В художественномвоспитании детей
На правах рукописи
Куприна НадеждаГригорьевна
Эколого-эстетическийподход
в художественномвоспитании детей
13.00.01 —общая педагогика, историяпедагогики и образования
Авторефератдиссертации
на соисканиеученой степени доктора педагогическихнаук
Москва — 2008
Работа выполнена вГосударственном учреждении«Институт
художественного образованияРоссийской Академии образования»
Научныйконсультант:
доктор философских наук,профессор Печко Лейла Петровна
Официальныеоппоненты:
доктор педагогическихнаук, профессор Липский ИгорьАдамович
доктор педагогическихнаук, доцент Бутов Александр Юрьевич
доктор культурологии,профессор Ариарский Марк Ариевич
Ведущая организация: ГОУВПО «Краснодарский государственный
университет культуры иискусств»
Защита состоится 22сентября 2008 г. в 11.00 часов на заседаниидиссертационного совета Д 210.010.02 по защитедиссертаций на соискание ученой степени докторанаук при Московском государственномуниверситетекультуры и искусств по адресу: 141406,Московская область, г. Химки,
ул.Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защитыдиссертаций.
С диссертацией можноознакомиться в диссертационном заленаучной библиотеки ФГОУ ВПО «Московский государственныйуниверситет культуры и искусств».
Автореферат разослан«___» августа 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационногосовета
доктор педагогическихнаук Т. К.Солодухина
Общаяхарактеристика работы
Актуальность проблемы итемы исследованияобусловлена ориентацией современной отечественнойпедагогической системы на цели устойчивого развитияобщества, формирование целей и ценностейхудожественного воспитания и образования вконтексте Болонского процесса, гдестановлениеэколого-эстетической доминантысовременного общественного сознания призваноспособствовать преодолению негативныхявлений. Прирешении проблемы художественноговоспитания детей актуализируются исследования механизмовэмоционально-личностного переживания,художественно-образного восприятияэтнокультурных, экологических иэстетическихтрадиций.
Острой проблемойсовременного художественного воспитанияявляетсяразработка его ценностного содержания всоответствии с задачами формирования у детей«культуры мира» (С. Н. Глазачев). Отсутствиеинтеграцииестественнонаучных и гуманитарных сфер напути формирования новой системы ценностных ориентацийдетей привело к кризису экологическиориентированной личности, которуюфилософы иученые в идеале представляют как «человекаэкологического» (Н. Н. Вересов, А. А.Гусейнов, Н. С.Дежникова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. С.Лихачев).
В то же время задачиформирования у детей ценностногоотношения кмиру в процессе художественноговоспитания рассматриваютсяисследователями в общей структуремировоззрения личности, где исходныммоментомявляются знания (А. Ф. Аменд, Л. В. Безрукова,С. Н.Николаева, Н.А. Рыжова, Л. И. Салеева, И. Т. Суравегина, З. И.Тюмасеева и др.) Произведения искусства в контекстеэтих исследований выполняют роль эмоционального фона,эмоционально-психологической установки,используютсякак средство выведения естественнонаучныхзнаний в сферу жизни (С. А. Аничкин, Т. В. Барсукова, Г. С.Голошумова, Т. Н. Соснина,Г. С. Семдянова, Г. А.Островская). Интеграцияестественнонаучного и эстетическогокомпонентов в педагогической практикеосуществляется, в основном, натематическом уровне, когда произведенияискусствадаются в качестве сопровожденияэкологического материала. При этомглубинные механизмы искусства какспецифического, художественно-образногоспособаосвоения действительности незадействованы. Идея трансформациимировоззренческих экокультурныхценностей в личностные через ихпредметноевоплощение в художественнойдеятельности не реализованав педагогической науке и практике.
Таким образом,противоречие между потребностью обществав новомпедагогическом мышлении,реализующем задачи формированияэкологическиориентированной личности, инедостаточным уровнем опоры на эстетическуюсоставляющую и духовно-практическиеспособы художественного воспитания детейв педагогической практике позволяетконстатировать актуальность исследованияна социально-педагогическом уровне. Этопозволяетобозначить проблему настоящего исследования, которая состоит вопределении теоретико-методологическихоснований художественного воспитаниядетей в контексте эколого-эстетическогоподхода.
Степень научнойразработанности проблемы.
Экологическаяэстетика —новое направление педагогической науки(С.Н. Глазачев, Л.А. Кяхрик,Н.Б. Маньковская, В.Я. Скворцов, Л. П. Печко, А. К.Шульженко). Эколого-эстетические ценностныеориентации общественного сознания, основу которыхсоставляет восприимчивость к красоте ивыразительности окружающего мира,рассматриваются в рамках экоэстетики как условиепреодоления варварского, хищническогоприродопользования, характерного для техногеннойцивилизации (Г. Зелле, Л.Легран, К. М.Майер-Абих, Х. Маркль, Й. Сепанмаа). Экологическая эстетика исследуетэстетико-экологическое сознание в качестве однойиз форм культурного сознания общества иличности и акцентирует особую рольхудожественного воспитания вформировании отношения человека к природекак духовно-эстетической ценности.
Однако в развивающемсяэколого-эстетическом направлениивоспитаниянаиболее востребованными оказались тевиды искусства, которые обладаютвозможностями зрительной визуализацииявлений окружающего мира или их описания:изобразительное, ландшафтное искусство,кинематограф,литература. Опора на эти виды искусстваразвивает способности личности квосприятию прекрасного, к оценочнымсуждениям, связанным с переживаниемкрасоты наблюдаемых явлений окружающегомира. Такие искусства как музыка, танец,опирающиеся на образы действительности неявно, по сравнению с другими видамиискусства, но специфически опосредованно иассоциативно, исследованы в меньшейстепени сточки зрения их участия в формированииэкологически ориентированной личности впроцессехудожественного воспитания. Между тем,телесное движение и интонирование,являющиеся специфическим материалом этихискусств, выступают главными «инструментами»материализации эмоционального мира детей,выражения и гармонизации их состояний,объединяют едиными законами человека и окружающеефизическое и социокультурноепространство.
