Научно-образовательный потенциал художественной педагогики фрг
На правах рукописи
БЫКАСОВА Лариса Владимировна
НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ ФРГ
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Ростов-на-Дону
2009
Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»
| Научный консультант – | доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор, член-корр. РАО Джуринский Александр Наумович |
| доктор педагогических наук, профессор Суртаев Василий Яковлевич | |
| доктор педагогических наук, профессор Челышева Тамара Васильевна | |
| Ведущая организация – | ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» |
Защита состоится 16 октября 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, д. 33.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.
Автореферат разослан 14 сентября 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Пивненко П.П.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Образовательная сфера развитых стран стала стратегической «точкой роста» нынешнего столетия. Как показывает мировой опыт, только опережающее развитие образования формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв. Развитие образования составляет один из решающих факторов международного позиционирования России. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала необходима России для сохранения своего ведущего места в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.
В настоящее время тенденции, связанные с изменением роли образования в условиях открытой или трансформирующейся экономики, отмечены в программных и стратегических документах, принятых в Российской Федерации. Обсуждаемые проекты национальных образовательных стратегий – новой концепции развития российского образования «Российское образование – 2020», инициативы «Наша новая школа» нацеливают научно-педагогическую общественность на поиск и обоснование новых направлений, соответствующих целям устойчивого опережающего развития страны.
В Послании Президента РФ Федеральному Собранию от 5 ноября 2008 года в качестве директив обозначены базовые параметры модернизации образования, обеспечивающие реализацию экономической концепции четырех «И» – институты, инвестиции, инфраструктура, инновации, требующей обновления содержания образования, превращения образовательных учреждений в центры самоподготовки и занятий творчеством, пополнения школ новым поколением учителей, являющихся представителями различных сфер науки, производства и культуры. Эти целевые установки определяют приоритетную роль художественного образования в общей стратегии государства, ее направленность на достижение образовательного результата, социокультурного эффекта: консолидация общества и культурная идентичность граждан России; эффект «социального лифта» и достижение социального равенства личностей с различными возможностями.
Для решения поставленных задач необходимо обращение к мировому педагогическому опыту в области организации художественного образования учащейся молодежи, развивающего креативность личности, необходимую для успешной адаптации к изменяющимся технологическим и социокультурным условиям жизни в динамично развивающемся мире. Данную тенденцию отражает введение в систему российского среднего (полного) общего образования художественно-эстетического профиля, уделяющего значительное внимание профильным учебным предметам искусства и мировой художественной культуры.
Внимание к культуре, художественному образованию связывается с введением в первом десятилетии ХХ века в нашей стране нового теоретического концепта «педагогическая художественная коммуникация» (Гаврилина Л.К., 2007); теоретически оформляются новые концептуализации педагогического знания, получившие названия «педагогика искусства» (Лысенко В.Г., 2007, Неменский Б.М. 2007, Фроловская М.Н., 2007); «педагогика народного художественного творчества» (Сюткина О.В., 2008); «художественная педагогика» (Копылова Т.А. 2006, Розин В.М. 2005, 2006; Савенкова Л.Г. 2003; Филановская Т.А. 2007), концептуальный каркас которой является подвижным и составляет предмет профессионально-научных дискуссий.
В педагогике проблема теоретического оформления нового научного направления требует обращения к методологии науки, а также рассмотрению новой тематики в историко-генетическом и культурологическом аспектах. Данные аспекты проблемы выделяют как наиболее актуальные российские ученые (М.В. Богуславский, Б.Г. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.Г. Розумовский, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов и др.). Современная отечественная педагогика достигла уровня, на котором условием ее дальнейшего развития является признание неоднородности научной картины мира.
Глобализация и связанные с нею структурные изменения в обществе, интеграция России в единое европейское пространство науки и образования сопровождаются проникновением и взаимовлиянием потенциалов данных систем. Несмотря на обращение российских ученых к изучению концепта «научно-образовательный потенциал», определению его как атрибута бытия, исследованию потенциала как системы, имеющей структурные компоненты, как социального феномена, обладающего определенным содержанием, рассмотрению различных видов потенциалов и т.п. (И.Б. Герасимова 2002, Б.Г. Ильясов 2002, Е.Я. Кормина 2000, Б.В. Семенов 1987, А.А. Сидло 1998, С.Б. Тарасов 2006, А.Ф. Фелингер 1987, М. Т. Шафиков 2006 и др.), полномасштабный мониторинг развития научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики – наиболее ранней научной концептуализации – не осуществлялся.
Вслед за учеными Г. Гином, М. Нубером, П. Хейном российские коллеги начали знакомиться с эстетическими процессами объединенной Германии. За последние годы появились диссертационные исследования в области эстетического воспитания и художественного образования И.Н. Акимовой, М.А. Васильевой, Р.Г. Гатина, А.Н. Джуринского, Е.В. Донгауэр, Н.В. Ивановой, Е.В. Куприной, М.А. Кузьменок, И.А. Меркуловой, Е.В. Невмержицкой, Л.И. Писаревой, Е.Г. Полупановой, А.Г. Ширина, которые были посвящены тем или иным проблемам организации художественного образования и художественного воспитания в ФРГ. Решая поставленные в диссертациях задачи, авторы не преследовали цель выявить динамику модернизации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и институциональной системы научного образования; определить вектор совершенствования научно-образовательной деятельности, скрытый интеллектуальный актив, повышения качества и результатов научной продукции, что позволило бы изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения. Несмотря на актуальность рассматриваемой темы, в современной научной литературе не представлены специальные педагогические исследования комплексного формата.
С учетом вышеизложенного можно выделить противоречия между:
– потребностью в осмыслении тенденций развития зарубежного педагогического знания в логике его дисциплинарной фрагментации в условиях функционирования в рамках открытой образовательной парадигмы, и отсутствием адекватных данной проблеме историко-теоретическх и методологических исследований, позволяющих проследить динамику становления данных тенденций;
– признанием научно-образовательного потенциала западной педагогической науки и недостаточной степенью критического переосмысления и освоения гуманитарных практик, реализующих данный научный ресурс;
– потребностью модернизации теории и практики российского образования в направлении развития креативных, творческих начал субъектов образовательного процесса, и недостаточным количеством аналитических исследований зарубежной педагогики, накопившей определенный опыт развития личности средствами искусства;
– ориентацией современной России на интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство и тенденцией к сохранению национальной идентичности.
Возникла потребность в разрешении этих и других противоречий, в оценке состояния научно-образовательного потенциала современной художественной педагогики ФРГ.
Проблема исследования связана с многоаспектностью, многоуровневостью и разнородностью образований, входящих в состав объекта исследования. Возникла потребность в их систематизации, в поиске оснований для типологии ввиду наличия расхождений в понимании сути ключевых понятий, которые имеют место внутри рамок как отечественного, так и германского науковедения. Несовпадение их объемов и содержаний при сопоставлении друг с другом порождает рассогласование и неопределенность в их трактовке. Это сделало необходимым уточнение смыслов, которые мы вкладываем в то или иное понятие, вводимое в диссертационное исследование.
Практическая реализация идеи рассмотрения тенденций и уровней развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными с отсутствием специальных исследований, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологических и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков.
Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы определяем цель диссертации: на основе выявления научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как одной из наиболее ранних теоретических концептуализаций философско-педагогического знания обосновать потенциалцентрированный подход к исследованию актуальных проблем педагогики, позволяющий определять уровень, целесообразность и перспективность развития ее отдельных направлений.
Объектом исследования мы определяем потенциал педагогической науки как социокультурный феномен, а его предметом – сущность, структуру, закономерности, системную динамику развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
Задачи исследования:
1. Ввести в научно-педагогический оборот новый концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики» ФРГ, определить сущность, содержание, а также внешние и внутренние факторы его развития.
2. Представить дефиницию понятия «художественная педагогика»/ Kunstpaedagogik как одну из ранних концептуализаций педагогического знания Германии, проследить линии генезиса и эволюции ее субтеоретических конструктов, отражающих развитие видов и жанров искусства.
3. Определить критерии периодизации художественной педагогики ФРГ, установить и наименовать этапы ее развития, вскрыть потенциальные «точки роста»; выявить закономерности развития теории художественной педагогики ФРГ и охарактеризовать ведущие тренды ее развития.
4. Выявить закономерности формирования различных компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, отражающие функциональную связь художественных процессов и особенностей их педагогических проекций при реализации в институционализированной системе образования на различных этапах ее становления;
5. Проследить системную динамику в развитии научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и методологии его измерения в контексте изменения типа научных и образовательных задач, определяющих проектирование, конструирование и реализацию учебного предмета «искусство»;
6. Определить комплекс мер по развитию научно-образовательного потенциала системы художественного образования и поддержки ее теоретических концептуализаций в деятельности субъектов государственно-общественного управления ФРГ и охарактеризовать основные направления реализации идей художественной педагогики в практике школьного образования ФРГ.
7. Установить совокупность индикаторов и последовательность процедур оценки научно-образовательного потенциала различных теоретических концептуализаций педагогики, позволяющих алгоритмизировать новую методологическую оптику исследования состояния гуманитарного знания.
Гипотеза исследования:
Диссертант исходит из представления о том, что для выявления научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ необходимо определить эмпирический массив исследования, включающий достаточное количество оригинальных науковедческих, философско-педагогических первоисточников, а также результаты практики художественного образования и эстетического воспитания, включающие методологически отрефлексированную практику личного участия в проведении исследований в образовательных учреждениях ФРГ.
Обосновать потенциалцентрированный подход к исследованию актуальных проблем педагогики можно в том случае, если на основе концептуализации данного фонда научных экспликаций установить устойчиво проявляющиеся связи, определяющие особенности формирования компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как репрезентативного образца для чего целесообразно
– определить концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ» как единицу ментального ресурса и факторы его развития;
– выявить содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, руководствуясь возможностью использования различных критериев его демаркации;
– определить «точки роста», а также периоды интенсивного, экстенсивного развития и стагнации (периоды плато) в формировании научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;
– определить доминирующую роль компонентов потенциала на различных стадиях его формирования, рассмотрев их с позиций общеметодологических подходов;
– разработать и обосновать процедуры измерения мощности и уровня научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования служат фундаментальные принципы отечественной и зарубежной педагогики, концептуальные методологические исследования педагогического процесса (Ю.Б. Алиев, А.Г. Асмолов, Е. В. Бережнова, Е. Бекер, У. Бирхер, В.М. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Г. Гин, А.Н. Джуринский, В.А. Канке, Д. Кербс, В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин). Культурологический и аксиологический подходы, позволяющие рассматривать образование и педагогическую реальность как составную часть мировой культуры (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, А.Я. Данилюк, Г. Денеке, Р.В. Кекк, И.Э. Куликовская, З.И. Равкин, В. Эйхлер). Важными для диссертационного исследования стали: положение о влиянии искусства на формирование личности, процесс коммуникации, приобщение человека к культуре (И. Бутцбах, Т.И. Власова, Х. Кампф-Янсен, Н.К. Карпова, Г. Отто, В.Я. Суртаев, Т.В. Челышева, Р.М. Чумичева), согласно которому научное познание и познание с помощью искусства имеют в своей основе одни и те же подходы (Р. Бубнер, К. Мантей), а искусство и наука уравниваются по силе воздействия на совершенствование личности (Н. Деринг, Х. Фрейберг); положение об искусстве как о форме полноценной жизни (М. Хейдеггер); положение о специфике немецкого художественного образования (К. Моль, Х. Эмер) и немецкого художественного воспитания (К. Бекер, А. Гриме, К. Хениш); теория визуальной коммуникации, согласно которой изобразительное искусство выступает как средство информации (Х. Хартвиг, К. Эрмерт), при этом восприятие произведения искусства является формой освоения, раскрытия и выражения окружающего мира (Э. Варнс, К. Леман); положение о природе художественного восприятия (Л. Выготский. Р. Эйзенбергер); принцип типологического исследования искусства (В. Белянин), в том числе об индивидуальной стратегии восприятия искусства и развитии креативности (Т. Буссе, Д. Леонтьев); сущностно-онтологический подход, позволяющий выявить субстрат, первооснову художественной педагогики (В. П. Кохановский, Н.Ф. Овчинников); функциональный подход, базирующийся на признании положения о единстве обучения и воспитания и соответствии аргумента функции (В.А. Разумный, Э.Г. Юдин); системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования, предполагающий выявлять и рассматривать отношения и структурные связи в образовательной сфере, рассмотреть научно-образовательный потенциал в цивилизационной, формационной системах педагогики, показать значение процессов художественной педагогики в педагогической социосистеме (Ч. Куписевич, Х. Кампф-Янсен, Г. Отто, Л.М. Сухорукова); подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного; положение об изоморфизме национального характера, культуры и образования (А.П. Валицкая, П.А. Гагаев, Л.А. Хоронько); подход к оценке отечественного образовательно-педагогического настоящего и прошлого в контексте современного мирового развития (О.В. Долженко), мирового педагогического процесса (М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров), глобального образования и европейского контекста образования (А.П. Лиферов); базовые понятия теории и практики художественного образования, основы которых заложены в трудах ведущих теоретиков эстетического воспитания Г.Б. Корнетова, Б.Т. Лихачева, Б.М. Неменского, Л.Г. Савенковой, В.Я. Суртаева, Б.П. Юсова; немецких ученых эстетиков, искусствоведов Р. Бубнера, Х. Коха, К. Мантея.
