Адлер, Л.С. Выготский и др.); психолого-педагогические технологии создания условий для развития детей, требующих специальной коррекции и реабилитации (А.Л. Найн, Л.Г. Гуслякова, В.П. Кащенко и др.); концептуальные модели индивидуализации обучения (И. Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков и др.); дидактическая концепция активизации и развития учебной деятельности (Л.В. Занков, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина, Ю.М. Колягин, Л.М. Фридман и др.).
Теоретическую основу настоящего исследования составляют: фундаментальные основы образовательного процесса высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Макарова, А.Г. Мордкович, В.В. Петрусинский и др.), научные концепции профессионального и профессионально-педагогического образования (З.М. Большакова, С.М. Маркова, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е. В. Ткаченко и др.); теоретические системы по социально-педагогической реабилитации детей с нарушением здоровья (А.Д. Виноградова, А.Г. Герасимов, Н.Н. Малофеев, Т.Ф. Яркина и др.); научные работы в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, Е.А. Александрова, Т.В. Варенова, Т.В. Волосовец, Л.С Выготский, Л.П. Гаврикова, О.Б. Кремер, А.О. Дробинская М.А. Жданова, Е.И. Казакова, Н.Н. Малофеев, Е.М. Старобина, В.И. Слободчиков С. Г. Шевченко, Л.М. Шипицына); труды в области инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, таких как Л.В.Андреева, Н.Н. Баль, Д.И. Бойков, Е.Ф. Войлокова, С.Е. Гайдукевич, С Гутман, Е.А. Екжанова, В.Н. Лазарев, Б.А. Коростелев, И.И. Лошакова, Ф.Л. Ратнер, Е.В. Резникова, В.Р. Шмидт, Р.Г. Тер-Григорьянц, М.Ю. Тихонова, Эйнскоу Мэл., А.Ю. Юсупова, Е.Р. Ярская-Смирнова.
Опытно-экспериментальной базой исследования является ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». В эксперименте приняли участие студенты контрольных и экспериментальных групп технологического факультета, всего 148 человек.
Исследование проводилось с 2007 по 2011 годы.
На первом этапе (2007-2008 гг.) были изучены общие положения о проблеме внедрения инклюзивного образования в нашей стране и в мире, о системе обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, о процессах подготовки будущих учителей, выявлены приоритетные направления в исследовательской работе, проблемы подготовки будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Был сформулирован методологический аппарат исследования, проводился теоретический анализ современного состояния профессиональной подготовки будущих учителей.
На втором этапе (2008-2009 гг.) была разработана модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, ее научно-методические компоненты, определены требования к будущим учителям, работающим в условиях инклюзивного образования.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) была апробирована модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, проведен анализ и обобщение полученных результатов эксперимента, осмысление и формулировка выводов, оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.
- На основе теоретического анализа определена сущность инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья.
- На основе анализа профессиональной деятельности учителя, различных теоретико-методологических подходов подготовки специалиста и требований социального заказа уточнено понятие «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования», которую мы определяем как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности.
- Определены и раскрыты компоненты готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования:
- мотивационный – это совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность к осуществлению эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья;
- когнитивный – система знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;
- креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;
- деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.
- Отобрана система принципов, на которых строится модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования:
- общепедагогических: гуманизации, индивидуализации, системности, сотрудничества, успешности, событийности, культуросообразности;
- специальных: принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании, принцип творческой активности.
5. Разработана, апробирована и внедрена модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, включающая формулировку цели, описание содержания и структуру подготовки будущих учителей, состоящая из целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении определенного вклада в теорию и методику профессионального образования, а именно в теорию и методику подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Практическая значимость исследования:
- внедрена модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, показана ее высокая эффективность;
- разработано программно-методическое обеспечение процесса обучения технологии учащихся в условиях инклюзивного образования;
- разработан и внедрен методический комплекс, включающий систему специально отобранных и структурированных заданий, направленных на формирование готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования;
- полученный опыт апробации модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования опубликован в ряде статей и может быть использован преподавателями вузов при проведении занятий со студентами.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена научной методологией исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным в исследовании задачам, широтой научной апробации результатов исследования, ход и результаты которого обсуждались на конференциях различного уровня.