Исследования в областипсихотерапии и гуманистическойпсихологии (А.Лоуэн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг),изучение опыта реализации адаптационного,социализирующего потенциала музыки идвижения втрадиционных культурах (Э. Е. Алексеев, В. Л. Гошовский,
И. И. Земцовский, Г. М.Науменко, М. Н.Мельников, Л. Христиансен), музыковедческиеисследования генезиса музыкальнойинтонации, ее биологических оснований и связей стелесными, двигательными ощущениями
(Б. В. Асафьев, А. Л. Готсдинер, Т. Н.Ливанова, А. Н. Литвинов, Л. А. Мазель, В. В.Медушевский, Е. В. Назайкинский, Е. А.Ручьевская) отвечают на многие вопросы,связанные с феноменом гармонизациивзаимоотношений личности с окружающим миромсредствами музыки и танца. Однакорезультаты этих исследований не стыкуютсяна сегодняшний день с педагогическими задачамиформирования человека нового типа — «человекаэкологического», способного жить всогласии и гармонии с самим собой и сокружающиммиром людей и природы.
Существеннымпрепятствием полноценного включениякомплекса искусств в процесс художественноговоспитания экологичной личности является традицияпреподавания гуманитарных дисциплинаналогично естественнонаучным, в опоре на позициипросветительской парадигмы образования: как передачинекоторых знаний, умений и навыков. Впедагогике искусства доминируетпрофессионально-искусствоведческаямодель приобщения личности к искусству,связанная с развитием специальных навыков изнаний. Просветительские традиции ввосприятии искусства привели к преобладанию задачформирования слушательской и зрительской культуры вхудожественном воспитании, что обедняетиспользование педагогического потенциалаискусства в художественном воспитаниидетей через художественно-практическуюдеятельность.
Альтернативойискусствоведческому подходу к пониманиюхудожественного произведения как тольколишь знанию, а к воспринимающему субъекту как кквалифицированному критику выступает всовременнойэстетике и педагогике онтологическийподход, ориентирующийся на выявление«бытийственного измерения творчества» (Н.А. Кормин, А. К. Шевченко). В основе данногоподхода —труды М. М. Бахтина, его идеи о феномене пониманияпроизведения как выхода за пределыхудожественного отношения и «прорастания» вконкретность общежизненного процесса.
Однако реализация идейонтологического подхода затруднена впрактикехудожественного воспитания детей в связи сориентированностью педагогическогомышления на профессиональную модель. Взгляд на художественноевоспитание как проблему целостногоразвитияличности ребенка в соответствии с еговозрастными особенностями, его природой,многограннымхарактером преломления действительности вего внутреннем мире —не получил на сегодняшний деньразвернутого обоснования. Различные аспекты даннойпроблемы в сфере художественноговоспитаниябыли затронуты в свое время висследованиях А. В.Бакушинского, П. П. Блонского, Н. Я. Брюсова,В. Н. Шацкой, Б. Л. Яворского. В наши дни идеипедагогикихудожественного воспитания, основанной напринципах природосообразности икультуросообразности, рассмотрены висследованиях
В. С. Библера,Д. К. Кирнарской, А. Ж.Овчинниковой, Т. Э.Тютюнниковой,Б. П. Юсова.
Современнойпедагогикой накоплен значительный опыт вобласти совершенствования художественноговоспитания детей, где содержание этого процессавключает широкий спектробщепедагогических и специальных знаний, умений,навыков, опыт творческой деятельности. Приэтом следует отметить, что Ю. К. Бабанский,А. Ю. Бутов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. В.Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А.Сластенинраскрыли педагогические, социальные,личностныеподходы к учебной деятельности школьниковна основе творческого подхода.
Исследования этойпроблемы производились учеными иисследователями вузов культуры и искусств. Вработах А. И. Арнольдова, Т. И. Баклановой, А. Д. Жаркова,Л. С. Жарковой, Л. С. Зориловой, Л. Г.Лукина, В. С.Садовской, Ю.А. Стрельцова, В. И. Черниченко, В. М.Чижикова, Н. Н. Ярошенко и др.раскрываются проблемы совершенствованияхудожественного воспитания детей.
Особенно великовлияние искусства на развитие личности впериод детства, что обусловленоособенностями психики ребенка,необходимостью чувственно-образногопереживания явлений действительности дляих полноценного освоения (Л. С. Выготский,А. В. Запорожец, П. Ф. Каптерев,
Б. С. Мейлах, Б. М. Теплов). В последнее десятилетиеобозначилась тенденция к обновленному подходу впонимании возможностей педагогикиискусства:практическая художественная деятельностьдетей рассматривается авторамиинновационных программ для ДОУ и начальнойшколы как родственная по своей природе детскойигре и связывается с целостным развитием личностиребенка («Детство», «Радуга», «Росток»«Развитие», «Одаренные дети» и др.) Образыискусства включены в содержание многихпрограмм экологического воспитаниядошкольников и младших школьников
(В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова, Н. К.Вересов, Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Т. А. Пушкарева, Л. В. Тарасов,Н. А. Рыжова). В то же время принципы включения детейв художественную деятельность как вдействительно игровой и творческийпроцесс, направленный на решениевоспитательных задач по гармонизациивзаимоотношений личности ребенка сокружающиммиром, не осмыслены и не раскрыты,отсутствуют технологии, адекватно реализующиепотенциал художественно-практическойдеятельности в приобщении детей к экокультурнымценностям в процессе художественноговоспитания.