Многогранность проблемы предопределила необходимость применения в комплексе следующих методов исследования:
1. Теоретических: анализ, синтез и систематизация исследований, классификация, сравнение, аналогия, контент-анализ, библиометрический метод, идеализация, метод составления прогностических сценариев;
2. Эмпирических: опросы, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка;
3. Историко-педагогических: историко-компаративистский, историко-структурный, конструктивно-генетический, метод исторических аналогий.
Научная новизна исследования.
1. Применен потенциалцентрированный подход к исследованию педагогики как отрасли научного знания. При этом художественная педагогика рассматривается как артефакт и как субтеоретический конструкт педагогики культуры;
2. Выявлены универсальные параметры измерения научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ: структура, динамика, факторы, тенденции, закономерности его развития;
3. Установлено, что благодаря использованию конструкта «потенциал» может быть раскрыто новое внутреннее движение в европейском, немецком и российском образовании: асинхронное развитие реального (интенсивный этап) и формального потенциала (экстенсивный этап) способствует сохранению культуры в периоды социально-экономических и исторических кризисов;
4. Определена специфика, охарактеризованы теоретический и практический уровни развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;
5. Доказано, что по состоянию параметрических оценок можно судить о степени завершенности трансформационных процессов в обществе;
6. Выявлена критериальная основа демаркации, используемая при определении этапов трансформационных процессов в науке и образовании на основании ревизии содержания научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;
7. Определен концепт художественная педагогика, охарактеризована ее структура, критерии периодизации;
8. Установлены внешние и внутренние факторы появления новой концептуализации научного знания. К внешним факторам относятся: динамика практики, повышение эффективности художественного образования и художественного воспитания. Внутринаучные тенденции развития знания: накопление критической массы авторских концептуализаций, «точечное» воплощение концепций, экспансия на новые предметные области;
9. Вскрыты: динамика социальных аспектов накопления педагогических знаний, рассматриваемая через призму конструирования идеала будущего общественного развития; маркеры, определявшие принадлежность художественной педагогики как научно-педагогической концептуализации к парадигме модерна и постмодерна; «точки роста» немецкой художественной педагогики;
10. Выявлены тенденции развития художественной педагогики ФРГ: институциональная трансформация образовательного процесса; изменение характера социальной коммуникации, изменение образовательной парадигмы. Пересмотр концепции образовательной политики привел к возникновению принципиально нового учебного предмета «искусство», включающего на теоретическом уровне теорию визуальной коммуникации (Н. Деринг, Х. Фрейберг, Х. Хартвиг, К. Эрмерт), новые технологии обучения (иконографический анализ, иконологический синтез, семиотический анализ); субъект обучения: образовательный идеал – человек, обладающий креативностью (прегнантность, реципиент, интегратор); изменение представления об опыте как источнике познания (наряду с артефактами природы изучаются их художественные экспликации); дидактический алгоритм (учитель – консультант); в практической плоскости - вся художественная деятельность школьника (Ц. Каттеншрот, Й. Киршенман, К. Мюллер, Г. Пез), при этом понятие искусство рассматривается как чистое искусство;
11. Выделены теоретические основания для установления внутренних линий развития между теорией и практикой художественного образования, означавших парадигмальные изменения педагогического знания, в результате чего художественный дискурс стал характеризоваться перформативностью, интенциональностью, медийностью. В художественной педагогике произошла смена культурного кода с книжного на экранный;
12. Выявлены закономерности становления теории художественной педагогики: спиралевидный характер ее развития с осью «концепт образование личности»; схема оборачиваемости и синхронизации проблематики как попытка моделирования сохранения и развертывания на новом витке развития теории ее базисных направлений (в художественном образовании это концепция синтетического изображения геометрических фигур К. Бекера, диаграммного мышления А. Гриме, концепция геометрического рисования К. Хэниша и т.д.); последовательность смены периодов развития теории и практики художественного образования: эволюционно-восходящего, регрессивно-нисходящего, стагнационного, характеризующегося малой подвижностью в кумуляции педагогических знаний, способах их трансляции и реализации.
Теоретическая значимость.
- Осуществленный на основе потенциалцентрированного подхода анализ научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ придает новое качество теоретической и практической деятельности по целеполаганию развития российского образования, а также эстетического воспитания и художественного образования.
- Представленные дидактические модели, модели художественного образования ФРГ содействуют выработке новых продуктивных подходов к формированию в отечественной педагогике личностно центрированного, вариативного образования.
- Исследование вносит вклад в общедидактическую теорию содержания среднего (полного) общего и высшего образования путем расширения представлений специалистов о процессах, происходящих в системе художественного образования ведущих европейских стран. Выявленные тенденции реформирования системы художественного образования ФРГ, ориентирующейся на стратегию развития европейского образования, позволяют учитывать позитивные и негативные стороны зарубежного опыта как в решении проблем формирования образовательных программ, так и в определении механизмов дальнейшей интеграции России в единое Европейское образовательное пространство.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в решении методологических проблем оценки как немецкого, так и отечественного эстетического воспитания и художественного образования; в проведении сравнительно-исторических педагогических исследований; при обновлении учебных программ; подготовке методических рекомендаций к семинарским занятиям по истории образования, спецкурсов по зарубежному образованию.
В качестве важного информационного компонента материалы исследования применимы для подготовки научных докладов, курсовых и дипломных работ преподавателями, аспирантами и студентами педагогических вузов; на занятиях со студентами и школьниками по дисциплинам эстетического цикла.
Сформулированные выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также педагогов учреждений среднего и высшего профессионального образования для развития их инновационного потенциала.
Положения, выносимые на защиту:
1. К исследованию проблем становления педагогической науки и практики, а также определению тенденций и особенностей развития педагогических направлений и концептуализаций необходимо подходить не только в традиционном ключе ее деления на науку и искусство, эмпирическую и теоретическую, диалектическую и феноменологическую и др., но и с позиций потенциалцентрированного подхода. Новая методологическая оптика предполагает фокусировку внимания на сущности концепта «потенциал», отдельные компоненты которого рельефно проявляются при их рассмотрении через призму общеметодологических подходов, совокупность которых задает целостность видения объекта. Функциональный подход позволяет выявить особенности становления материально-технологического, информационно-содержательного компонентов научно-образовательного потенциала педагогики. Системный подход выявляет динамику развития научно-образовательного потенциала и методологию его измерения сквозь призму содержания организационно-управленческого компонента. В рамках исследования в логике деятельностного подхода становится возможным определить специфику социально-деятельностного и кадрового компонентов научно-образовательного потенциала.
2. Концепт «Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ» определяется как оперативная содержательная единица хранения и передачи информации о получивших развитие в немецкой духовно-научной традиции специальных педагогических практиках, обращенных к формирующему воздействию искусства, фиксирующая на понятийном уровне особым образом организованную совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий успешного выполнения теоретической и практико-ориентированной деятельности по социокультурному развитию личности.
Внешними факторами развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ являются политические, экономические, правовые, гео– и социокультурные факторы; к ведущим внутренним факторам относятся смена типов научной рациональности, развитие системы междисциплинарных взаимодействий, теоретическое оформление и закрепление новых направлений социокультурной практики; повышение селективной роли культурных традиций в выборе стратегий развития, изменение способов получения и трансляции знаний и др.
3. Содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ может быть представлено в соответствии с различными критериями его демаркации. Диссертант выделяет критерии функциональной направленности, принадлежности к теории социальных макросистем, принадлежности к двум сторонам общественно-исторического процесса познания.
4. Художественная педагогика ФРГ представляет собой одну из ранних теоретических концептуализаций педагогического знания и является субтеоретическим конструктом немецкой педагогики культуры, обращенным к потенциалу искусства и науки как формам общественного сознания. Художественная педагогика имеет четырехкомпонентую структуру (иерархизированно представленные теории инкультурации, социализации, воспитания и обучения), в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности: практически-духовного освоения мира в специфически художественных формах и традициях; формирования личности в соответствии с законами эстетического отношения искусства к действительности и эстетической рефлексии; расширения функций искусства как особой социальной оптики; диверсификации и дифференциации образования, проявляющиеся в углублении технологизации искусства, когда оно начинает пониматься как особая семиотическая технология.
5. Критерием периодизации художественной педагогики ФРГ является концепт смена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений. Немецкая художественная педагогика прошла в своем развитии четыре периода, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода: 1. «Рефлексия и оформление» (XVI век – 1848г.); 2. «Теоретизация и систематизация» (1848 – 1933 гг.); 3. «Концептуализация и фундаментализация» (1933 – 1949 гг.); 4. «Синтез и прогресс» (1949 – по 90-е гг.); 5. «Преобразование и генерирование» (с 90-х гг. до настоящего времени).
«Точки роста» художественной педагогики ФРГ определяют вновь появляющиеся социально-экономическая потребности и внутренние факторы ее развития, нашедшие отражение в концепции геометрического рисования (К. Хэниш, 1848), диктантного рисования (К. Глинцер, 1933), знакового рисования (И. Шене, 1949), последовательно отражавшие идеалы формирования личности, включенной в машинное разделение труда, четко выполняющей команды и рабочие операции, осваивающей мирную жизнь. В 60-е годы появляются теории визуальной коммуникации (Н. Деринг, Х. Фрейберг), развивающие интерпретативный дискурс.
6. Ресурсный уровень научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ определяет общую динамику ее развития в силу своей гносеологической двойственности. Герменевтическое основание имплицитно содержит возможность анализа духовной связи сознания и внутреннего опыта обучающегося как субъекта образования, что объясняет широкий спектр интерпретаций произведений искусства и форм его представленности в образовательном процессе на уровне учебного предмета. Эмпирический фундамент позволяет осуществлять объективную многократную проверку новаций различного характера и на этой основе реконструировать все виды и формы знания и художественных практик.
На уровне возможностей, представленных в структуре научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, наблюдаются значительные расхождения в реализации стратегий, миссий, результатов исследования, связанных с их осуществлением в конкретной экономической, политической и социокультурной ситуации.
7. К определению мощности научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как материально-духовной системы может быть применена параметрическая процедура измерений, показателями которой являются: количество часов, отводимых на изучение предмета; число школ, в которых предмет Kunst преподавался как обязательный; количество учреждений системы дополнительного образования; количество научных исследований и созданных на их основе учебно-методических разработок; контингент специально подготовленных профессионалов различной квалификации и специализации; количество учреждений системы профессионального образования.
Потенциал измеряется также в нечеткой логике термами, которые понимаются как значение лингвистической переменной, выраженное не в числах, а в словах естественного языка. Эксперту необходима предварительная формализация исходных данных, предусматривающая описание входных факторов состояний системы управления научно-педагогической деятельностью. После формализации осуществляется разработка математических моделей, позволяющих изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения.
В связи с тем, что разработанные критерии научно-образовательного потенциала, полученные на конкретном материале художественной педагогики ФРГ, имеют универсальный характер, они могут быть применены к исследованию научно-образовательного потенциала других областей.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1. 1995-1998 гг. изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к трактовке научно-образовательного потенциала художественной педагогики как свойства иметь ресурсы, возможности, способности для формирования образа науки, ее становления и развития – формирование эмпирической модели исследования.
2. 1999-2004 гг. систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала, историко-педагогический, научно-методологический анализ библиографического массива публикаций монографического формата – формирование гносеологической модели.
3. 2005-2009 гг. – определение научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ сквозь призму потенциалцентрированного подхода – формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
• соответствием избранной методологии поставленной проблеме;
• использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;
• разнообразием и референтностью используемых зарубежных источников;
• преемственностью и последовательностью в реализации исходных
теоретических положений;
• контактами с немецкими учеными и возможностью проведения
самостоятельного, независимого исследования в ФРГ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах в ФРГ на пленумах педагогического совета интегрированной школы им. А. Рейхвайна (г. Люденшайд, 1996), начальных школ им. Э. Кранаха и Г. Целле (г. Берлин, 1998), гимназии им. Ш. Бранди (г. Берлин, 2000), специализированной школы закрытого типа (г. Берлин, 2001), на конференции по внешкольному художественному образованию (г. Бохум, 2001), на кафедре сравнительной педагогики в институте художественного образования при Берлинском университете искусств (2002); в России на научной конференции по дополнительному образованию (г. Ростов-на Дону, 2002), на международной конференции «Педагогические инновации» (г. Таганрог, 2003), на научно-практических конференциях преподавателей вузов (г. Таганрог, 2000-2009). О результатах исследования автор докладывала на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Таганрогского государственного педагогического института, Ростовского государственного педагогического университета в 1996-2006 гг., Южного Федерального университета 2008-2009 гг.; на международных конференциях «Проблемы современного образования» (Болгария, 2007), «Новые пути развития образования» (Чехия, 2008), в монографиях, публикациях научных статей в сборниках Академии педагогических и социальных наук, журналах, других научных изданиях.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось посредством использования разработанных материалов, полученных результатов анализа в лекционных курсах ГОУ ВПО Таганрогского государственного педагогического института; в процессе занятий с аспирантами, выполнения студентами курсовых и дипломных работ, проведения педагогической практики студентов; на уроках МХК, музыки и изобразительного искусства в гимназии № 15 и специализированной школе искусств № 37 г. Таганрога; в Государственном общеобразовательном учреждении Ростовской области Таганрогский лицей-интернат «Педагогический».
Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, его теоретическое и прикладное значение, научная новизна полученных результатов, формулируются цель, предмет, задачи, гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Сущностно-онтологический подход к проблеме интерпретации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с дефинициями концептов, выявлением критериев периодизации и установлением закономерностей ее развития.
В параграфе 1.1. «Сущность, содержание и структура научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» на основе исследования широкого круга науковедческих, философских и педагогических российских и немецких первоисточников (И.Б. Герасимова 2002; Б.Г. Ильясов 2002, Х. Кампф-Янсен 2002; Е.Я. Кормина 2000; В.А. Митрахович 2008; Г. Отто 2003, С.Б. Тарасов 2006; М.Т. Шафиков 2006, К. Фрайтаг-Шуберт 2004), трактующих данный концепт с позиций синергетического, дедуктивного и индуктивного подходов, устанавливается, что не существует единства мнений относительного объема и содержания понятия «научно-образовательный потенциал». Вместе с тем с определенной долей условности всеми авторами признается, что он представляет собой сложноструктурированное динамически развивающееся целостное образование, состоящее из совокупности взаимодействующих компонентов: кадровый, материально-технологический, социально-деятельностный, организационно-управленческий, духовно-психологический, информационно-содержательный. На основе синтеза этимологической, содержательной и науковедческой интерпретации исходных концептов «потенциал», «наука», «образование», «педагогика как практическая философия», «культура» автор делает вывод о том, что данное понятие применительно к художественной педагогике ФРГ, как одного из направлений немецкой педагогики культуры, может пониматься как особым образом организованная совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий совершенствования теоретической и практико-ориентированной деятельности в области социокультурного развития личности средствами искусства, действие которых актуально или может быть актуализировано с определенной целью при определенных социально-экономических и исторических условиях.
Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ представлен по критерию принадлежности к теории социальных макросистем на четырех уровнях: теории инкультурации, социализации, образования, воспитания. По критерию принадлежности к двум сторонам общественно-исторического процесса познания научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ реализуется на теоретическом и практическом уровнях. К первому из них относятся следующие концептуализации: теория художественного образования и воспитания; педагогика культуры, авторские концепции эстетического воспитания, визуальной коммуникации, эстетической интеллигентности. На практическом уровне решаются проблемы, относящиеся к кадровому, материально-техническому и организационному обеспечению, информационному оснащению, управлению и финансированию, разрабатываемые на теоретическом уровне в рамках образовательного менеджмента, социологии образования.
Сущность научно-образовательного потенциала художественной педагогики раскрывается в диссертации в рамках используемой методологической концепции как приращение методологических знаний в художественной педагогике ФРГ, которое обнаруживается даже при недостаточно структурированных концептуальных представлениях об объекте исследования.
Диссертантом обосновывается универсальность новой методологической оптики, позволяющей применять потенциалцентрированный подход к определению уровня любой научно-образовательной деятельности. Для этого эксперту необходима предварительная формализация исходных данных, предусматривающая описание входных факторов состояний системы управления научно-педагогической деятельностью. После формализации осуществляется разработка математических моделей, позволяющих изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения, для чего задается лингвистическая переменная (ЛП) потенциала, связанная с конкретной количественной шкалой. Каждой ЛП ставится в соответствие 3 терма. Для построения модели необходима соответствующая экспертная информация, которая формализует знания экспертов. Экспертная информация (L) представляется в виде системы условных нечетких высказываний.
Рисунок 2. Наукометрическая формула экспертной оценки научно-образовательного потенциала.
Условные обозначения: где 
- возможные ситуации; 
- нечеткие высказывания.
Поиск наиболее рациональных форм организации научных исследований предполагает сочетание дисциплинарного принципа с матричной организацией исследований (Л.С. Берштейн, 2001).
В конце параграфа подводится итог: формирование, накопление и развитие научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики зависит от 1. Наличия общественного спроса на научные знания; 2. Состояния науки и образования; 3. Потребности общества в духовной, всесторонне развитой личности.
В параграфе 1.2. «Проблема периодизации и оформления теоретического ресурса немецкой художественной педагогики в контексте ее генезиса и эволюции» диссертант анализирует представленные в современной педагогике ФРГ дефиниции художественной педагогики в рамках четырех концептуальных подходов (Т. Ветцель, Г. Кершенштейнер – социальный феномен; Й. Кеттель, К. Конрад, К. Мюллер – художественная доминанта; М. Мейер, Х. Румпф – культурологический вектор; Л. Вейсмантель, Х. Кампф-Янсен, Г. Отто – эстетический аспект). В российских источниках художественная педагогика определяется как синтез искусства и педагогики, обеспечивающий разработку теории и практики художественного процесса развития детей, а также вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и творческую деятельность (Институт теории художественного образования, 2004).
На основе использования наукометрических методов (тезаурусный метод и контент-анализ) диссертант проводит исследование текстовых массивов, представленных в ведущих библиографических ресурсах (Deutsche Nationalbibliothek, Leipzig; Deutsche Staatsbibliothek, Berlin; Российская Национальная библиотека, Москва; Научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского, Москва), целью которого является определение хронологических рамок и особенностей терминологического закрепления появляющихся в разные временные периоды теоретических концептуализаций, отражающих различные аспекты и направления художественной педагогики. На основе тезаурусного метода, позволяющего установить классификационные связи между введенными в научный оборот терминами, согласно последней редакции Тезауруса ЮНЕСКО – МБП по образованию, были установлены дескрипторы и определители, составляющие соответствующий фасетированный рубрикатор. Исследование 3400 наименований отечественных и немецких первоисточников позволило выявить хронологию появления ведущих направлений художественной педагогики, теоретически оформившихся в самостоятельные педагогические практики (педагогика балета, театральная педагогика, педагогика дизайна, музыкальная педагогика, дидактика рисования, художественных ремесел). Далее в диссертации обосновывается методика и приводятся результаты содержательной интерпретации выявленных числовых закономерностей по единицам анализа «виды искусства и художественные поля (Kunstfeld)», «эстетическое воспитание и художественное образование». Суммарный итог контент-анализа представлен на Рисунке 1.
Рисунок 1. Представленность массива научных публикаций монографического формата по проблемам художественной педагогики.
Делается вывод о рассогласовании, имеющемся между перечнем видов изящных искусств и формальным наименованием направлений художественной педагогики, не отражающей в полной мере все возможные виды художественной деятельности обучающихся. Далее содержательно анализируются массивы диссертационных исследований по проблемам художественной педагогики с 1945 по 1967 г. и устанавливается, что из общего количества (100 защищенных работ в области науки о воспитании) 47 посвящено проблемам художественной педагогики, из которых 30 относятся к области музыкальной педагогики, а 17 отражают иные направления Kunstpdagogik (из них 7 диссертаций, защищенных в 1946 – 1955 гг. и 10 диссертаций в 1956 – 1967 гг.), что свидетельствует о тенденции к интенсивному росту знаний в данной области.
Диссертант характеризует последовательность проведения научных симпозиумов и появления специальных журналов по художественной педагогике, отражающих потребности в профессиональном общении представителей научного сообщества и педагогической общественности (периоды 1942-1949 гг. и 1956 г. до настоящего времени). Рассматриваются вопросы, связанные с определением мощности научно-образовательного потенциала на различных этапах его формирования.
Рассмотрев основные моменты становления практики художественного образования и теории художественной педагогики, диссертант делает заключение о возможности их периодизации по критерию «смена образовательного идеала».
Таблица 1.
Этапы развития художественной педагогики ФРГ
| Тип личности | Понятийный ряд | Концепт опыта | Методические указания |
| II период 1868-1933 Исполнитель | Трафарет, нотный знак, геометризм в танце и рисовании; диктантное рисование, изображение штампов и форм, знаковое рисование | Чужой опыт как источник познания | Рисование под диктовку, жесткий дидактический алгоритм, подразумевавший строгую дисциплину,исключающий инициативу и творчество |
| III период – 1933-1945 Исполнитель – 1945-1949 Инициатор | Человек нового типа, военная воля, немец- кая мощь, политичес- кий солдат. Концепт «дом», «очаг», «мир», «счастье». | Чужой опыт, переходящий в собственный | Рисование групп объектов; перспектива, трехмерное изображение. Синтез в изображении простых предметов |
| IV период 1949 – 90 гг. Созидатель | «Искусство» как учебный предмет; теория визуальной коммуникации; коллаж, фроттаж, арттерапия, реципиент, интегратор, прегнантность, художественная коммуникация. | Собственный опыт | Предиконографическое описание Иконографический анализ Иконологический синтез Семиотический анализ |
| V период 90-е гг. – наше время Творец | Четкая систематичность, методическая проработанность курса активное восприятие духовно-нравственное развитие личности | Собственный опыт | Производство и рефлексия художествен- ной формы, развитие оптической культу- ры, формальный, социальный, и психоана- лиз художественного текста, художествен ные экспликации и интенции художника, синтаксический уровень, семантический уровень, прагматический уровень, экстраполяция, интеграция |
В конце параграфа формулируются выводы: 1. Сопровождение теоретической рефлексии научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики запаздывало от развития эмпирической практики (1862-1870 гг.) и предшествовало ей (1945-1949 гг.); 2. Развитие теории художественной педагогики и ее потенциала связывалось с проблемой подготовки необходимого количества учительских кадров нужной квалификации для обновляющейся школы соответствующего социально-экономического уклада и периода развития общества (1914-1919; 1933-1949; 1990-2007 гг.), 3. Теоретико-методологический и практический фундамент подготовки квалифицированных кадров художественного профиля разрабатывался немецкими учеными, чьи концепции внедрялись в вузы, академии, теологические институты, готовящие преподавателей по учебному предмету «искусство» различной специализации.
В параграфе 1.3. «Многомерность культуросозидания как формирующий потенциал немецкой художественной педагогики» рассматривается роль искусства (и культуры в целом) в формировании личности и конкретные педагогические практики, способствующие освоению достижений духовного труда и форм его материализации. Рефлексия этапов развития искусства высветила нюансировку в дефиниции искусства (имплицитное наращивание его научно-образовательного потенциала, явствующее из анализа коннотативного аспекта: искусство многослойно, многомерно, представляет собой социальную оптику, является семиотической технологией, культивирует и сохраняет культуру); акцентуализацию искусства в контексте определяющих его гносеологических и аксиологических установок (рационализм, сенсуализм, сентиментализм); отсутствие единой эстетической доминанты (родовой, видовой, жанровой); асинхронность и многостилье (живопись, фотография, кино, реклама и т.д.); концептуализацию, кодификацию и дешифрование искусства.
Искусство является средством приобщения обучающихся к культуре (к воспитанию, образованию, к системе исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведению и общению /немецкий классический идеализм – Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, И.Г. Фихте; немецкий романтизм – И.Ф.Шиллер, Ф. Шлегель; немецкое просвещение – И.Г. Гердер, Г.Э. Лессинг/), которое в совокупности и динамике образует исторически накапливаемый социальный опыт (А. Вебер, О. Шпенглер). Определенный духовный, психолого-педагогический и социально-культурный потенциал несут два блока мировоззренческих универсалий (категорий культуры): категории, фиксирующие атрибутивные характеристики объектов, и категории, характеризующие определение человека как субъекта деятельности. Между данными блоками универсалий культуры имеется взаимная корреляция, выражающаяся в связи между субъект-объектными и/или субъект-субъектными отношениями человеческой жизнедеятельности. Универсалии культуры функционируют как целостная система, где каждый элемент прямо или косвенно связан с другими.
Художественные педагоги ФРГ ориентируются на теорию онтологии культуры М. Хайдеггера, акцентирующую ретроспективный и наличный совокупный опыт субъектов в неразрывных временных модусах. Окружающие человека предметы предстают в их существенном преломлении, в символах – «знаках духовности», «знаках созерцания», «знаках прекрасного», в виде образов искусства, эстетики: одно и то же природное явление может быть оценено в эстетическом плане, а также с материальной, практической, научной точки зрения.
Диссертантом выделена четырехкомпонентная структура художественной педагогики (иерархизированно представленные теории инкультурации, социализации, образования и воспитания), в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности освоения действительности. Художественная педагогика рассматривается как сложное целостное образование, включающее в себя теоретико-методологический и практический аспекты.