Апробация и внедрение результатов исследования: Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на международных конференция: IV Международная научная конференция «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва – Шуя, 2011г.), Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Шуя, 2011 г.), VII Международная научно-методическая конференция «Актуальные проблемы образовательной деятельности ВУЗа в условиях уровневой системы высшего профессионального образования» (Кострома, 2011 г.), ХVII Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование для подготовки инженерно-технических кадров» (Москва, 2011 г.), всероссийских конференциях: Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в подготовке учителей и бакалавров технологического образования» (Махачкала, 2009 г.); Всероссийская конференция «Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России» (Шуя, 2011 г.); всероссийских конкурсах: Конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов в области информатики и информационных технологий в рамках Всероссийского фестиваля науки (Белгород, 2011 г.), Всероссийский конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Белгород, 2011 г.); региональной конференции Межвузовская научная конференция, VII областной фестиваль «Молодая наука – развитию Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2011 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
- Понятие инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья.
- Уточненное определение понятия «готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, которую мы определяем как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности».
- Компоненты готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования:
- мотивационный – это совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность к осуществлению эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья;
- когнитивный – система знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;
- креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;
- деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.
4. Модель подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования, включающая формулировку цели, описание содержания и структуру подготовки будущего учителя, состоящая из целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.
Целевой компонент предполагает формулирование цели и задач процесса подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Содержательный компонент включает теоретические основы специальных дисциплин и общепрофессиональные науки. Процессуальный компонент требует использования методов, средств и форм обучения и регулирования процессом, ориентированных на качественную подготовку будущего учителя. Функцией этого компонента является построение учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленной цели. Процесс подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования предполагает формирование особой культуры учителя по отношению к индивидуальным особенностям учащихся, умения адаптировать материал с учетом их возможностей. Оценочно-результативный компонент характеризуется показателями и уровнями готовности будущего учителя к предстоящей работе, с учетом особенностей построения учебного процесса и контингента учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования, указываются исследования, составляющие теоретическую и методологическую основу исследования, характеризуются методы исследования, описываются этапы его проведения, раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» на основе проведенного теоретического анализа понятия «инклюзивное образование» выявляется специфика обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования, дается его характеристика. Представлен обзор проблемы детской инвалидности, критерии и классификация основных видов функциональных нарушений организма, особенностей психологического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Так же в данной главе представлено определение и характеристика готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
На основе теоретического анализа определена сущность инклюзивного образования, как части общего образования, подразумевающей доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ зарубежного опыта инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья показал, что все страны находятся на различных этапах внедрения инклюзивного образования. Это, прежде всего, зависит как от уровня развития стран, так и сложности и многофакторности процессов инклюзии, которые нельзя внедрить мгновенно.
Для определения барьеров на пути развития инклюзивного образования в данной работе был проведен многоуровневый анализ причин их возникновения, а, следовательно, и возможных путей преодоления этих барьеров:
- Макроуровень. Основными барьерами этого уровня для развития образовательной инклюзии являются: несовершенство федерального законодательства в отношении детей инвалидов; несоответствие его международным нормам, отсутствие федерального закона о специальном образовании, в котором бы четко определялись правовые основы института инклюзивного образования и принципы механизма создания экономических условий для реализации инклюзивных подходов в образовании лиц с особыми образовательными потребностями.
- Мезоуровень. На этом уровне основными барьерами на пути развития инклюзии в образовании являются: наличие культурных стереотипов в отношении людей с ограниченными возможностями; неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; отсутствие специальных стандартов образования и вариативных программ для обучения лиц с особыми образовательными потребностями; отсутствие законодательно закрепленной возможности проводить обучение «особых» учащихся по индивидуальному плану, который позволяет использовать адаптированную к специальным образовательным потребностям того или иного учащегося стандартную образовательную программу и применять в обучении компетентностный подход; отсутствие программ по сопровождению лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общем образовательном учреждении.
- Микроуровень. Этот уровень барьеров на пути развития инклюзивных подходов в образовании связан с деятельностью конкретных организаций и специалистов, отдельных людей. Для инклюзивного образования это уровень психологического принятия преподавателями образовательных учреждений самой возможности совместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с ограниченными возможностями здоровья.
Задачами инклюзивного образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях являются
- создание единой образовательной среды для учеников, имеющих разные стартовые возможности;
- развитие потенциальных возможностей учащихся с особенностями развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками;
- организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;
- освоение учениками общеобразовательных программ в соответствии с государственным образовательным стандартом;
- коррекция нарушенных процессов и функций, недостатков эмоционального и личностного развития;
- формирование у всех участников образовательного процесса адекватного отношения к проблемам лиц с ограниченными возможностями;
- охрана и укрепление физического, нервно-психического здоровья детей;
- оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей особыми образовательными потребностями, включение их в процесс обучения;
- успешная социализация обучающихся, воспитанников.