Противоречие междуострой востребованностью в современнойпедагогикедетства потенциалахудожественно-практической деятельности какэффективного средства гармонизацииличности ребенка и ее взаимоотношений с окружающиммиром в процессе художественноговоспитания инеразработанностью в педагогической наукеэколого-эстетического подхода кданной проблеме позволяет отметитьактуальность исследования на научно-практическом и методическом уровнях.
Социально-педагогическая,научно-педагогическая, научно-практическая иметодическая актуальность проблемыисследования, а также выявленныепротиворечия предопределили темудиссертационного исследования: «Эколого-эстетический подход вхудожественном воспитании детей».
Объектисследования:художественное воспитание детейдошкольного имладшего школьного возраста.
Предметисследования:эколого-эстетический подход вхудожественном воспитании как оптимальный вформировании эколого-эстетическихценностных ориентаций у детей дошкольногои младшего школьного возраста.
Цельисследования: формированиецелостного эколого-эстетического подходав художественном воспитании детейдошкольного имладшего школьного возраста как социальновостребованного направления в педагогике, что включает всебя выявление, определение и обоснованиехудожественных способов формирования удетей эколого-эстетических ценностныхориентаций в качестве базисного фактораэмоционально-деятельностного постижениямира.
Гипотезаисследования состоит в том,что художественное воспитание, реализующеезадачи формирования эколого-эстетическихценностных ориентаций у детей дошкольногои младшего школьного возраста, будетнаиболее успешным, если постепенно ипоследовательно осуществлять:
- опору на положения экологическойэстетики, которая открывает путь познанияокружающего мира через чувственное,художественно-образное его видение ипозволяет естественным путем соотнестиобразовательно-воспитательный процессс целостной жизнедеятельностью детейдошкольного и младшего школьного возраста;
- освоение детьми дошкольного имладшего школьного возраста сущностнойхарактеристики эколого-эстетическихценностей как базового компонентахудожественного воспитания,сформированность которого ведет к адекватномуповедению в окружающей социальной иприроднойсреде, способности на деле практиковатьэкологический гуманизм и эстетикувзаимоотношений с миром и природой;
- выявление воспитательногопотенциала художественности в эколого-эстетическомподходе, связанного с образными способамиэмоционально-деятельностного постиженияэколого-эстетических ценностей, и перенос этихмеханизмов в педагогический процесс черезактивноевзаимодействие детей с художественнымиобразами —носителями эколого-эстетических ценностей;
- организацию художественной средыдля детей с опорой на принципыприродосообразости икультуросообразности, что подразумеваетобращение контологическим основаниям искусства, т. е.к витальным синкретическим формам устнойтрадиции, отражающим филогенетическую структурухудожественного развития личности;
- разработку и реализацию вхудожественном воспитании детейдошкольного имладшего школьного возраста методов иприемов, ведущих к сенсорному насыщениюличности и развитию у детей способностей к чувственно-образному постижениюокружающего мира и ощущению внутреннейсвязи с ним, к самовыражениюи гармонизации эмоциональных состояний, к развитию ответственных,жизнеоберегающих отношений с окружающиммиром через практическую включенностьличности в освоение функций и ролей всистеме «человек — природа —общество».
В соответствии споставленной целью и гипотезой висследовании решаются следующие задачи:
1. Раскрыть сущностьпонятия «художественное воспитаниедетей».
2. Рассмотретьсоциально-педагогические основания ивыявить базовые характеристикиэколого-эстетического подхода вхудожественном воспитании детей дошкольного и младшегошкольного возраста.
3. Осуществитькомплексный анализ проблемыхудожественных способов интериоризациимировоззренческих эколого-эстетическихценностей впедагогическом процессе с учетоминтеграции позиций философии, эстетики,искусствоведения, психологии, социологии,педагогики искусства, экологическойпедагогики.
4. Разработать иобосновать педагогическую концепциюэколого-эстетического подхода вхудожественном воспитании детейдошкольного и младшего школьного возраста,позволяющую усилить культуротворческий иценностно-содержательный потенциалхудожественного воспитания.
5. Опираясь напедагогическую концепциюэколого-эстетического подхода, выявить типхудожественно-практического освоениямира, актуальный для периода детства, датьавторскую интерпретацию понятию«онтологические основания искусства» какключевому в реализацииэколого-эстетического подхода вхудожественном воспитании детейдошкольного имладшего школьного возраста.
6. Раскрытьструктурно-функциональную модельхудожественного воспитания детейдошкольного и младшего школьного возрастана основе эколого-эстетического подхода.
7. Разработатьтехнологию художественного воспитаниядетей дошкольного и младшего школьноговозраста в контексте формированияэколого-эстетических ценностныхориентаций и на основе экспериментальнойработыосуществить проверку ее эффективности.