Диссертантом установлены, наименованы и охарактеризованы пять периодов развития немецкой художественной педагогики, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода. Первый период «Рефлексия и оформление» (XVI век – 1848 г.) – попытка теоретического оформления практики художественного образования. Второй период «Теоретизация и систематизация» (1848 по 1933г.) – появление теоретически оформленных, имеющих развернутую педагогическую проекцию концепций художественного образования, отражающих включение новых видов художественной деятельности (пение, танец, раскрашивание, лепка, работа с трафаретом и др.). Третий период «Концептуализация и фундаментализация» (1933 – 1949гг.) – дальнейшее укрепление теоретических основ художественной педагогики, рассматриваемой как совокупность средств и возможностей формирования личности заданного типа путем применения новых видов и техники художественной работы (изготовление плакатов, макетов оружия, геокультурных экспликаций, отражение идеи материнства и этнокультурных символов в изобразительном творчестве, создание мажорных музыкальных композиций и др.). Четвертый период «Синтез и прогресс» (с 1949 – по 90-е гг. XX века) – характеризуется доминирующей ролью науки в инициативном освоении учащимися содержания учебного предмета «искусство» при минимальном руководстве данным процессом со стороны педагога (герменевтические практики, элементы искусствознания, включение эргонометрических и инженерных характеристик при дизайн-проектировании).
Преследуя задачу формирования новоевропейской личности, художественная педагогика ФРГ актуализирует личностный и эстетический потенциал всех участников образовательного процесса. С 90-х гг. до наших дней продолжается пятый период в развитии художественной педагогики «Преобразование и генерирование» – процесс усиления научной компоненты учебного предмета «искусство» посредством расширения трансляции знаний в области искусствоведения и инженерии (фроттаж, коллаж, body-art, ready-made, op-art и др.).
В конце параграфа делается вывод об имеющихся «точках роста» немецкой художественной педагогики (интенсивное развитие практики художественного образования и художественного воспитания; эмпирические и теоретические изыскания художественной педагогики); тенденциях развития немецкой художественной педагогики, определяемых как последовательная цепь: первооснова – приращение – каузальная зависимость; уровне научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
В конце главы делаются выводы, характеризующие закономерности становления художественной педагогики ФРГ. Определяются методологические маркеры развития теории художественной педагогики как науки. 1). Нерефлексивность – рефлексивность; 2). От несистематизированного опыта к эксперименту; 3). От верификации к фальсификации научной гипотезы. В рамках логики теории художественная педагогика ФРГ первоначально ориентирует свой научный потенциал на верификацию теоретических положений, полученных в результате рефлексии эмпирического знания, а затем ориентируется на фальсификацию гипотез.
Во второй главе «Функциональный подход к проблемам выявления и реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с установлением закономерностей формирования ее материально-технологического, социально-деятельностного, информационно-cодержательного компонентов в контексте связи художественных процессов и особенности их педагогических проекций при реализации в институционализированной системе образования на различных этапах ее становления.
В параграфе 2.1. «Рационалистическая традиция как основа функционального подхода к определению научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» выявляются изменения в понятийно-терминологическом аппарате немецкой педагогической науки, связанные с интерпретативной парадигмой в педагогике, оказавшей влияние на становление теоретических основ науки. Педагогический ракурс рассмотрения герменевтической проблематики (И.Г. Гердер, В. Гумбольдт, Ф. Шлегель) объяснял необходимость поиска нового доступа к объекту исследования – художественной педагогике, а также определению ее научно-образовательного потенциала.
Наука XIX века становилась не просто частью культуры, но и мощным рычагом прогресса государства, способного оказывать влияние на формирование новоевропейской культурной традиции. Признание художественной педагогики означало становление новой методологической концепции – функциональной. Нацеленность на поиск логико-культурных и социальных зависимостей в общей педагогике позволила исследователям выстраивать формализованные теоретические конструкты художественной педагогики как функции от нескольких аргументов (массы художественных знаний, уровня творческого развития личности, оценки реальной педагогической ситуации, эффективности педагогических технологий, ожидания педагогов и т.д.). Поворот «угла видения» социально-педагогических явлений был настолько значителен, что был охарактеризован как «прорыв» в педагогике. Методологи науки отмечают изменение типа внутринаучной рефлексии, характеризующееся как переход от онтологизма к гносеологизму. Диссертант акцентирует внимание на том, что в рамках функционального подхода наблюдается динамика реализации гносеологических установок – переход исследователя из позиции транслятора, ценностно-нейтрально оценивающего явления и процессы художественной и педагогической действительности, в позицию конструктора, задающего совокупность исходных параметров возможной теории для последующего получения знания о характере связей и зависимостях, свойственных художественно-педагогическому объекту, в логико-математической форме.
Становление функционализма в педагогической теории того времени было закономерно и детерминировано не только внешними целями применения научного знания, но и отражало общенаучные тенденции развития знания в ранний период зарождения особой исторической формы науки – науки неклассической.
В конце параграфа делается вывод о том, что функциональный подход к педагогическим процессам имеет в своей основе идею о принципиальной соизмеримости педагогических явлений и возможности использования этих параметров в формализованных моделях функционирования педагогики, при этом принцип каузальности сводится к выявлению зависимых (следствие) и независимых (причина) переменных в процессе изучения их функциональной зависимости. В составе самих переменных могут выступать различные педагогические явления, но чаще всего выявляется функциональная зависимость между такими параметрами, как художественное воспитание – формирование художественного вкуса; художественное обучение – развитие художественных компетенций; художественное произведение – идея, положенная в его основу; художественное произведение – метод его изготовления и т.д. Стремление ученых поднять педагогическое исследование до уровня «точных» наук привело к использованию формул, алгоритмов, формализованных таблиц, геометрических фигур, графиков.
В параграфе 2.2. «Технологические основы практики художественного образования в современной школе ФРГ» анализируются особенности реализации материально-технологического компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ. Значительное внимание уделяется основным педагогическим технологиям, рассматриваемым с позиций развития в них художественно-изобразительной составляющей, и их разграничением с понятием «методика преподавания искусства».
Проанализировав подходы к классификации педагогических технологий, применяемых в практике художественного образования в современной школе ФРГ, диссертант обращается к характеристике принципа изоморфной зависимости «содержание – технология», характеризует особенности немецкой педагогики, использующей технологии, базирующиеся на основе личностной ориентации педагогического процесса (Problem- und Entwicklungslehre, Spieltechnologie, Team-technologie и др.). В центре внимания данных педагогических технологий – развитие и стимулирование процессов саморазвития уникальной личности, стремящейся к самоактуализации и самопрезентации. Своеобразие парадигмы целей индивидуализированных технологий заключается в ориентации на формирование творческой личности, ее развитие в соответствии с природными способностями в гуманной, насыщенной культурными смыслами образовательной среде.
Художественно-изобразительный компонент в педагогических технологиях, применяемых в общеобразовательных и молодежных художественных школах ФРГ, реализуется в соответствии с параметрами: степенью представленности в них визуального компонента; формой организации образовательного процесса; степенью дивергентности субъект-субъектных отношений; способом организации художественной деятельности; уровнем сформированности и степенью проявления креативности учащихся.
Для верификации тезиса о влиянии технологических основ практики на формирование и развитие образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ диссертант составляет иерархию применимости технологий, обозначив маркером их расположения интенсивность наращивания в них художественного компонента; наличие конструктов «индивидуализация педагогического процесса», «развитие творческих сил обучающегося»; «степень освоения знаний – первоосновы образовательного потенциала».
В выводах по параграфу отмечается, что в результате комплексного сравнительного исследования особенностей материально-технологического компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и результатов его влияния на образовательного практику в различных федеральных землях можно установить зависимость между уровнями развития личности обучающегося, воспринимающего и создающего эстетические продукты, и материального обеспечения образовательного процесса, складывающихся из средств для развития художественного творчества в совокупности с высокой общественной и материальной оценкой профессиональной деятельности педагогов, преподающих предметы эстетического цикла. Устанавливается эффективность применения учителями искусства вариативных схем и технологий при обучении на уроках искусства, которые используются для реализации индивидуального подхода при проектировании учебной деятельности. Обосновывается необходимость применения операции диверсификации в рамках обоснования потенциалцентрированного подхода, согласно которому в понятие «материально-технологический компонент потенциала» следует включать оценку материальных и нематериальных активов.
В параграфе 2.3. «Характеристика основных моделей художественного образования и особенности их реализации на практике» раскрываются особенности социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ. Рассматриваются подходы теоретиков ФРГ к конструированию образовательных моделей с помощью метода семиотического анализа и особенности реализации требований интегрированного подхода; при этом основное внимание сосредоточено на эпистемной и когнитивной функциях знака в тексте, с помощью которых осуществляется теоретическое моделирование процесса обучения. Диссертант анализирует дефиницию теоретического конструкта «модель», проводит типологизацию представленных в художественной педагогике ФРГ моделей художественного образования (модель уровня креативности, семиотико-информационная модель, модель процесса инвестиции и др.), анализирует их структуру и содержание.
Проблемами теоретического моделирования учебного процесса посвящены работы российских и немецких ученых (В.С. Библер, К.-П. Буссе, А.Я. Данилюк, Ю.М. Лотман, В. Метцель, С. Хайдер), что подтверждает актуальности данного научного направления и закрепления основных моделей в практике художественного образования. Диссертант обращается к эпистемной и когнитивной функциям знака в тексте, рассматривает операцию кодирования/декодирования, выявляет роль континуального и дискретного языков, формирующих механизмы внутрипредметной интеграции и рассматривает ее принципы.
Устанавливается, что модель уровня креативности (К.-П. Буссе) построена на основе текстотворчества, включающего создание художественных и квазинаучных текстов, являющихся способом развития творческого сознания ученика. Исходным пунктом модели является личность, которая коммуницирует с определенным окружение и определяется двумя элементами: креативностью и ресурсами (интеллигентность, знания, стиль мышления, мотивация), которые, в свою очередь, опосредованно влияют на личность и способствуют ее творческому росту.
Семиотико-информационная модель (В. Метцель) базируется на понимании культуры как первоосновы, «пропитывающей» все социальные практики в обществе и олицетворяющей собой их коммуникативное ядро. В рамках данной модели реализуется концепция выработки представления обучающихся о существовании множества идентичностей, дискурсов и субкультур, имеющих равное право на существование в многомерном мире. Акцент делается на выработку умения кодирования/декодирования художественных образов, возникающих в конкретной культурной ситуации (особенно в контексте появления медиатизированной культуры) посредством применения континуального и дискретного языков.
Модель процесса инвестиции (С. Хайдер) описывает ресурсы личности, влияющие на ее креативный процесс: интеллигентность, знания, стиль мышления, способности, мотивацию. Личность окружена шестым видом ресурсов – контекстом. Совместное обыгрывание данных факторов стимулирует проявления креативности. Инициирование зависит как от ресурсов, так и от применения соответствующих художественных приемов и методов. Индикатором, свидетельствующим о результативности процесса, является креативный продукт, созданный обучающимся.
В конце параграфа делается вывод о том, что педагогической наукой ФРГ накоплен специфический опыт, отличный от эмпирического. На основе анализа моделей художественного образования, предложенных учеными ФРГ, непосредственно затрагивающего мировоззренческие и духовно-нравствен-ные проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности, гуманистического значения культур (субкультур) для человека, характеризуется развитие социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
В параграфе 2.4. «Функциональная зависимость художественно значимого аргумента и уровня интеллектуализации технологии (на примере учебного предмета «искусство») характеризуется информационно-содержа-тельный компонент научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ на уровне теоретических моделей.
Диссертант, используя метод структурно-функционального анализа, классифицирует дидактические модели, применяемые в практике общеобразовательных школ ФРГ, по степени их информационной емкости, характеру познавательной деятельности, степени влияния на художественное развитие учащихся, степени функционального соответствия применяемой в модели технологии возрастным особенностям ребенка, степени сформированности художественного знания. Применяя потенциалцентрированный подход, диссертант устанавливает недостаточность вышеприведенных критериальных оснований для определения формирующего потенциала художественной педагогики, и вводит дополнительные критерии классификации образовательных моделей, позволяющих измерять их продуктивность. К ним причисляются: интенсивность наращивания многоуровневых смысловых структур обучаемого; количественный и качественный уровень семиотических единиц, подлежащих усвоению на уроке; эволюция художественно-изобразительной деятельности.
В диссертации представлены характеристики пяти дидактических моделей, проведен их типологический анализ.
Догматическая модель предполагает получение основополагающих знаний в области искусства (виды, жанры, направления и т.д.), Структурной единицей содержания догматического обучения является догма. Характерной чертой модели является наличие «рамки» (в эстетических категориях это цвет, линии, площади). Догматическая модель характеризуется жестким дидактическим алгоритмом, направленным на выработку точности и аккуратности при выполнении художественной работы.
Знаниевая модель. Структурной единицей содержания являются художественные знания: художественные понятия, нотные знаки, специальные типы рисунков, схем вышивки, система шагов и движений в танце и т.д. Главным принципом функционирования данной модели является передача учителем готовых знаний учащимся. В содержательный каркас урока «вводится» информация о взаимовлиянии потребления и производства предметов искусства, олицетворяющая немецкую ментальность, государственную идею создания народного искусства. Тем самым создаются предпосылки для формирования интеоризированных эталонов, наполненных личностными смыслами.