Обучение детей-инвалидов в нашей стране часто считается трудновыполнимой задачей, так как предполагает наличие у педагога специальных знаний и педагогического опыта. Основной преградой к получению образования у учащихся является стереотип о том, что такие дети труднообучаемы. Физическое отклонение ребенка часто отождествляют с его неполноценным умственным развитием, но такой вариант течения болезни возможен при тяжелом поражении центральной нервной системы.
Не смотря на сохранение умственных функций учащихся с ограниченными возможностями, следует учитывать их психологические особенности в процессе обучения. На особенности психики детей-инвалидов начали обращать внимание давно, ещё в 1625 году, когда изучались их физические недостатки, то одновременно отмечалось и наличие у них психопатологических черт характера, таких как упрямство и непослушание. Позже была описана мания преследования у детей, у которых был ослаблен слух, детей, которые недоверчивы, одиноки, склонны к ошибочным толкованиям. Все эти дети больше сосредотачиваются на своей внутренней жизни.
На физические недостатки детей с ограниченными возможностями здоровья наслаиваются влияния социальных факторов, и это неизбежно. К этим факторам относятся:
- переживания неблагожелательного отношения или чрезмерного внимания окружающих;
- явления, которые присутствуют при госпитализации, поскольку таким детям приходится часто лежать в больнице;
- переживание разлуки с матерью или неполная семья (в 25% случаев отцы оставляют семью);
- психические травмы в связи с лечебными процедурами (операциями) из-за несоответствия надежд ребёнка на быстрое выздоровление и необходимостью длительной реабилитации;
- неправильное воспитание по типу гиперопеки, что ведёт к формированию таких черт характера, как эгоцентричность, стеснительность, эмоциональная незрелость.
В Российской Федерации дети-инвалиды составляют, по разным оценкам, от 1,5-2,5 до 4,5% детского населения. Распространенность детской инвалидности в нашей стране с момента ее регистрации с 1980 по 2009 г. увеличилась почти в 12 раз. Уже в 2004 г. уровень детской инвалидности в России составил около 200 случаев на 10 тыс. детей 0-17 лет. В структуре инвалидности с учетом возраста преобладают подростки. К причинам упомянутого роста следует также отнести введение в 1995 году в российскую педиатрическую экспертную практику Международной номенклатуры нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности, значительно расширившей показания к установлению статуса «ребенок-инвалид». Поэтому с 1996 г. наблюдался резкий подъем уровня детской инвалидности в РФ, который в дальнейшем после некоторой стабилизации вновь начал расти по причине действия неблагоприятных закономерностей в состоянии здоровья детского населения. Подобная ситуация также наблюдалась в других странах-членах Всемирной организации здравоохранения, ранее перешедших на вышеуказанную классификацию.
Классификации, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, определяют основные виды нарушений функций организма человека, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, и степени их выраженности; основные категории жизнедеятельности человека и степени выраженности ограничений этих категорий. Критерии, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, определяют условия установления групп инвалидности (категории "ребенок-инвалид").
К основным видам нарушений функций организма человека относятся: нарушения психических функций; нарушения языковых и речевых функций; нарушения сенсорных функций; нарушения статодинамических функций; нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, кроветворения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции, иммунитета; нарушения, обусловленные физическим уродством.
При комплексной оценке различных показателей, характеризующих стойкие нарушения функций организма человека, выделяются четыре степени их выраженности:
1 степень - незначительные нарушения,
2 степень - умеренные нарушения,
3 степень - выраженные нарушения,
4 степень - значительно выраженные нарушения.
Классификации основных категорий жизнедеятельности включают: способность к самообслуживанию; способность к самостоятельному передвижению; способность к ориентации; способность к общению; способность контролировать свое поведение; способность к обучению; способность к трудовой деятельности.
Из выше сказанного можно сделать вывод о необходимости адаптации детей с отклонениями в физическом развитии к окружающей действительности, необходимости компенсации недостаточного социального развития, побуждающие искать иные пути обучения и воспитания. Данная потребность привела к переосмыслению имеющегося опыта и формированию новых педагогических идей и подходов.