Теоретико-методологическойосновой исследованияпослужили:
—важнейшие теоретические концепцииотечественных и зарубежных философов,социологов, педагогов, психологов: М. И.Будыко, А. А. Гусейнова, Д. С. Лихачева, Н. Н. Моисеева, А.Печчеи, Н. Ф. Реймерса, Г. П. Сикорской, А. Д.Урсула, И. Т. Фролова, С. С. Шварца, А.Швейцера;
—теоретические основы формирования новогосоциального идеала личности, находящейся вгармонии с окружающей социо-природнойсредой
(С. Н. Глазачев, А. М.Буровский, Н. С. Дежникова, А. Н.Захлебный, И. Д.Зверев, Е. А. Игумнова, Д. Н. Кавтарадзе, И. Т.Суравегина идр.);
—исследования, развивающие идеиэкогуманизированного педагогическогопространства (С. А. Аничкин, А. Ф. Аменд, Н. Н.Вересов,
Н. М. Мамедов, Л. В.Моисеева, С. Н. Николаева, Г. И. Островская,
Л. П. Салеева, Г. С.Семдянова, Т. Н. Соснина, З. И. Тюмасеева,
Н. А. Рыжова и др.);
— теорияэкологической эстетики и гуманистическойэкологии об интеграции естественнонаучных игуманитарных сфер на пути включениясистемыэкологических знаний в ценностныеориентации личности (Г. Альтнер,
Б. Глезер, Н. А. Кормин, К. М.Майер-Абих, А. Ж. Овчинникова,
Л. П. Печко, Й. Сепанмаа, Л. Х. Трибе, А. К.Шульженко, Ф.Фразер-Дарлиг);
—аксиологический подход в образовании (Ю. К.Бабанский,
Е. В.Бондаревская, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, П.И. Пидкасистый,
В. А.Сластенин, Е. В. Ткаченко, Н. Е. Щуркова),исследования о формировании ценностныхориентаций личности (А. Н. Леонтьев, В. Н.Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн);
—положения философии, эстетики,искусствоведения, культурологии об искусствекак культуросозидательной системе испецифической форме трансляции личностимировоззренческих ценностей черезхудожественно-образное воздействие (Б. В.Асафьев, А. Банфи, М. М. Бахтин, Ю. Б. Борев, Г.П. Выжлецов, З. Денеш, Л. А. Закс, В. П. Иванов, М. С. Каган,А. Ф. Лосев, В.В. Медушевский, Е. В. Назайкинский идр.);
— идеи осоответствии этапов воспитания ступенямразвития культуры в теории рекапитуляции (Э.Геккель, С. Холл, Э. Торндайк, Э. Клапаред, К. Коффка, П. П.Блонский), в теории ортогенеза (Х. Вернер), врамках экспериментально-генетическогометода — привыявлении происхождения психическихфункций у ребенка в опоре на материалы ихисторического социогенеза (Л. С. Выготский,П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец), в теории ипрактике образования в концепции «школыдиалога культур» (В. С. Библер), в концепцииполихудожественного воспитания(лаборатория интеграции искусств ИХО РАО: Б. П. Юсов, Е. А.Ермолинская, Е. П. Кабкова,
О. И.Радомская, Л. Г. Савенкова), в концепцииэкологического воспитания (С. Д. Дерябо,В. А. Ясвин).
Особое значение дляданного исследования имели положенияпедагогики ипсихологии о роли художественноговоспитания и значимости эмоциональногокомпонента вструктуре развития личностиребенка(Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец,Т. С. Комарова, В. С. Мухина, Г. А. Урунтаева, Д. Б. Эльконин),а также обоснование роли музыкального движения иинтонирования в формировании физическогои психического здоровья ребенка впсихологических исследованиях (А. Лоуэн,
А. Маслоу, К. Роджерс, К.Юнг), в исследованиях по фольклористике(Э. Е. Алексеев, В. Л. Гошовский, И. И.Земцовский, Л. Христиансен) и традициямнародной педагогики (Г. Н. Волков, Н. Н.Гилярова, М.Н.Мельников, Г.М. Науменко, М. Ю. Новицкая, Е. А. Покровский),в педагогике художественного воспитаниядетей (Н. М. Алябьева, А. Д. Арисменди, А.И. Буренина, В. И. Петрушин, Т. Э. Тютюнникова,М. И. Чистякова).
Методыисследования. Для решенияпоставленных задач и проверки исходныхпредположений использован комплекстеоретических и эмпирических методовисследования, адекватных природеизучаемого явления:
- теоретический, методологическийанализ и синтез идей научных источников,позволяющие системно охарактеризоватьпроблему художественного воспитания детей всоответствии с эколого-эстетическими ценностнымиориентирами современнойкультуры;
- сравнительный анализотечественной и зарубежной научной,методическойлитературы в области философии, эстетики,искусствознания, психологии, физиологии,социологии, педагогики искусства,экологической педагогики, позволяющийвыявить и охарактеризовать возможности включенияличности в освоение транслируемых черезискусствосоциально значимых эколого-эстетическихценностей;
- исследование возрастного портреталичности на этапах периода детства;
- системно-структурный метод и методмоделирования, используемые при созданиимодели художественного воспитания детейна основе эколого-эстетического подхода;
- экспертно-аналитический методоценки качества художественно-воспитательныхпрограмм и методик;
- педагогическоепроектирование;
- диагностические методы: творческиезадания, педагогическое наблюдение;
- экспериментальные методы,включающие в себя педагогический мониторинг.
Этапыисследования включаютпериод с 1992 по 2008 гг.
На первом этапе(1992—1995 гг.)исследовалась проблема художественного воспитанияна основе эколого-эстетического подхода.Использовался опыт кандидатскойдиссертации «Педагогические аспектыосвоения музыкального стиля будущимучителем». Механизмы функционированияхудожественного воспитания детейанализировались и рассматривались через категориюмузыкального стиля в условиях обращения к широкомукругу слушателей-не музыкантов. Это было отправныммоментом в проведении исследований по реализациивоспитательной и социокультурной функцииискусства в сфере массовогохудожественного воспитания, при этом впериод 1996—1998 гг. исследовательская работа похудожественному воспитанию сконцентрироваласьна периоде детства. Этот и последующие этапыхарактеризовались тем, что, с однойстороны, осуществлялсяисторико-педагогический анализисследуемой проблемы, с другой - шла экспериментальнаяработа с детьми дошкольного и младшегошкольного возраста, студентамипедагогического вуза — будущимипедагогами дошкольных образовательныхучреждений иначальной школы.