Деятельностная модель положена в основу продуктивного немецкого образования. Задачей данной модели является овладение естественными языками: языком искусства/континуальный и языком науки/дискретный язык. Главная структурная единица данной модели образования – способ деятельности: работа в мастерской, творческий эксперимент, пленэр и др. Учитель выступает в качестве консультанта, предоставляя свободу творчества обучающимся. Отбор материала для усвоения на уроке координируется учителем совместно с учащимися.
Цель проблемной модели – развитие интеллекта, творческих способностей. Структурной единицей содержания модели является проблема. В связи с новым качеством, возрастающей сложностью обеспечения учебного процесса в теоретическом и технологическом плане повышается удельный вес роли учителя. Сложность проблемной модели обусловлена необходимостью формирования у школьников эпистемных художественных знаний.
Структурной единицей содержания учебного процесса в личностно-смысловой модели является личностный смысл. Наряду с сохранением значимости позиций знак/образ, получает развитие символическая составляющая художественного произведения. В педагогической практике применяются художественные техники, требующие наличия навыка художественной интерпретации текста: умение находить метафоры и аллегории, новую коннотативную и семантическую окраску, искать смысл, закодированный художником в произведении искусства. Для этого школьники должны обладать определенным объемом художественных знаний, которые они находят в научно-популярных исследованиях, литературе по искусству, исторических летописях.
В заключении делается вывод, что в практике художественного образования ФРГ существует прямая зависимость между информационно-содержательным компонентом потенциала учебного предмета «искусство» и применяемой учителем дидактической моделью. Типологическое исследование моделей позволяет утверждать, что изменение типа научных и образовательных задач, определяющих проектирование, конструирование и реализацию учебного предмета «искусство», формирует научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ.
В конце главы делаются выводы, что основой функционального подхода к педагогическим процессам является идея о принципиальной соизмеримости педагогических явлений и возможности использования этих параметров в формализованных моделях функционирования педагогики. В составе переменных могут выступать различные педагогические явления. Относительно потенциала выявляется зависимость между такими параметрами, как материально-технологический компонент – уровень развития обучающихся; социально-деятельностный компонент – духовно-нравственные проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности и др. В рамках использования потенциалцентрированного подхода обосновывается необходимость применения операции диверсификации.
В третьей главе «Системный подход к проблемам реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в рамках учебного предмета “искусство”» характеризуется организационно-управленческий компонент научно-образовательного потенциала, раскрываются особенности материально-технологического и информационно-содержательного компонентов в контексте их практической реализации.
В параграфе 3.1. «Взаимодействие структурной и организационно-методической основ управления системой художественного образования ФРГ» с помощью дедуктивного и индуктивного методов анализируются структура, функции, уровни системы художественного образования, формы организации учебно-воспитательной работы по «искусству» и управления системой художественного образования ФРГ.
Диссертант рассматривает подходы к пониманию концепта «система», устанавливает факт пересмотра трактовки понятия «система» в современной методологии науки (В.А. Канке, 2009) и принимает определение, согласно которому система понимается как концептуальный проект исследователя по изучению, конструированию и управлению взаимосвязанными комплексами объектов. Далее диссертант проводит сравнительно-сопоставительный анализ деятельности управленческих структур, отвечающих за организацию и развитие отечественной и немецкой систем художественного образования, и представляет систему художественного образования ФРГ как сложноорганизованную, имеющую несколько уровней: федеральный, земельный и школьный.
На основе изучения нормативно-правовой документации диссертант выявляет, что в связи с децентрализацией образования в каждой федеральной земле система художественного образования организована на основе региональной концепции, задающей вектор развития эстетических процессов. Рассматривается функционирование системы художественного образования на уровне федеральных земель, характеризуются ее функции: контролирующая, координирующая и методическая; организационная и информационная.
Школа – ядерный, доминирующий компонент в системе образования ФРГ, поэтому ответственность за эстетическое воспитание и художественное образование нации возлагается на школу. Устанавливается, что институционализированная система художественного образования школьного уровня изоморфна системе художественного образования федерального уровня; в ней функционируют подсистемы: 1). Учебно-воспитательный комплекс образовательных учреждений, реализующих программы общего образования, 2). Образовательный комплекс системы дополнительного образования детей и взрослых. В рамках неинституционализированной системы художественного образования анализируются процессы на уровне воспитания в семье и художественно-эстетического воздействия средств массовой коммуникации.
На основании анализа многоступенчатой подготовки учителей «искусства» в художественных вузах ФРГ диссертант делает вывод: процесс обучения искусству в школе определяется принятой правительством философской доктриной о том, что искусство как одна из форм общественного сознания и специфический род практически-духовного освоения мира не может быть ограничено директивно, т.к. является результатом свободного выбора субъектов образования. Этим объясняется самостоятельность учителей «искусства» в составлении учебной программы, распределении количества учебных часов, выборе содержания, методов, формы работы.
Также устанавливается и характеризуется связь мероприятий в рамках учебной и внешкольной художественной деятельности, организованной в молодежных художественных школах ФРГ, образовательные программы которых выстроены в логике преемственности с программами общеобразовательной школы. Далее диссертант на конкретных примерах образовательной практики земли Северный Рейн – Вестфалия рассматривает линии взаимодействия организационно оформленных структур федерального, земельного и школьного уровней, программно ориентирующих, нормативно предписывающих и контролирующих деятельность государственных образовательных учреждений по организации художественного образования, его содержанию и последовательности реализации видов художественной деятельности.
Параграф 3.2. «Дидактический потенциал учебного предмета “искусство”» характеризует данный предмет с позиций семиотической оппозиционности – важнейшего дидактического фактора организации личностно развивающего образования и условия становления ученика как субъекта обучения. В параграфе рассмотрен вопрос о дидактических импликантах эстетической практики, при этом художественный процесс представлен как последовательность фаз, имеющих промежуточные результаты, предполагающих их обработку.
Методологическими положениями учебного предмета «искусство», разработанного Г. Пфеннингом в 1958 г., являются: тезис о влиянии искусства на формирование личности, о развитии национально-регионального образования, об особенностях немецкого художественного образования в контексте европейского образования, принципе историзма. К задачам обучения «искусству» в школе ФРГ относятся: углубление общего образования; научно-пропедев-тическое базовое образование; социализация личности; передача учащимся художественных знаний. Далее выявляются и описываются функции «искусства» в школах ФРГ: теоретическая, познавательная, гедонистическая, критическая, прагматическая. Устанавливаются внутрипредметные механизмы учебного предмета «искусство»: метаязык, акцентуализация содержания, задание правил поведения, креолизация учебных языков, связанные с содержательным наполнением и способом его организации.
Важной составляющей частью урока «искусство» является изобразительная практика школьников. Выясняется, что теории по обработке текстов (Д. Грюневальд, Г. Зеле, Р. Нихоф, П. Шуберт) являются моделями возникновения новой молодежной эстетики. В результате анализа научных теорий педагогической науки ФРГ диссертантом получен ответ на дидактический вопрос о фазах художественного творчества, проведен анализ модульной концепции К.-П. Буссе, используемой в школах ФРГ при разработке тем учебного предмета «искусство».
Установлено, что геометрию семиотического пространства задают нормативные документы: директивы и учебные программы, разрабатываемые Министерствами культов федеральных земель и имеющие рекомендательный характер. Диссертант определяет функции учебных программ, выясняет способы их построения и применения на определенной ступени обучения в школах ФРГ; выявляет особенности представленности содержательного аспекта обучения, принципов, методов и дидактических средств. Доказывается, что на различных этапах освоения образовательной программы «искусство» у обучающихся формируются качественно своеобразные новообразования, сопряженные со спецификой осваиваемого вида искусства.
Диссертант представляет собственный опыт участия в многофакторном эксперименте, проводимом в Северном Рейне-Вестфалии в рамках разработки региональной концепции «Дом в мире – мир в доме», направленном на проектирование и реализацию формирования мировидения подростков, живущих в мультикультурном полиэтническом социуме. На основе обобщения результатов, полученных в ходе применения в экспериментальной группе 11 класса Gesamtschule «Adolf Reichwein» (г. Люденшайд, 2000 г.), комплекса независимых переменных, включающих обучение технике коллажирования (работа с текстилем, изготовление элементов мозаичных панно из цветного стекла, применение разнохарактерных материалов при создании единого художественного объекта) и фроттажа, диссертант делает вывод о том, что формирующий эффект данных художественных практик направлен не только на овладение новыми видами художественной деятельности, но и способствовал формированию представлений о многомерности мира благодаря наложению в едином смысловом пространстве альтернативных культурных кодов и смыслов.
Далее подводятся итоги анкетирования (76 анкет родителей и 76 анкет обучающихся), целью которого являлась оценка предполагаемых педагогически значимых эффектов и рисков. Установлено, что гомогенная группа одиннадцатиклассников указала в анкетах такие характеристики, сформированные во время изучения предмета «искусство» в процессе работы над изделием из гипса, как мануальные локомоции, пространственное изображение; в результате театральных занятий обучающиеся фиксировали у себя улучшение пластики и координации; занятия музыкой развивали в них чувство прекрасного, гармонии. С другой стороны, лонгитюдное исследование позволило в 2002 г. в этой же гомогенной группе 13 класса Gesamtschule «Adolf Reichwein» (г. Люденшайд) установить, что в результате дальнейшего изучения и занятий различными видами искусств на высшей ступени школы к паттернам добавились эстетическая оценка (занятия пластикой), постановка голоса и умение им манипулировать (театральные занятия), расширение эмоциональной палитры (занятия музыкой).
Данное исследование позволяет диссертанту сделать вывод о взаимозависимости развития материально-технологического компонента и формирующем дидактическом потенциале художественной педагогики ФРГ, аккумулирующей различные образовательные практики в оригинальных авторских теоретических конструктах.
В параграфе 3.3. «Содержательный аспект дидактического потенциала учебного предмета «искусство» в школе ФРГ» с помощью дедуктивного и индуктивного методов устанавливаются «поля художественной деятельности» (Kunstfeld) на уроке «искусство»: производство, рецепция, рефлексия; выявляются ступени урока «искусство» (художественная практика, анализ и интерпретация произведений изобразительного искусства); акцентуализируется содержание учебного предмета «искусство». Диссертант определяет, что содержание предмета «искусство» в школах ФРГ строится в соответствии с установкой на признание теории и практики взаимообусловленными составляющими процесса обучения. Уровень общей культуры немецких учащихся достигается не только развитием абстрактно-логического мышления, способностей к формально-логическим дедуктивным умозаключениям, но и наличием развитых способностей к продуктивной деятельности и специальных (художественных) способностей, воображения, инициативы, креативности. Подобный «энциклопедический подход» имеет также отрицательную сторону, т.к. учащимся бывает трудно сосредоточиться на наиболее важных проблемах. Содержание образования конкретизируется в учебных книгах, в которых находит отражение многогранность искусства как социокультурного феномена.
Выявлено, что содержание образования в школах ФРГ пересматривается и обновляется каждые пять лет; контроль за реализацией содержания образовательных программ осуществляется на уровне государства и федерации (Министерства культов), на уровне школ (совет по художественному образованию).
Диссертантом рассмотрены особенности программ (Lehrprogramm), выявленные при сравнении школьной документации во всех типах школ на трех ступенях обучения. Установлено соотношение теоретического и практического изучения «искусства» в школах, составляющее пропорцию 3:1 (три части учебного времени на практические занятия и одна часть – на теоретическое рассмотрение вопросов «искусства» и лекционный курс). Определено, что от решения данного вопроса зависят локальные стратегии составления программы по «искусству».
Выводы по параграфу: 1. Приобретаемые в процессе освоения учебного предмета «искусство» интегрированные знания позволяют школьнику увидеть качественно новую, ранее незнакомую реальность; 2. Подвижность содержания программного материала, его регулярное обновление, понятийная насыщенность расширяют категориальный и мировоззренческий горизонт обучающихся; 3. Информационно-содержательный компонент научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ отличается динамизмом: при его разработке оперативно учитываются изменяющиеся характеристики технологических укладов, что позволяет гибко реагировать на индивидуальные запросы обучающихся в области художественного образования.