Наше исследование направлено на подготовку будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования с учащимися 1,2,3 степенью физических нарушений, но без умственных и психических нарушений.
Развитие системы инклюзивного образования позволяет дать детям с ограниченными возможностями здоровья возможность обучения наравне со своими здоровыми сверстниками. Эти учащиеся смогут получать необходимые знания не только по основным дисциплинам, но и изучать дополнительные предметы школьной программы совместно со здоровыми детьми. В связи с этим, возникает необходимость определить понятие готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Проблема готовности с психологических позиций исследована в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.А. Деркача, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского и др. При анализе психологической готовности авторы указывают на наличие в ее составе структуры конкретного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.
Методологические подходы к определению готовности условно разделяют на функциональный, личностный и личностно-деятельностный. В рамках функционального подхода готовность рассматривается как состояние психики (установка), в котором активизируются такие психические функции, как умение мобилизировать психические и физические ресурсы (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Г. Оллпорт, Д.Н. Узнадзе и др.). На основании личностного подхода готовность определяется как проявление индивидуально-личностных качеств, формирующихся в результате подготовки к определенному виду деятельности (К.А, Абульханова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, А.Г. Ковалев, А.Ц. Пуни, В.А. Сластенин, и др.). В рамках личностно-деятельностного (интегрированного) подхода готовность к деятельности рассматривается как проявление индивидных, личностных и субъектных особенностей человека в их целостности, обеспечивающее человеку успешность профессиональной деятельности (А.А. Деркач, С.Н. Толстов, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович и др.).
Готовность к деятельности имеет три модальности: общую долговременную (устойчивая потребность в деятельности), специальную долговременную (готовность к определенному виду деятельности, как результат образования и социальной зрелости личности) и кратковременную (мобилизация для решения возникающей задачи) (А.А. Деркач, Е.В. Селезнева, О.В. Михайлов).
По мнению Б.Г. Ананьева, готовность к деятельности характеризуется не только ее свойствами в тот момент, когда совершается деятельность. Автор трактует готовность к профессиональной педагогической деятельности как целостное образование, проявляющееся в наличии у субъекта образа, структуры, определенного действия и постоянной направленности на его выполнение; готовность включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью результата.
Специфика готовности к педагогическому труду отражена в исследованиях Н.В. Кузьминой, Т.Ф. Садчиковой, В.И. Смирновой, В.И. Спириной, В.А. Сластенина, Е.Г. Шаина, А.В. Перушкина, Д.Ю. Коптева и др.
На основании выше сказанного мы определяем готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности.
Компоненты готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования:
- мотивационный – это совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность к осуществлению эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья;
- когнитивный – система знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;
- креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;
- деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.
Вторая глава «Модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» посвящена описанию модели подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования (Рис. 1).
Цель создания модели: подготовка современного компетентного учителя к работе в условиях инклюзивного образования, способного адаптировать свой предмет для каждого ученика, использовать современные разработки в науке и технике для эффективного построения процесса обучения.
Теоретической и методологической основой для разработки модели подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования стало использование целостного, личностного, деятельностного и дифференцированного подходов, т.к. они наиболее соответствуют целям и задачам исследования.
Целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека.
Деятельностный подход выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и позволяет изучить содержание готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, оптимизировать способы ее формирования и развития, определить пути практического совершенствования.
Дифференцированный подход в обучении и воспитании, - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе учащихся как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учеников. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ученика (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся.
Эффективность реализации процесса подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования достигается благодаря использованию основных педагогических принципов: гуманизации, системности, культуросообразности, событийности, успешности, а так же специальных принципов.
Специальные принципы:
- принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника с ограниченными возможностями здоровья, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития;
- принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании заключается в том, что предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического опыта создавать условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия;
- принцип творческой активности заключается в предоставлении каждому права на творческую деятельность, возможность развития своего творческого потенциала и реализации его в процессе учебы и труда, не смотря на физические отклонения.
Разработанная модель имеет следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.
Целевой компонент предполагает формулирование цели и задач подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Рис. 1 Модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
Содержательный компонент включает теоретические основы дисциплин и общепрофессиональные науки.
Процессуальный компонент требует использования методов, средств и форм обучения и регулирования процессом, ориентированных на качественную подготовку будущих специалистов. Функцией этого компонента является построение учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленной цели. Процесс подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования предполагает формирование особой культуры учителя по отношению к индивидуальным особенностям учащихся, умения адаптировать материал с учетом их возможностей.