На втором этапе(1999—2002 гг.)были проанализированы актуальные проблемыстановления эколого-гуманистическойментальности россиян в условияхсовременности, сформироваласьпедагогическая концепция эколого-эстетическогоподхода к художественному воспитаниюдетей. На основе концепции определилосьотношение к полихудожественной игровой деятельностина музыкально-ритмической основе какдоминантномутипу художественно-практического освоениямира в период детства, конкретизировалисьосновные направления научного поиска.Наряду с проведением экспериментальной работы,большое место отводилось методическойразработкеразличных аспектов развития личностиребенка средствами художественно-практическойдеятельности и внедрение авторских методик впрактику дошкольных учреждений, семьи иначальной школы, в работу со студентами педагогическихвузов.
На третьем этапе(2003—2006 гг.)осуществлялось изучение историко-педагогических,философских, эстетических,искусствоведческих, психологических,художественно-педагогических, фольклорныхисточников, давалась оценкавзаимодействию гуманитарного иестественнонаучного компонентов в решениипроблемы художественного воспитания детейна основеэколого-эстетического подхода,обосновывались методы и приемыперенесения в педагогический процессхудожественных механизмов интериоризациимировоззренческих ценностей. В этот периодбыли подготовлены и изданы учебно-методическиепособия для студентов педагогического вуза и дляпрактических работников (учебное пособие«Теория и методика музыкального развития детейдошкольного возраста» в 2003 г. получило гриф УМО).Систематизировался материал,обосновывались структура и содержаниепедагогической модели и технологиихудожественного воспитания детей наоснове эколого-эстетического подхода.
На четвертом этапе(2007—2008 гг.)была завершена экспериментальная работа повнедрению и коррекции технологиихудожественного воспитания детей наоснове эколого-эстетического подхода,подведены итоги исследования, оформлен текстдиссертации.
Эмпирическая базаисследования.Экспериментальная работа проводилась автором,которому помогали выпускники Уральскогогосударственного педагогическогоуниверситета в детских образовательныхучрежденияхгорода Екатеринбурга, городовСвердловской области: Верхняя Пышма,Ирбит, Каменск-Уральский, Камышлов,Березовский, Новоуральск, Дегтярск, Снежинск, Кушва,Тавда; города Березняки Пермской области;города Чернушки Ижевской области; городовНовый Уренгой, Ноябрьск Ямало-Ненецкого автономногоокруга. Отдельные блоки и модулиавторскойпрограммы использовались в практическойработе музыкальных руководителей ДОУ иначальных школ городов Екатеринбург,Пермь, Челябинск, Щербинка (Московскойобласти), Варна (Челябинской области),Асбест, Ирбит,Краснотурьинск, Нижний Тагил, Новоуральск,Каменск-Уральский, Камышлов,Североуральск, Снежинск, Тавда(Свердловской области), Надым, Тарко-Сале, Муравленко(ЯНАО).
В исследованииотражены результаты многолетней работы,проводившейся поэтапно. Исследованиеосуществлялось автором в процессе егоработы в качестве доцента кафедрыэстетического воспитания Институтапедагогики и психологии детстваУральского государственногопедагогического университета.
Достоверность иобоснованность результатовисследования обусловлены исходнымиверифицированными методологическимипозициями,доказавшими свою эффективность в системесовременной отечественной педагогики, комплекснымприменением методов теоретического иэмпирического исследования; многолетнейопытно-исследовательской работой.Достоверность данных подтверждаетсяширокой апробацией и внедрением их в опытпедагогов-практиков. Обоснованностьвыводов обеспечивается адекватностью целиобъекту и предмету исследования,результатами внедрения модели художественноговоспитаниядетей на основе эколого-эстетическогоподхода, выразившимися в позитивныхизменениях в поведении детей, в гармонизации ихповедения в окружающей среде.
Научная новизнаисследования заключается впостановке и решении проблемыхудожественного воспитания детей наоснове эколого-эстетического подхода, что явилосьпредметом специального научногоисследования,основные результаты которого заключаются вследующем:
1. Теоретически обоснована иреализована на практике идеятрансформации социально значимыхэколого-эстетических ценностей вличностныечерез их предметное воплощение вхудожественно-практическойдеятельностиребенка, что позволило развить основысовременногохудожественного воспитаниядетей по следующим направлениям:
- уточнено и включено в содержаниехудожественного воспитания понятие«экологическая нравственность» какценностная ориентация личности,проявляющаяся в процессе художественнойпрактики, мотивации деятельности;
- выявлены предпосылкичувственно-образного постижения ребенкомокружающего мира, ощущения внутреннейсвязи с ним, глубокого переживания еговыразительности, восхищения его красотой,переходящие вэстетику повседневности;
- выделены уровни взаимодействия вхудожественно-воспитательном процессесодержательных компонентов экологии иэстетики, что ведет к формированию у детейоснов здорового образа жизни — умения жить всоответствии с требованиями человеческойприроды;
- обосновано содержаниехудожественно-воспитательного процессагармонизации эмоциональной сферы ребенка,что выражается в сенсорном насыщении личности наоснове терапии психических процессов, в опоре наэмоционально-образные формы познания мираи сенсорныйопыт;
- определено содержаниехудожественно-практическойдеятельностидетей, ориентированной на развитиеответственных, жизнеоберегающих отношений детейс окружающим миром, креативности какосновыпсихологического здоровьясамоактуализирующейся личности, а также наформирование социокультурных основличности, органично входящей в современнуюхудожественную культуру и общающуюся с ней науровнях, необходимых для творческогосамовыражения и полноценного самоопределения.