В параграфе 3.4. «Методические ресурсы в преподавании “искусства”» рассматривается дискурсивное поле приемов и методов обучения, которые учитель применяет в качестве независимых переменных в процессе экспериментальной апробации в ходе художественно-образовательной практики. Новые методические решения существенно расширяют информационно-содержательный компонент художественной педагогики ФРГ. Диссертант рассматривает «метод» с двух позиций: как метод обучения и как метод художественного творчества детей на уроках «искусства» в школах ФРГ. Установлено, что немецкие педагоги (Г. Винеке, Ф. Шульц, М. Мейер) разработали оригинальные методы, применяемые в школах ФРГ. Выявлено, что систематизацию методов учебного предмета «искусства» можно провести исходя из биполярной методической структуры урока: производства и рецепции/рефлексии. Диссертантом определяется, что методы классифицируются на теоретические (иконографический анализ, иконологический синтез, художественно-социологический метод и др.) и практические (деструкцию, деформацию, медленное разрушение и т.д.). Представляются результаты анализа каждого метода, отражающие его уровни, мотивационные установки обучающихся. Далее устанавливается, что урок «искусство» способствует формированию информационно-деятельностного компонента потенциала, расширению способности восприятия: обучающимися приобретаются новые знания об исторической, социальной ситуации, в которой происходит действие спектакля, картины, музыкального произведения и др. Развитие способностей восприятия происходит посредством реализации дифференцированного подхода к художественному произведению. Вариативность применяемых методов имеет важное методологическое значение, т.к. их разнообразие в совокупности отражает принцип типологического исследования произведений искусства, формирует индивидуальную стратегию восприятия искусства. Методы, применяемые на уроке «искусство» в немецкой школе, могут комбинироваться друг с другом, ситуационно усиливая формирующий эффект.
Далее диссертантом по критерию принадлежности к неклассической культурной традиции выделены в новую типологическую группу практические методы художественного творчества, используемые в школах ФРГ. Они структурированы по признакам результата усвоения неклассической традиции: имитативные методы; рецептивно-рефлексивное освоение артефактов культуры; рефлективно-критическая инновация; продуктивная инновация. Выясняется, что методы обучения не демонстрируют тенденции к самоисчерпанию, но стремятся к единству и взаимодополнению при создании художественного продукта (лепка, рисунок, коллаж).
Установлено, что в ФРГ не разделено обучение здоровых детей и инвалидов, поэтому в школах применяется арттерапия. Школьное и внешкольное художественное образование пополняет арсенал новых методов и средств: изготовление украшений и поделок, декораций, Finger-painting, работа с глиной, тушью, рисование на влажной бумаге, вышивание, техника склеивания (Klebtechnik), рисование двумя руками одновременно, рисование заточенными палочками на шелке. Далее проводится краткий анализ каждого вида специфической художественной деятельности и делается вывод о том, что главный лечебный и педагогический принцип подобных занятий на уроке «искусство» – переход от примитивной игры к взаимопомощи и социальной ответственности.
Вывод по параграфу: накопленный в ФРГ обширный опыт организации художественного образования и эстетического воспитания детей органично дополняется традиционными и инновационными методами обучения и художественного творчества. Применение методов в различной комбинации в музыкальном сопровождении помогает достичь высокого терапевтического эффекта: исчезает неуверенность, мануальная неловкость, появляется чувство восторга от созерцания собственной художественной работы. Проведенное исследование позволило установить: 1. Применение немецкими педагогами специфических методов художественного творчества на уроке «искусство» адекватно отражает формирующуюся эстетику постмодернизма; 2. Оригинальные художественные методы в школах ФРГ позволяют социально адаптировать 25% детей-инвалидов, обучающихся наряду со здоровыми детьми в обычном классе немецкой школы.
В параграфе 3.5. «Образовательный потенциал молодежных художественных школ ФРГ» с помощью дескриптивного анализа рассматривается формирование информационно-содержательного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ на основе представления особенностей деятельности молодежных художественных школ, являющихся институтом внешкольного художественного образования и эстетического воспитания. Теоретическую основу мероприятий работы с молодежью разработал педагог В. Цахариас в 1976 году, предложивший концепцию организации художественного воспитания школьников во внеурочное время, обосновав необходимость использования внешкольного «эстетического пространства» для воспитания активного восприятия и социального творчества. Так называемые Jugendkunstschulen – молодежные художественные школы (МХШ) появились в результате возникшего в ФРГ культурно-политического и образовательного дефицита. Благодаря занятости молодежи в МХШ улучшается криминогенная ситуация, уменьшается количество беспризорных, реализуются интересы подростков, повышается их успеваемость.
Молодежные художественные школы финансируются из бюджета федеральных земель страны и являются доступным учреждением дополнительного образования для всех желающих. Установлено, что МХШ обладает высоким информационно-содержательным и образовательным потенциалом: в ФРГ существует 180 МХШ, в которых учатся 15000 учащихся, работают 2300 педагогов, профессиональных актеров, художников, скульпторов, музыкантов, дизайнеров. Ежегодно из бюджета правительства федеральных земель выделяется до 200000 евро на нужды школ, обеспечение научного сопровождения и экспертного консультирования со стороны сотрудников НИИ эстетического воспитания. Диссертант выявляет цели, задачи, средства, методы и формы работы, регулярность обновления содержания в молодежных художественных школах, а также отличие МХШ от учебного предмета «искусство». Устанавливается, что МХШ выполняют важное общественное поручение: компенсируют социальное неравенство в мультикультурном полиэтническом пространстве. Проведенный опрос 467 подростков из МХШ «Атриум» (г. Берлин), с целью выявления ожиданий школьников от обучения в данной школе, показал, что могут быть выделены три направления в формировании личности: 1. Развитие инициативы, активности; 2. Развитие способностей, интереса к художественной деятельности, стабилизация личности; 3. Обретение социального опыта, отдых, расширение художественной компетенции. Подсчет категорий осуществлялся в соответствии с принципом ранжирования обучающимися удельного веса определенного признака.
Таблица 2.
Ожидаемые подростками результаты деятельности
в молодежных художественных школах ФРГ
| Категории | Данные в % |
| 1. Развитие инициативы, активности | 46 % |
| 2. Развитие способностей и интереса к ху- дожественной деятельности | 35 % |
| 3. Стабилизация личности (достижение со- циального опыта; расширение компетен- ций, отдых) | 19 % |
Подобная работа была проведена среди 467 родителей. В результате опроса установлено, что мнения родителей о цели занятия детей в МХШ также подразделяются на три группы: приобретение детьми активной жизненной позиции; досуг и отдых; приобретение социального опыта, общение со сверстниками.
Таблица 3.
Ожидаемые родителями результаты деятельности учащихся
в молодежных художественных школах ФРГ
| Категории | Данные в % |
| 1. Приобретение детьми активной жизнен- ной позиции | 39 % |
| 2. Досуг и отдых | 37 % |
| 3. Приобретение социального опыта, общение со сверстниками, отдых | 24 % |
В конце параграфа формулируются следующие выводы: содержательно-информационный компонент образовательного потенциала МХШ ФРГ оказывает влияние на художественное образование и эстетическое воспитание личности, характеризуется наличием разнообразных выразительных и изобразительных форм, социализирующего и системообразующего фактора.
В конце главы делается вывод о том, что системный подход к проблемам научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ на базе учебного предмета «искусство» выявил роль правительственных, земельных научно-исследовательских организаций в совершенствовании системы требований к организации художественного образования и эстетического воспитания; разграничение между влиянием на процесс художественного образования деятельности неправительственных организаций (Союзы художников и композиторов, церковные общины) в рамках их содействия государственным и негосударственным школам; развитие материально-технологического компонента и формирующего дидактического потенциала художественной педагогики ФРГ, аккумулирующей различные образовательные практики в оригинальных авторских теоретических конструктах; приобретение на учебном предмете «искусство» интегрированных знаний, позволяющих обучающемуся освоить качественно новую реальность; подвижность и вариативность содержания программного материала, его регулярное обновление, понятийная насыщенность, способствующие формированию информационно-содержательного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
В четвертой главе «Особенности реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в деятельности субъектов государственно-общественного управления» решается задача установления совокупности индикаторов и последовательности процедур оценки деятельности министерств, ведомств и неправительственных организаций по совершенствованию практики художественного образования, а также проблемы теории формирования и использования социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
В параграфе 4.1. «Деятельность министерств культов ФРГ по выравниванию “образовательного ландшафта”» диссертант подвергает оценке современную ситуацию в области художественного образования и характеризует особенности ее отражения в образовательном менеджменте ФРГ. Особое внимание уделяется историческому периоду, характеризующему новый этап жизни общества после объединения страны в 90-х гг., когда согласно новой образовательной политике был кардинально изменен вектор развития системы образования в бывших восточных землях, учреждения которых получили известную самостоятельность и автономность.
На основании изучения нормативно-правовой документации устанавливается, что в 90-х гг. XX века учеными ФРГ (А. Барейс, Д. Грюневальд, М. Книс, М. Прейснер) была разработана концепция развития «обновленной» художественной педагогики, определившей приоритеты развития системы эстетического воспитания и художественного образования после немецко-немецкого объединения. Концепция аккумулировала передовые достижения педагогической науки в ФРГ и ГДР. В этой связи диссертант анализирует особенности организации и развития художественной педагогики в «старых» и «новых» федеральных землях, выявляет преимущества и недостатки, «точки роста». Далее подвергается критическому осмыслению деятельность правительства ФРГ в области формирования социально-деятельностного компонента потенциала художественной педагогики ФРГ: рассматриваются нормативные и законодательные документы, деятельность комитетов по контролю за образованием и научных сообществ, выполняющих координирующую роль. Установлено, что после вхождения пяти федеральных земель бывшей ГДР в состав нового государства, начался этап концептуальной ревизии функций педагогической науки и оценки ее влияния на практику.
Диссертантом характеризуется сеть научных подразделений ФРГ, которые юридически, организационно и функционально являются связующим звеном между учеными и практиками: отдел сравнительного анализа НИИ художественного образования при университете искусств (Берлин), Государственный институт педагогических исследований и планирования в области образования (Мюнхен), НИИ проблем образования (Берлин), Институт наглядных пособий для науки и учебных заведений (Грюневальд), Институт педагогики естественных наук при университете (Кельн), Институт педагогики при университете (Тюбинген) и др. Наряду с правительственными организациями в процессе выравнивания «образовательного ландшафта» и формирования научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ принимают участие неправительственные организации: Общество немецких художников, музыкальное немецкое общество, Общество содействия педагогическим исследованиям и ряд других, которые осуществляют тесное сотрудничество теоретиков и практиков, научно-информационное обеспечение художественного образования. Устанавливается, что в выявлении «продвинутых» и «запаздывающих» звеньев в «педагогической цепи» (pdagogische Kette) ФРГ на современном этапе значительную роль играет педагогическая социология, фиксирующая результативность концепций или проектов, внедренных в практику и предоставляющая информацию всем заинтересованным субъектам (органам государственного управления, общественности, специалистам и др.). Далее диссертант дает развернутую характеристику деятельности Министерств культов 16 федеральных земель, направленную на улучшение состояния художественного образования и эстетического воспитания.
Формулируется вывод о том, что воссоединение страны в 1990 году поставило перед наукой новые задачи по созданию единого образовательного пространства, обеспечивающего наиболее оптимальный и безболезненный переход системы школьного художественного образования в восточных землях на западногерманские стандарты. Правительство ФРГ разрабатывает нормативные документы, регламентирующие работу школ и вузов, финансирует высшее и среднее образование, подготовку специалистов, чем оказывает влияние на формировании социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
Параграф 4.2. «Подготовка учителей искусства в вузах ФРГ – стратегический ресурс развития художественного образования ФРГ» фокусирует внимание на формировании кадрового компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ. Обращаясь к генезису проблемы становления и развития, алгоритмизации, стратегии и тактике процесса подготовки высококвалифицированных специалистов для школ, особенностям обучения студентов в художественных вузах ФРГ, диссертант подчеркивает, что методологической доминантой исследования в данном параграфе является индуктивный подход. На основании анализа широкого круга библиографических и авторских первоисточников устанавливается, что отличительной чертой национальной системы образования и подготовки учителей «искусства» в ФРГ является ее многоступенчатость, преемственность и перманентность.
Выявлено, что художественное образование как специальное в ФРГ можно получить в 45 вузах, имеющих традицию качественной подготовки, четкую структуру обучения, сориентированную на международно-признанные ступени высшего образования (бакалавриат, магистратуру, докторантуру); сохраняющих преемственность содержания и методики преподавания учебных курсов, дифференцированность их тематики. Диссертант характеризует систему мер, направленных на повышение качества профессиональной деятельности выпускников, которые после завершения срока обучения не получают дипломов, т.к. в течение двух лет являются учителями-практикантами. Их статус предусматривает проведение открытых уроков по предмету, участие в занятиях после работы, проводимых советником по искусству для молодых специалистов дважды в неделю. После признания профессиональной пригодности, подтвержденной выпускником вуза во время референдариата в школе, выносится решение о выдаче государственного диплома установленного образца о высшем образовании.
Далее рассмотрены особенности подготовки специалистов в различных типах учебных заведений и выявлены акценты, расставляемые в содержании при обучении учителей искусства. Художественные академии, университеты искусств ориентированы на искусствознание, теорию искусства, научную работу; педагогические высшие школы акцентируют внимание на прикладных исследованиях, изучении методики и дидактики, организации школьной практики; художественные факультеты теологических высших школ соединяют в себе особенности подготовки в университете искусств и высшей педагогической школе. Диссертант анализирует особенности подготовки учителей «искусства» для школ ФРГ в соответствии с принципом культурной автономии. Установлено, что полное художественное образование составляет в немецком вузе 10 семестров. Преподавать «искусство» в гимназии могут учителя, прошедшие подготовку по данному университетскому курсу; для работы учителем «искусства» в интегрированной, основной, реальной и начальной школе время обучения в вузе составляет на 2-3 семестра меньше.