Оценочно-результативный компонент характеризуется показателями и уровнями готовностями будущего учителя к предстоящей работе, с учетом особенностей построения учебного процесса и контингента учащихся.
Разработанная практико-ориентированная модель является основой для организации процесса подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
В третей главе «Экспериментальная проверка модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования» приводится ход и результаты педагогического эксперимента.
С целью оценки эффективности разработанной модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования был проведен педагогический эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты – будущие учителя технологии контрольной и экспериментальной групп ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», технологического факультета 2007-2011 учебных годов (всего 148 человек), из них контрольная группа составляла 72 человека, экспериментальная - 76 человек.
Эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены уровни готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования:
1 уровень – низкий, характеризуется тем, что сформированность компонентов, определяющих готовность будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования можно назвать теоретической осведомленностью на минимально необходимом уровне.
2 уровень – средний, характеризуется значительным объемом и широтой знаний, умений, навыков, необходимых будущему учителю для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования.
3 уровень – выше среднего, характеризуется умением применять полученные знания, умения, навыки для работы с учащимися в условиях инклюзивного образования.
4 уровень – высший уровень готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, характеризуется творческой самореализацией студентов.
По данным диагностики на констатирующем этапе эксперимента у большинства студентов было выявлено, что и в контрольной и в экспериментальной группах сформированность компонентов будущих учителей технологии находится на одинаковых низких и средних уровнях, 75% и 15% соответственно.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости внедрения модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Целью формирующего этапа эксперимента была реализация модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Для это были: 1) установлены формы, методы и средства обучения, наиболее способствующие формированию готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования; 2) разработано и внедрено научно-методическое обеспечение.
Обучение студентов контрольной группы осуществлялось традиционным способом; обучение студентов экспериментальной группы реализовывалось по разработанной модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования.
Контрольный этап эксперимента включал в себя проверку гипотезы исследования. Для этого была выполнена проверка эффективности модели подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. У студентов было осуществлено измерение сформированности компонентов готовности будущих учителей технологии к работе в условиях инклюзивного образования.
Для оценки уровня сформированности мотивационного компонента была проведена методика К. Замфир в модификации А. А. Реана.
На основании полученных результатов был определен мотивационный комплекс личности — соотношение между собой трех видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ).
Высокий мотивационный комплекс (ВМ > ВПМ > ВОМ) - характеризуется четким пониманием значения и роли будущей педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных положительных результатов.
Оптимальный (средний) мотивационный комплекс (ВМ = ВПМ > ВОМ) характеризуется удовлетворенностью педагога будущей профессией.
Низким мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ, характеризующийся преобладанием стремления порицания, нетерпимости, внутренней нестабильности. Данных результатов у участников экспериментальной группы не зафиксировано. В контрольной группе зафиксирован преимущественно средний мотивационный комплекс, так же в значительно меньшей степени отмечен низкий и высокий мотивационный комплекс (Рис.2).
Рис. 2 Сформированность мотивационного компонента готовности будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
Для определения уровня когнитивного компонента были проведены тесты в процессе обучения будущих учителей.
N=k1/k,
где N – коэффициент уровня сформированности когнитивного компонента, k – общее количество заданий, а k1 – количество правильно выполненных заданий.
Низкий уровень когнитивного компонента характеризуется способностью воспроизводить знания на репродуктивном уровне.
Средний уровень когнитивного компонента характерен умением транслировать ситуацию из одной области знаний в другую.
Высокий уровень когнитивного компонента характеризуется осмысленным владением терминологией, большими по объему, глубокими, содержательными, упорядоченными, структурированными знаниями в области профессиональной деятельности.
Рис. 3 Сформированность когнитивного компонента готовности будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
По данным эксперимента видно, что в результате обучения у экспериментальной группы коэффициент когнитивного компонента вырос по сравнению с контрольной группой (Рис.3).
Для количественной оценки креативного компонента был проведен тест «Креативность» Н.Ф. Вишняковой, позволяющий выявить уровень творческих склонностей личности и построить психологический креативный профиль, рефлексируя креативный компонент образа "Я - реальный" и представление об образе "Я-идеальный". Сравнение двух образов креативности "Я-реальный" и "Я-идеальный" позволяет определять креативный резерв и творческий потенциал личности.