2. Уточнена и обоснованасущность художественного воспитания на основеэколого-эстетического подхода каксоциально востребованного направления впедагогике, позволяющего оптимизироватьпедагогический потенциал искусства,связанный с совокупностью образных воплощениймировоззренческих эколого-эстетическихценностей и со специфическим способом ихтрансформации в личностные ценности через ихпереживание и предметное воплощение вхудожественно-практической деятельностиребенка.
3. Расширено сущностноепредставление об эколого-эстетическихценностях как ценностно-содержательномкомпоненте современного художественного воспитаниядетей. Обосновано понятие«эколого-эстетические ценностные ориентации»как направленность личности на восприятиеи осознание красоты и гармонии мираприроды в качестве духовной ценности и выраженияуниверсального закона жизни, что связаносо сферой личностно значимых отношений всистеме «человек — природа — общество» и проявляется вответственном, гармоничном поведении вразличных сферах бытия.
4. Обосновано понятие«онтологические основания искусства»,раскрывающее глубинную связьсинкретических форм искусства ссенсорным,телесно-практическим опытом человека ванализе параллелей, возникающих в онто- ифилогенезе, что позволяет реализоватьуникальный адаптационный и социализирующийпотенциал искусства в образно-игровыхформах, актуальных для периода детства.Данное понятие представляется ключевым в определениипозиций эколого-эстетического подхода кхудожественному воспитанию детейдошкольного и младшего школьноговозраста.
5. Разработанаструктурно-функциональная модельхудожественного воспитания детей наоснове эколого-эстетического подхода,отражающаяактуальные требования общества кформированию экологически ориентированной личностиребенка, способной жить в гармонии с собойи окружающиммиром людей и природы, реализующая идеюинтериоризации эколого-эстетическихценностей через практическую включенностьребенка восвоение функций и ролей в системе«человек —природа —общество»средствамиискусства.
6. Разработаны критерииэффективности художественноговоспитаниядетей на основе эколого-эстетическогоподхода.
7. Разработана иэкспериментально апробирована авторскаятехнология,основанная на учебно-игровом методеэмоционально-деятельностного переживанияэколого-эстетических ценностей вполихудожественной деятельности,объединяющей различные виды искусства вгрупповых музыкально-игровых формах, инаправленная на создание у педагогов установки наэколого-эстетический подход к художественномувоспитанию детей.
Теоретическаязначимость исследованиясостоит в следующем:
1. Сформированцелостный эколого-эстетический подход вхудожественном воспитании детей, в связи счем обоснованы и уточнены понятия,отражающие специфику гармонизациивзаимоотношений личности ребенка с окружающиммиром людей и природы с опорой нахудожественно-образные способы освоенияэколого-эстетических ценностей, а такжепозволяющиевыделить исследуемую проблему в качествеактуального направления научного поиска вобласти художественного воспитания,ориентирующегося на устойчивую модельразвития нашего общества.
2. Разработанпонятийно-терминологический аппаратэколого-эстетического подхода в художественномвоспитании детей, включающий следующие группыпонятий:
- первая группасвязана с понятиями, выступающими вкачестве основных для предложенного направления:понятие художественного воспитания детей наоснове эколого-эстетического подхода,определениеэкологического воспитания личности, вкотором эстетическая компонентапредставлена органично как неотъемлемаячасть целого, понятие эколого-эстетическихценностей, характеристика эколого-эстетическихценностных ориентаций в аксиосфереличности;
- вторая группасодержит понятия, связанные сконцептуальными положениями эколого-эстетическогоподхода в художественном воспитании детей:онтологические основания искусства,эстетическое переживание, педагогическиорганизованная художественная среда,учебно-игровой методэмоционально-деятельностного переживанияэколого-эстетических ценностей,полихудожественная игровая деятельность,художественно-образный тезаурус;
- третья группапредставляет специфические ключевыепонятия и термины локального пользования:игровая модель, игровая партитура, интонационная,двигательная, темброво-шумоваяимпровизация и др.
3. Обосновано понятие«онтологические основания искусства»,раскрытыусловия и формы переноса в воспитательныйпроцесс художественных механизмов интериоризацииобщественно значимых мировоззренческих ценностей. Вконтексте исследования данного понятияконцептуально представлены иметодологически осмыслены с позициинасущныхпроблем современности традиции народнойпедагогики в образно-игровом воспитательномвзаимодействии педагога с ребенком,игровые технологии в современнойпедагогикеискусства, художественная практикасовременности, воплощающая черты устнойтрадиции в модифицированном варианте.
4. Сформулированыпринципы эколого-эстетического подхода вхудожественном воспитании детей:ценностной ориентации, гуманистическойнаправленности, целостности,преемственности, природосообразности,культуросообразости,эмоционально-деятельностного приобщения кэколого-эстетическим ценностям.
5. Разработаны модель итехнология художественного воспитаниядетей наоснове эколого-эстетического подхода,обоснован и раскрыт учебно-игровой методэмоционально-деятельностного переживанияэколого-эстетических ценностей вполихудожественой игровой деятельности, чтообеспечивает механизм интериоризациимировоззренческих ценностей черезпоследовательные взаимосвязанные этапы ипозволяет проектировать цели и задачи педагогическогопроцесса, выраженные в четкоопределенных требованиях к уровнюподготовки на этапах старшего дошкольного и младшегошкольного возраста.