Доказано, что формирование кадрового компонента потенциала является важнейшей задачей педагогики ФРГ: оформившиеся научные школы в ФРГ проводят многоаспектное исследование процесса подготовки учителей. Ученые Х. Блок, С. Норнбостель исследуют проблемы эффективности обучения студентов, результативности образования; Б. Берендт проводит ревизию референдариата; В. Цахариас исследует психологические особенности преподавания «искусства» в университете для будущих учителей; Й. Вальх занимается анализом преемственности в организации преподавания «искусства» в школе и вузе и т.д. Анализ учебной литературы показал, что калейдоскопичность научных изысканий в области художественного образования и эстетического воспитания эсплицируется в учебных книгах: К. Мюллер, Й. Вульф занимаются онтологией искусства; К. Сливка, М. Теббен исследуют концепции художественного образования в современных теориях; Х. Гифхорн изучает тенденции развития художественной педагогики ФРГ; Й. Киршенман, Г. Отто проводят исследования в области дидактики.
Делается вывод о том, что формированию кадрового компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ способствуют следующие факторы: 1. Поддержка государства и правительства земель в форме финансирования, научного сопровождения; 2. Развитая система высших учебных заведений; 3. Материальная база вузов, обеспечивающая подготовку высококвалифицированного специалиста в области искусства; 4. Интеграция с педагогиками других стран.
Параграф 4.3. «Повышение квалификации немецких учителей “искусства”» раскрывает особенности формирования кадрового компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
Установлено, что в ФРГ существует государственная система непрерывного образования учительских кадров. В этой системе существует общее, что является типичным для всех федеральных земель, и отличное, что характеризует каждую землю как самостоятельную единицу. Диссертант выявляет общие черты в системе повышения квалификации немецких учителей «искусства»: 1. Гибкость системы повышения квалификации; 2. Систематичность и централизованность; 3. Возможность посещения курсов с отрывом от производства; 4. Патронаж высшей школы; 5. Наличие института модераторов; 6. Вариативность и многоступенчатость; 7. Медиаориентированность процесса повышения квалификации в предметной области «искусство». Далее рассматривается деятельность работы институтов повышения квалификации c позиций: цель работы, характер и направленность деятельности, государственная стратегия, программы перспективного развития художественно-педагогического образования в стране. Выделены задачи институтов повышения квалификации учителей «искусства»: 1. Обеспечение содержания и организации повышения художественно-педагогической квалификации учителей «искусства»; 2. Получение и распространение информации; 3. Организация, координация и участие в научно-исследовательских разработках и проектах по проблемам общего и специального художественного и художественно-педагогического образования; 4. Оказание научно-методической помощи учителям «искусства», вузам, художественным училищам, гимназиям и специальным художественным школам; 5. Изучение, обобщение и распространение опыта образовательных учреждений и отдельных работников по инновационным технологиям художественного образования; 6. Участие в экспертизах и профессиональной аттестации научно-педагогических кадров и образовательных учреждений.
Выявлены функции институтов повышения квалификации учителей «искусства» (научно-исследовательские, учебно-методические, организационно-педагогические, координационно-управленческие, издательские) и три направления в работе институтов: 1. Художественная подготовка преподавателей для работы с детьми дошкольного и школьного возраста; 2. Художественно-профессиональная и общекультурная подготовка преподавателей (вузы, училища, гимназии, школы); 3. Художественно-эстетическое и общекультурное образование педагогов в период профессионального становления. Диссертант определил, что деятельность институтов повышения квалификации учителей «искусства» в ФРГ осуществляется на основе принципов: 1. Перспективности и мобильности; 2. Многопрофильности и универсальности; 3. Инициативности и открытости. По результатам проведенных аналитических процедур устанавливается, что основные задачи, направления и принципы деятельности институтов повышения квалификации учителей «искусства» определяют их структуру и содержание работы. Выявлены отличные черты системы повышения квалификации немецких учителей, заключающиеся: в содержании, количестве часов, отводимых на курс; форме организации, возможности проведения дополнительных курсов и аттестации. Далее приводится анализ состояния современной системы повышения квалификации учителей «искусства» по федеральным землям.
В выводах подчеркивается, что формирование кадрового компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ происходит под влиянием факторов системности, непрерывности, гибкости, многоступенчатости. В повышении квалификации учителей «искусства» ФРГ сохраняется преемственность с системой подготовки студентов вузе: часть функций принадлежит государству, ведущую роль в этом процессе выполняют региональные институты повышения квалификации, чья цель – формирование системы непрерывного художественно-педагогического образования. Деятельность институтов повышения квалификации направлена на создание единого художественно-образовательного пространства ФРГ на основе государственной стратегии и программы перспективного развития художественно-педагогического образования.
В выводах по главе отмечается, что социально-деятельностный компонент научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ формируется под влиянием политики государства, федеральных земель и неправительственных организаций. Кадровый компонент научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ формируется на основе государственного финансирования, дополнительного научного сопровождения, укрепления системы высших учебных заведений, постоянного повышения материальной базы вузов. Факторами формирования кадрового компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ являются системность, непрерывность, гибкость, многоступенчатость. Государственная стратегия и программы перспективного развития художественно-педагогического образования направлены на создание единого художественно-образовательного ландшафта ФРГ.
В заключении изложены общие выводы исследования, состоящие в следующем:
1. В научно-педагогический оборот введен новый концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики» ФРГ, определяемый как особым образом организованную совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий успешного выполнения теоретической и практико-ориентированной деятельности по социокультурному развитию личности.
Содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ может быть представлено в соответствии с различными критериями его демаркации: функциональной направленности, принадлежности к теории социальных макросистем, а также к двум сторонам общественно-исторического процесса познания. Факторами формирования и развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ являются внешняя и внутренняя среда, социально-экономическая и мировоззренческая системы.
2. Представлена дефиниция понятия «художественная педагогика», являющая собой раннюю теоретическую концептуализацию педагогического знания и субтеоретический конструкт немецкой педагогики культуры, обращенный к потенциалу искусства и науки как формам общественного сознания. Художественная педагогика имеет четырехкомпонентую структуру, в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности: практически-духовного освоения мира в специфически художественных формах и традициях; формирования личности в соответствии с законами эстетического отношения искусства к действительности и эстетической рефлексии; расширения функций искусства как особой социальной оптики; диверсификации и дифференциации образования, проявляющиеся в углублении технологизации искусства, когда оно начинает пониматься как особая семиотическая технология.
3. Определен критерий периодизации художественной педагогики ФРГ: концепт смена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений. Выявлены четыре периода эволюции художественной педагогики ФРГ, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода. К «точкам роста» художественной педагогики ФРГ относится вновь появляющаяся социально-экономическая потребность и внутренние факторы ее развития.
4. Установлены закономерности развития теории художественной педагогики ФРГ, охарактеризованы ведущие тренды ее развития. Смена этапов становления теории художественной педагогики имеет спиралевидный характер, осью которой является концепт образование личности. На всех этапах обнаружены: феномен оборачиваемости и синхронизации проблематики; последовательность смены периодов развития теории и практики художественного образования: эволюционно-восходящего, регрессивно-нисходящего, стагнационного.
5. Выявлены тенденции развития немецкой художественной педагогики в различные периоды ее становления: институциональная трансформация образовательного процесса; изменение характера социальной коммуникации; изменение образовательной парадигмы.
6. С помощью методологических маркеров развития теории художественной педагогики как науки выявлены закономерности развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ: нерефлексивность – рефлексивность; от несистематизированного опыта к эксперименту; от верификации к фальсификации научной гипотезы. В рамках логики теории художественная педагогика ФРГ первоначально ориентирует свой научный потенциал на верификацию теоретических положений, полученных в результате рефлексии эмпирического знания, а затем ориентируется на фальсификацию гипотез.
7. Прослежена динамика развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, рассмотренная сквозь призму сущностно-онтологического, функционального, деятельностного, системного подходов. Общую динамику ее развития определяет ресурсный уровень научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в силу своей гносеологической двойственности. Герменевтическая основа имплицирует возможность анализа духовной связи сознания с внутренним опытом обучающегося как субъекта образования. Эмпирическая база позволяет проводить проверку новаций и реконструировать виды, формы знания и художественных практик. На уровне возможностей, представленных в структуре научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, наблюдаются расхождения в применяемых стратегиях и полученных результатах исследования, связанных с конкретной экономической, политической и социокультурной ситуацией.
8. Определены меры по применению оригинальной методологической оптики. Благодаря использованию конструкта «потенциал» в диссертации выявлено новое внутреннее движение в европейском, немецком и российском образовании: формирование «предпотенциала», асинхронное развитие реального и формального потенциала, способствующее сохранению культуры в периоды социально-экономических и исторических кризисов. Реальный потенциал искусства и педагогической науки наблюдается в кризисные периоды развития общества (интенсивный этап); формальный потенциал рефлексирует периоды завершения трансформационных процессов (экстенсивный этап). Критериальной основой определения этапов трансформационных процессов в обществе может выступать специфика актуализировавшихся в определенные периоды исторического развития структурных компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики.
9. Установлена параметрическая и непараметрическая процедура измерений оценки научно-образовательного потенциала. К определению мощности научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ может быть применена параметрическая процедура измерений. Уровень потенциала устанавливается в рамках нечеткой логики.
10. Охарактеризованы основные направления реализации идей художественной педагогики в практике школьного образования ФРГ; определен вектор развития и реализации научно-образовательного потенциала отечественной художественной педагогики: парадигма, в которой объединяющим принципом станет принцип культуросозидания в образовательной деятельности, в равной мере задающий функции и цели всем субъектам динамично изменяющегося социокультурного пространства.
11. Разработаны рекомендации для отечественных ученых, обращающихся к проблемам теоретического оформления новой педагогической концептуализации «художественная педагогика».
На эмпирическом уровне развития теории целесообразно включать: этап «восприятие-усвоение; эвристический компонент; модус креативности при выполнении художественных работ;
На уровне теоретической основы: знакомство учащихся с элементами искусствознания, теорией изобразительной деятельности; новыми моделями художественного образования;
На уровне логики теории: формирование элементов рационального мышления; появление коммуникативного дискурса; инициация учащимися отбора содержания, методов, форм организации художественного образования;
На уровне совокупности выверенных в теории утверждений:
– изменение образовательной парадигмы, сопровождающееся пересмотром концепций художественного образования; креолизация учебных языков; корреляция развития общей педагогики с художественной педагогикой.
12. Выявлен ориентир для развития средней и высшей школы России на основании изученного опыта развития немецкой художественной педагогики
на уровне школы:
– диверсификация и дифференциация системы художественного образования;
– привлечение для работы в школе профессиональных деятелей искусства и культуры;
– реструктуризация системы внешкольного образования на основе углубленного изучения культуры;
на уровне высшей школы:
– расширение спектра подготовки учителей, преподающих предметы эстетического цикла;
– использование новейших наукоемких технологий в обучении студентов искусству;
– усиление общей художественной подготовки всех учителей как трансляторов культурных ценностей человечества.
13. Выводы диссертационного исследования вносят определенный вклад в разработку актуальных проблем ряда отраслей гуманитарного знания, в частности, проблем природы и ценности художественного опыта, онтологии художественных произведений; принципов построения и закономерностей развития эстетических и художественно-образовательных теорий; обоснования художественного образования, определения его статуса и места в культуре современного общества. Основными направлениями модернизации системы российского художественного образования, по мнению диссертанта, являются его мобильность, повышение качества, обеспечение доступности.
14. Современная наука и ее содержание, развивающееся в режиме методологической рефлексии, появление новых феноменов и перманентное обогащение имеющихся знаний оригинальными практиками, может получить импульс для дальнейшего изучения благодаря поискам иного вектора исследования. На основе применения потенциалцентрированного подхода к исследованию актуальных проблем педагогики, стало возможно определять уровень, целесообразность и перспективность развития ее отдельных направлений. Являясь новым научным знанием, потенциалцентрированный подход одновременно обладает конкретикой и универсальностью исследования.
15. Диссертация позволяет в дальнейшем
– сопоставить немецкую педагогическую теорию, рассматриваемую через призму потенциалцентрированного подхода с тенденциями мировой и отечественной педагогики, выявить ее «точки» роста;
– провести полномасштабное типологическое исследование состояния научно-образовательного потенциала художественной педагогики в России и ФРГ;
– изучить гендерный модус научно-образовательного потенциала художественной педагогики в России и ФРГ;
– применить разработанные в нем критерии научно-образовательного потенциала, полученные на конкретных результатах материала художественной педагогики ФРГ, к исследованию потенциала других научных областей;
– сделать конструктивные выводы, обогащающие теорию отечественной педагогической науки.