Тест «Креативность» включает следующие характеристики: творческое мышление (ТМ), любознательность (Л), оригинальность (О), воображение (В), интуиция (И), эмоциональность (Э), чувство юмора (ЧЮ), творческое отношение к профессии (ТО).
Рис. 4 Сформированность креативного компонента готовности будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
По результатам проведенного исследования и обработки результатов контрольного этапа можно сделать вывод о положительной динамике креативного компонента экспериментальной группы (Рис.4).
Для оценки деятельностного компонента готовности будущих учителей технологии к работе в условиях инклюзивного образования были проведены исследования с помощью шкал модифицированных К.Е. Романовой для целей данного исследования.
Рис. 5 Сформированность деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
В результате мониторинга уровня сформированности деятельностного компонента была выявлена более высокая его динамика в экспериментальной группе, чем в контрольной (Рис. 5).
С целью определения уровней готовности будущих учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования были разработаны следующие критерии:
- 4 уровень, высший достигается при сформированности компонента от 76 до 100%;
- 3 уровень, выше среднего достигается при сформированности компонента от 51 до 75%;
- 2 уровень, средний достигается при сформированности компонента от 26 до 50%;
- 1 уровень, низкий достигается при сформированности компонента от 0 до 25%.
Будущий учитель считается достигшим высшего четвертого уровня, если как минимум три компонента из четырех сформированы на 4 высшем уровне и остальные на третьем. Если при этом хотя бы один компонент находится на втором или первом уровне, то педагог может быть отнесен лишь ко второму среднему уровню.
К третьему выше среднему уровню относятся педагоги, у которых большинство компонентов сформированы на 3 выше среднего уровне, а остальные на высшем. Если два или более компонентов сформированы на первом низком уровне, то учитель находится лишь на первом уровне.
Ко второму среднему уровню относятся будущие учителя, у которых большинство компонентов сформированы на 2 среднем уровне.
В таблице 1 представлены итоговые показатели компонентов, определяющих готовность будущих учителей технологии к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования в контрольной (К.гр.) и экспериментальной группе (Э.гр.), выраженные в процентном соотношении.
Таблица1
Уровни сформированности готовности будущих учителей технологии к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
| Диагностика компонентов готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования | 1 уровень, низкий, % | 2 уровень, средний, % | 3 уровень, выше среднего,% | 4 уровень, высший, % | ||||
| К.гр. | Э.гр. | К.гр. | Э.гр. | К.гр. | Э.гр. | К.гр. | Э.гр. | |
| Мотивационный компонент | 30 | - | 40 | 10 | 20 | 20 | 10 | 70 |
| Когнитивный компонент | 25 | - | 65 | 20 | 5 | 30 | 5 | 50 |
| Креативный компонент | 30 | - | 30 | 20 | 30 | 40 | 10 | 40 |
| Деятельностный компонент | 50 | - | 25 | - | 25 | 35 | - | 65 |
Результаты педагогического эксперимента (Рис. 6) говорят о том, что к окончанию обучения у большинства студентов в экспериментальной группе компоненты готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования сформированы на третьем и четвертом уровнях у 75% и 20% соответственно, в то время как в контрольной группе большинство остались на втором и третьем уровнях – 20% и 65% студентов соответственно.
Рис. 6 Уровни сформированности готовности будущих учителей технологии к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования
Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования и свидетельствуют о целесообразности внедрения предлагаемой модели подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования в учебный процесс.
В заключении обобщены теоретические выводы и выводы, полученные в результате эксперимента.
- Определена сущность понятия инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья.
- Проведенный анализ научной, научно-методической, психолого-педагогической литературы позволил уточнить определение готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, которую мы определяем как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности.
- Выявлены компоненты готовности будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования:
- мотивационный – это совокупность стойких мотивов к работе в условиях инклюзивного образования, направленность к осуществлению эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ограниченными возможностями здоровья;
- когнитивный – система знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и особенностях построения педагогического процесса с такими учащимися;
- креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а так же развивать творческий потенциал учащихся с ограниченными возможностями, руководствуясь их возможностями;
- деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.
- Разработана и апробирована модель подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования, включающая цель, подходы, принципы и содержащая компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.