Практическаязначимость исследования:
1. Обобщен, изучен исистематизирован практический опытпедагогикиискусства, ориентированный на реализациюгармонизирующих личность ребенка возможностейискусства. Теоретические материалы исформулированные по результатамисследования выводы характеризуютобновленныйподход к пониманию смыслахудожественно-воспитательной деятельности вдошкольных образовательных учреждениях иначальной школе. Расширение ее приводит кгармоничному, универсальному развитию личностиребенка в процессехудожественно-практическойдеятельности. Разработка данного положенияобогащает современную модельхудожественного воспитания.
2. Основные выводы иматериалы диссертации могут бытьприменены вучебном процессе по таким дисциплинам, какпедагогика искусства, педагогика детства,семейная педагогика, домашнее воспитание.Они могутбыть использованы в подготовке педагоговпериода детства к психологической,терапевтической работе средствамиискусства: раскрывают возможности образного познаниячерез искусство окружающего мира, егозаконов, описывают технологию реализации черезхудожественно-практическую деятельностьадаптационных механизмов по передаче иусвоению личностью нравственного, эстетического,социальногоопыта.
3. Разработанныйучебно-игровой методэмоционально-деятельностного переживанияэколого-эстетических ценностей вполихудожественной игровой деятельностиможет быть интегрирован в современныепрограммы поэкологическому воспитанию детей,использован в воспитательной деятельностисредствами искусства в дошкольныхобразовательных учреждениях и начальной школе.
4. В помощьпрактическим работникам изданыметодические пособия «Традиции народной педагогикив воспитании детей», «Звучащие образы мира вконтексте проблем дошкольной педагогики»,«Развитие у дошкольников эстетического отношения к природе наоснове игровых моделей фольклора»,«Развитие общения у детей вкоммуникативных музыкальных играх», «Технологиясоциокультурной адаптациисовременного ребенка в полихудожественнойдеятельности» и др. Изданы статьи в серии«Психологиядетства», обращенной к родителям(«Развитие личности ребенка от рождения дошестнадцати лет». Екатеринбург:У-Фактория. 2003—2005 гг.) По теме исследованияразработаныи внедрены программы, спецкурсы, учебныепособия для высшей школы, авторские курсыповышения квалификации педагогов периода детства попроблеме гармонизации личности средствамихудожественно-практической деятельности,объединяющей различные виды искусства.
5. Результатыисследования внедрены в Институтепедагогики и психологии детства Уральскогогосударственного педагогическогоуниверситета при написании студентамикурсовых и дипломных работ, в работе саспирантамии соискателями.
На защиту выносятсяследующие положения:
1. Интеграцияэкологического и эстетическогокомпонентов в художественное воспитание детейдошкольного и младшего школьного возрастаобеспечивает включение специфическихмеханизмов эстетического переживаниямировоззренческих ценностей, создаетусловия для их интериоризации,формирования личностно пережитой картинымира и саморазвития личности ребенка вгармонии с собой и окружающим миром, чтоявляется актуальной и социальновостребованной характеристикой личности. Этообосновывает необходимость применения целостногоэколого-эстетического подхода в художественномвоспитании детей дошкольного и младшего школьноговозраста.
2.Эколого-педагогический потенциалискусства основывается на совокупностиобразных воплощений мировоззренческихэколого-эстетических ценностей и наспецифическом способе их трансформации вличностныеценности черезэстетическое переживание и предметноевоплощение вхудожественно-практической деятельностиличности. Эколого-эстетический подход в воспитании детейпредполагает создание педагогическиорганизованной художественной среды вжизни ребенка, где произведения искусствавыступают носителями эколого-эстетическихценностей: «я» как ценность и гармоничнаяцелостность (образы разнообразныхэмоциональных состояний, гармонизирующихличность); гармония и равновесие в общении(образы гармоничного общения иответственных, жизнеоберегающих отношенийс окружающим миром); красота иодухотворенность природы (образыгармоничныхвзаимоотношений человека и природы,красоты и выразительности окружающегомира и многообразия человеческих чувств).
3. Эколого-эстетическийподход в художественном воспитании детейдошкольного и младшего школьного возрастабазируется на обращении к онтологическим основаниямискусства и выявлении точексоприкосновения с онтогенезом ребенка, чтовыражает идею общения ребенка схудожественными образами окружающего мирана актуальном для него уровне — сообразноприроде самого ребенка, природе искусстваи в соответствии с онтогенетическойстадией взаимоотношений ребенка сприродой и искусством. Формированиеэколого-эстетических ценностныхориентаций средствами художественно-практическойдеятельности осуществимо при опоре впедагогическом процессе насинкретические формы бытования искусстваустной традиции. Витальность средстввыразительности, особая роль интонационного идвигательного компонентовсинкретического игрового действа, организованного позаконам устной традиции, позволяетреализовать механизмыэмоционально-деятельностного переживанияэколого-эстетических ценностей через игровые,образные формы взаимодействия с окружающим миром, сопорой на сенсорный опыт ребенка.
4. Обращение ввоспитательной работе к онтологическимоснованиямискусства позволяет развернуть процессформирования ценностных ориентаций у детей оттрадиционного в преподавании:знание —художественно-эмоциональноесопровождение — закрепление в сознании, к логике:эмоционально-практическаявключенность в освоениеобраза-ценности — вербализация и закрепление всознании. В этом случае акцентируетсяформирование эмоциональной основыценностной ориентации через эстетическоепереживание образов окружающего мира.Когнитивный компонент включается на обобщающемэтапе —связан с вербализацией и закреплениемценностнойориентации в сознании ребенка. Наначальных этапах системаэкологических знаний и представленийпроецируется в воспитательный процесс черезпедагогическое сознание: в специфическомотборе материала и в разработкеэмоционально-смысловых акцентов вдраматургиизанятия.