Основное содержание диссертации отражено
в следующих публикациях автора:
Научные монографии
1. Быкасова, Л.В. Образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ [Текст] / Л.В. Быкасова; Монография. – М., 2008. – 272 с. – ISBN 978 -5 - 8429- 0223 - 1. - (17 п.л.).
2. Быкасова, Л.В. Современное художественное образование в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова. Монография. – Ростов-на-Дону, 2004. – 302 с. – ISBN 5- 9275 - 0242 - 3. - (18,8 п.л.).
Учебные пособия
3. Быкасова, Л.В. Система современного художественного образования в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Учебное пособие. – М., 2006. – 214 с. – ISBN 5 - 7051 - 0187 - 2. - (13,3 п.л.).
Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК МО РФ
для соискателей докторской степени:
4. Быкасова, Л.В. О преподавании «искусства» в немецких школах [Текст] / Л.В. Быкасова; Искусство и образование. № 1, 2006. С. 52-59. – ISSN 2072-0432. - (0,5 п.л.).
5. Быкасова, Л.В. Анализ моделей креативности в аспекте инвестиционной теории [Текст] / Л.В. Быкасова; Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Ростов-на-Дону, 2006. – С. 3-7. – ISSN 0869-3617.- (0,3 п.л.).
6. Быкасова, Л.В. Молодежные художественные школы в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Искусство и образование. № 2, 2005. – С. 78-85. – ISSN 2072-0432. – (0, 5 п.л.).
7. Быкасова, Л.В. Программа факультативного спецкурса «Художественное образование на примере западноевропейского искусства» /для старших классов средней школы [Текст] / Л.В. Быкасова; Искусство и образование. № 2, 2004. – С. 67-76. – ISSN 2072-0432. - (0,6 п.л.).
8. Быкасова, Л.В. Подготовка учителей «Искусства» в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Высшее образование в России. № 8, 2004. – С. 139-143. - (0,3 п.л.).
9. Быкасова, Л.В. Методы урока «Искусство» в немецкой школе [Текст] / Л.В. Быкасова; Искусство и образование. № 1, 2004. – 54-60. – ISSN 2072-0432. -(0,4 п.л.).
10. Быкасова, Л.В. Художественное образование в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Искусство и образование. № 3, 2004. – С. 35-40. – ISSN 2072-0432. -(0,37 п.л.).
11. Быкасова, Л.В., Федотова О.Д. Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ [Текст] / Л.В. Быкасова, О. Д. Федотова; Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2009. № 4. – С. 20-26. – ISSN 1995-1140. – (0,4 п.л.).
12. Быкасова, Л.В. Уровни художественной информированности российских и немецких школьников [Текст] / Л.В. Быкасова; Искусство и образование. № 5, 2004. – С. 33-44. – ISSN 2072-0432. - (0,75 п.л.).
13. Быкасова, Л.В., Федотова О.Д. Потенциалцентрированный подход в педагогике [Текст] / Л.В. Быкасова, О. Д. Федотова; Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2009. № 7. – С. 22-29. – ISSN 1995-1140. – (0, 5 п.л.).
Статьи, тезисы докладов и статей
14. Быкасова, Л.В. К вопросу о психолого-педагогических особенностях художественного образования [Текст] / Л.В. Быкасова; Alma mater. № 6, 2004. – С. 16-21. - (0,37 п.л.).
15. Быкасова, Л.В. От образовательной модели к методологии образования [Текст] / Л.В. Быкасова; Управление качеством образования в современной России. – Пенза, 2007. – С. 19-21. – ISBN 978-5-8356-0618-4. - (0,1 п.л.).
16. Быкасова, Л.В. Модернизация содержательных и процессуальных аспектов художественного образования в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. – Челябинск, 2006. – С. 144-148. – ISBN 5- 98314 - 197 - Х. -(0,3 п.л.).
17. Быкасова, Л.В. К вопросу о подготовке учителей в вузах Германии [Текст] Л.В. Быкасова; Язык, культура, образование. – Пермь, 2006. – С. 49-51. – ISBN 5 - 85218 - 308 - 3. -(0,12 п.л.).
18. Быкасова, Л.В. Система непрерывного образования учителей Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения. – Таганрог, 2005. С 134-137. – ISBN 5087976 – 383 – 8; – ISBN 5087976 - 382 - Х. -. (0,25 п.л.).
19. Быкасова, Л.В. Формирование креативной личности в процессе художественного образования в немецкой школе [Текст] / Л.В. Быкасова; V научно-практическая конференция преподавателей и студентов, аспирантов и молодых ученых. – Таганрог, 2004. – С. 41-46. – ISBN 5 - 9201 - 0059 -1.- (0,37 п.л.).
20. Быкасова, Л.В. Внешкольные учреждения художественного профиля в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Образование в современной школе. № 10, 2003. – С. 37-47. – ISSN 1609 - 7432. - (0,75 п.л.).
21. Быкасова, Л.В. Внешкольные учреждения художественного профиля в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Образование в современной школе. № 12, 2003. – С.53-58. – ISSN 1609 - 7432. - (0,37 п.л.)
22. Быкасова, Л.В. Модернизация профессионального образования в Германии [Текст] / Л.В. Быкасова; Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. – Челябинск, 2003. – С.241-244. – ISBN 5 - 98314 - 016 - 7.- (0,25 п.л.).
23. Быкасова, Л.В. Арттерапия в российском образовании [Текст] / Л.В. Быкасова; Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития. – Пенза, 2003. – С.217-219. – ISBN 5- 8356 - 0275 - 8. - (0,18 п.л.).
24. Быкасова, Л.В. Оценка живописи как особого вида эстетической информации [Текст] / Л.В. Быкасова; Социокультурная динамика: информационный подход. – Таганрог, 2002. – С. 24-29. - (0,25 п.л.).
25. Быкасова, Л.В. Медиаобразование в преподавании иностранных языков [Текст] / Л.В. Быкасова; Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. – М., 2002. – С.13-14. - (0,1 п.л.).
26. Быкасова, Л.В. Система высшего образования, пути ее совершенствования и гуманизации [Текст] / Л.В. Быкасова; Гуманитарная культура специалиста. – Таганрог, 2001. – С. 120-125. – ISBN 5 - 9201 - 0017 - 6. – (0,37 п.л.). – (0, 4 п.л.).
27. Быкасова, Л.В. Разработка личностно-ориентированных программ художественного образования [Текст] / Л.В. Быкасова; Дополнительное образование – шаг в ХХI век. – Ростов-на-Дону, 2001. – С. 15-16. – ISBN 5 - 85778 - 019 - 5. - (0,1 п.л.).
28. Быкасова, Л.В. Новый курс российского образования [Текст] / Л.В. Быкасова; Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании. – Таганрог, 2001. – С.164-165. – ISBN 5 - 9201 - 0019 -2. - (0,1 п.л.).
29. Быкасова, Л.В. Театральная студия – одна из форм обучения иностранному языку [Текст] / Л.В. Быкасова; Проблемы лингвистики текста в культурологическом освещении. – Таганрог, 2001. – С. 219-225. – ISBN 5-87076-197-5. (0,3 п.л).
30. Быкасова, Л.В. Из истории высшего художественного образования в России [Текст] / Л.В. Быкасова; Проблемы лингвистики текста в культурологическом освещении. – Таганрог, 2001. – С. 225-229. – ISBN 5-87076-197-5. - (0,3 п.л.).
31. Быкасова, Л.В. Особенности подготовки лингвиста в условиях межкультурной коммуникации [Текст] / Л.В. Быкасова; Прагмалингвистика и практика речевого общения. – Ростов-на-Дону, 2008. – С. 83-88. – ISBN 978-5-8480-0680-3. (0, 4 п.л.).
32. Быкасова, Л.В. К вопросу формирования ценностных установок личности [Текст] / Л.В. Быкасова; Воспитание молодежи на общечеловеческих нравственных ценностях. – Ростов-на-Дону, 2000. – С. 16-19. – (0,25 п.л.).
33. Быкасова, Л.В. Адаптация основных концепций немецкого медиаобразования в современных российских условиях [Текст] / Л.В. Быкасова; Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. – М., 2000. – С.15-16. – (0,1 п.л.).
34. Быкасова, Л.В. Обучение речевой культуре студентов педагогического вуза [Текст] / Л.В. Быкасова; Таганрог: Мир образования/Таганрог, 1999. № 2. – С.38-40. – (0.2 п.л.).
35. Быкасова, Л.В. Политика образования XXI века [Текст] / Л.В. Быкасова; Таганрог: Мир образования. – Таганрог, 1999. № 2. – С.40-42. - (0,2 п.л.).
36. Быкасова, Л.В. Что происходит с нашим образованием? [Текст] / Л.В. Быкасова; Таганрог: Мир образования. – Таганрог, 1999. № 3. – С.61-63. - (0,2 п.л.).
37. Быкасова, Л.В. Образование, культура и искусство на рубеже третьего тысячелетия [Текст] / Л.В. Быкасова; Таганрог: Мир образования. – Таганрог, 1999. № 3. – С. 60-61. - (0,2 п.л.).
38. Быкасова, Л.В. Художественное образование в школах федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия (Германия) [Текст] / Л.В. Быкасова; Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся. – М., 1999. – С.46-52. – (0,45 п.л.).
39. Быкасова, Л.В. Сравнительный анализ немецкой и российских моделей художественного образования на материале изобразительного искусства [Текст] / Л.В. Быкасова; Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах. – Таганрог, 1998. – С. 167-170. – ISBN 5 -89411 – 019. – (0,3 п.л.).
40. Быкасова, Л.В. Художественное образование в гимназиях и школах Германии на второй ступени обучения (11-13 кл.) [Текст] / Л.В. Быкасова; Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах. – Таганрог, 1998. – С. 25-30. – ISBN 5 -89411 – 019. – (0,4 п.л.).
41. Быкасова, Л.В. Сотворчество преподавателя и учащегося в современной немецкой школе [Текст] / Л.В. Быкасова; Сотворчество в обучении. – Таганрог, 1996. – С. 25-30. – ISBN 5 -89411 - 019. – (0,4 п.л.).
42. Быкасова, Л.В. Л.С. Выготский – исследователь проблем психологии искусства [Текст] / Л.В. Быкасова; Л.С. Выготский – выдающееся явление мировой культуры. – Таганрог, 1996. – С. 10-14. – (0, 3 п.л.).
43. Быкасова, Л.В. К вопросу о методических принципах художественного образования [Текст] / Л.В. Быкасова; Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы. – Таганрог, 1996. – С.84-88. – ISBN 5 - 8480 - 0254 - 1. – (0, 3 п.л.).
44. Быкасова, Л.В. Психологические вопросы художественного восприятия [Текст] / Л.В. Быкасова; Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы. – Таганрог, 1996. – С.88-92. – (0,4 п.л.).
45. Быкасова, Л.В. Постобразование – как технология к профессиональной деятельности [Текст] / Л.В. Быкасова; Педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности. – Орск, 2007. Электронный вариант.
46. Быкасова, Л.В. Организация досуговой деятельности школьников в ФРГ [Текст] / Л.В. Быкасова; Детские оздоровительные центры в условиях инновационных проектов современности. – Таганрог, 2008. – С.47-51. – ISBN 978 - 5 - 903785 - 19 - 6. – (0,4 п.л.).
47. Быкасова, Л.В. Художественное образование в моделях [Текст] / Л.В. Быкасова; Альманах современной науки и образования. – Тамбов, 2008. – С. 36-38. – ISSN 1993 - 5552. – (0, 2 п.л.).
48. Быкасова, Л.В. Рационально-продуктивные модели образования [Текст] / Л.В. Быкасова; Социогуманитарная ситуация в России в свете глобализационных процессов. – Москва: МАКС Пресс, 2008. – С. 68-71. – ISBN 978-5-317-02522-9. – (0, 3 п.л.).
49. Быкасова, Л.В. Анализ основных моделей образования в коммуникативном дискурсе [Текст] / Л.В. Быкасова; Коммуникативистика: актуальные социально-гуманитарные проблемы. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции/Н. Новгород, 2009. – С. 31-36. – (0,4 п.л.).
50. Быкасова, Л.В. Развитие педагогической художественной коммуникации в России [Текст] / Л.В. Быкасова; Коммуникативистика: актуальные социально-гуманитарные проблемы. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. – Н. Новгород, 2009. – С. 126-131. – (0,4 п.л.).
51. Быкасова, Л.В. Подготовка учителей – стратегический ресурс педагогики [Текст] / Л.В. Быкасова; Динамика научного исследования. – София, «Бял-ГРАД-БГ», 2008. – С. 65-68. – ISBN 978 - 966 - 8736 - 05 - 6. - (0, 3 п.л.).
52. Быкасова, Л.В., Привалова, О.И. Многомерность культуросозидания как коммуникативный феномен [Текст] / Л.В. Быкасова, О.И. Привалова; Коммуникативная культура и формирование толерантности в полиэтнической образовательной среде: материалы научного симпозиума. – Черкесск: КЧНЦ ЮО ГАН РАО, 2009. – С. 121-127. – ISBN 978-5-8307-0155-6. – (0, 4 п.л.).