Целевой компонент предполагает формулирование цели и задач процесса подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Содержательный компонент включает теоретические основы специальных дисциплин, общепрофессиональные науки (педагогика, психология личности, дефектология и специальная педагогика). Процессуальный компонент требует использования методов, средств и форм обучения и регулирования процессом, ориентированных качественную подготовку будущих учителей. Функцией этого компонента является построение учебного процесса в соответствии с логикой содержания и поставленной цели. Процесс подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования предполагает формирование особой культуры учителя по отношению к индивидуальным особенностям учащихся, умения адаптировать материал с учетом их возможностей. Оценочно-результативный компонент характеризуется показателями и уровнями готовностями будущего учителя к предстоящей работе, с учетом особенностей построения учебного процесса и контингента учащихся.
В ходе экспериментальной работы доказана эффективность модели подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования. Результаты педагогического эксперимента показали, что к окончанию обучения в экспериментальной группе компоненты готовности будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования сформированы на третьем и четвертом уровнях у 75% и 20% соответственно, в то время как в контрольной группе большинство остались на втором и третьем уровнях – 20% и 65% студентов соответственно.
- Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены. Поставленная цель достигнута, а результаты внедрения позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую ценность.
Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования инклюзивного образования в сфере высшего профессионального обучения. Продолжение исследования мы видим в дальнейшей разработке способов формирования компонентов готовности будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:
- Шумиловская, Ю.В. Подготовка будущих учителей технологии к работе в условиях инклюзивного образования [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ). – Краснодар: КубГАУ, 2011. – №3. – С. 75-81.
- Шумиловская, Ю.В. Модель подготовки будущих учителей технологии для лиц с ограниченными возможностями [Текст] / Ю.В. Шумиловская // В мире научных открытий. Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. - №4. – С. 110-117.
- Шумиловская, Ю.В. Подготовка будущих учителей к преподаванию технологии лицам с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Ю.В. Шумиловская, К.Е.Романова // Школа будущего, 2011. - №6. – С. 51-57.
Статьи в журналах, сборниках научных трудов и конференций:
- Шумиловская, Ю.В. Принципы реализации компетентностного подхода в дистанционном обучении лиц с ограниченными возможностями [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Компетентностный подход в подготовке учителей и бакалавров технологического образования: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции. – Махачкала: Издательство «Алеф», 2009. – С. 86.
- Шумиловская, Ю.В. Особенности преподавания рукоделия и ремесел учащимся с ограниченными возможностями [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: Материалы межвузовской научной конференции «VII областной фестиваль «Молодая наука – развитию Ивановской области». - Ч. 1 Актуальные проблемы образования. – Иваново-Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011. – С. 102-103.
- Шумиловская, Ю.В. проблемы и перспективы подготовки будущих учителей технологии к работе с лицами с ограниченными возможностями [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых: Сборник трудов IV Международной конференции. Том 1. – Москва – Шуя: ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011. – С. 243-246.
- Шумиловская, Ю.В. Особенности дистанционного обучения технологии [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Современное технологическое образование: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научной конференции. – Улан-Удэ: Издательство БГУ, 2009. – С. 67-70.
- Шумиловская, Ю.В. Акмеологические проблемы профессионального становления лиц с ограниченными возможностями [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России: Материалы всероссийской конференции– Шуя: Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011. – С.81-83.
- Шумиловская, Ю.В. Основы применения инновационных технологий в обучении ремеслам детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / Ю.В. Шумиловская // Конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов в области информатики и информационных технологий в рамках Всероссийского фестиваля науки. – Белгород, 2011. URL: http://meta-analysis.bsu.edu.ru
- Шумиловская, Ю.В. Интерактивное обучение технологии в условиях инклюзивного образования [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Актуальные проблемы образовательной деятельности ВУЗа в условиях уровневой системы высшего профессионального образования: материалы Международной научно-методической конференции. – Кострома: Издательство КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011. - С.34-39.
- Шумиловская, Ю.В. Перспективы развития технологического образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Технологическое образование для подготовки инженерно-технических кадров: материалы Международной научно-практической конференции - Москва: Издательство «Эслан», 2011 - С. 164-168.
- Шумиловская, Ю.В. Инновационное обучение технологии [Электронный ресурс] / Ю.В. Шумиловская // Всероссийский конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов «Инновационные технологии в образовательном процессе». – Белгород, 2011 г. URL: http://meta-analysis.bsu.edu.ru
- Шумиловская, Ю.В. Инновационное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования [Текст] / Ю.В. Шумиловская // Технологическое образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья: Сборник трудов заочной международной научно-практической конференции, Шуя: Изд-во ФГБОУ ВПО «ШГПУ» – 2011 – С.55-60.