5. Учебно-игровой методэмоционально-деятельностногопереживаниядетьми эколого-эстетических ценностей вполихудожественной игровой деятельности,в отличие от существующих в педагогикеискусстваметодов, основывается на фольклорном типемышления и синкретических формахбытования искусства устной традиции вединстве с движением, словом и игровым действом. Всоответствии с эколого-эстетическимподходом в художественном воспитаниидетей полихудожественные групповые игры намузыкально-ритмической основе рассматриваются какдоминантный тип художественного освоениямира в период детства. В контекстепредставляемого метода цельюполихудожественной игровой деятельностиявляется сам процесс взаимодействия ееучастников друг с другом и схудожественными образами окружающего мира,обеспечивающий практическую включенность личностив освоение ценностного поведения:гармоничного взаимодействия в системе«человек — природа — общество».
Апробация и внедрениерезультатов исследования.
Основные идеи ирезультаты диссертационного исследованияотражены в 58публикациях общим объемом 172 печатныхлиста, среди которых пять монографий (одна из них вкачестве издательского проекта выдержалаконкурс Российского государственногонаучного фонда в 2005 г., другая признаналучшей публикацией Уральскогогосударственного педагогическогоуниверситета по секциипсихолого-педагогических наук на конкурсе,посвященном 75-летию университета), статьи вжурналах, рекомендуемых ВАК, учебное пособие сприсвоенным грифом УМО (2003 г.), а такжемногочисленные учебно-методическиепособия и рекомендации.
Апробация и внедрениерезультатов исследования осуществлялисьпараллельнос его ходом на всех этапах. Теоретическиеположения и технология художественного воспитания наоснове эколого-эстетического подходапроверялись в ходе лекционно-практическойработы в Уральском государственномпедагогическом университете, в процессевыступлений перед научными ипрактическими работниками,преподавателями вузов, художественныхколледжей и школ искусств в Москве игородах уральского региона. Важнойсферой исследования было целенаправленноеруководствонаучной работой студентов, а такжеиспользование спецкурсов и семинаров поданной проблеме в процессепрофессиональной подготовки ипереподготовки педагогических кадров,внедрение их в практику работников дошкольныхобразовательных учреждений и начальнойшколы,организация просветительской работы сродителями.
Под руководствомавтора защищены кандидатские диссертации:«Воспитаниеу дошкольников качеств личностигуманистической направленности средствамимузыкально-игровой деятельности» (Д. Б.Сушенцева);«Формирование у детей ценностногоотношения к красоте природы на основе интеграциирусского и башкирского фольклора» (Л. М.Гафарова),«Модульная организация образовательногопроцесса в школе искусств как средство развитиямотивации к музыкальной деятельности у детей6—8 лет» (О. Ф.Антипина).
Основные положения ирезультаты экспериментальной работыдокладывались и обсуждались намеждународных конгрессах, форумах исеминарах попроблемам экологического и эстетическоговоспитания, всероссийских конференциях и семинарах,региональных научных конференциях.
Возможность внедрениярезультатов исследования в практикусоздаютпубликации в журналах «Воспитаниешкольника», «Начальная школа плюс до и после»,«Дошкольное воспитание», «Известия АПСН»,«Домашнее воспитание» (Москва), «Палитра»(Санкт-Петербург), «Детство», «Образование и наука»(Екатеринбург), «Вестник ОГПУ. Гуманитарныеи естественные науки» (Оренбург),«Интеграцияобразования. Научно-методический журнал»(Саранск).
Структураисследования. Диссертациясостоит из введения, четырех глав,заключения и списка литературы,содержащего 430 источников.
Основноесодержание диссертации
Во введенииобосновывается актуальность темыисследования, характеризуется степеньразработанности исследуемой проблемы,формулируются цель, объект,предмет, гипотеза и задачи исследования,раскрываются его научная новизна,теоретическая и практическая значимость,выделяютсяэтапы исследования, формулируютсяосновные положения, выносимые на защиту,представляются апробация ивнедрение результатов исследования.
В первой главе «Методологические основыэколого-эстетического подхода вхудожественном воспитания детей» проводится анализотечественной и зарубежной научной инаучно-методической литературы последующимнаправлениям: интеграция гуманитарной иестественнонаучной мысли в становлениисистемы эколого-эстетических ценностейсовременнойкультуры; определение их сущности изначения, характеристика эколого-эстетическихценностных ориентаций в современномхудожественном воспитании; исследуютсявозможности примененияхудожественных способов интериоризациимировоззренческих эколого-эстетическихценностей впедагогическом процессе.
В параграфе 1.1. «Ценностноесодержание художественного воспитаниядетей» анализируютсяосновные концептуальные проблемы этикихудожественного воспитания детей и ролиэкологического мировоззрения в нем.
Экологическаядоминанта аксиоструктуры современногообщества обуславливает цели и ценностиобразовательно-воспитательногопроцесса,направляет его содержание. Анализфилософской и культурологической литературыпоказал, что мировоззренческая,духовно-ценностная составляющаясовременной модели образования дляустойчивого развития историческискладывалась во взаимодействииестественнонаучной и гуманитарной мысли.Основными вехамистановления экогуманистических ценностей в синтезеестественнонаучных и гуманитарныхобластей являются: русский «космизм» (Н.А. Бердяев, В. И. Вернадский, В. С. Соловьев,
Н. Ф. Федоров, К. Э.Циолковский, А. Л. Чижевский), теориякоэволюции (Н. Н. Моисеев, И. Т. Фролов, А. В.Яблоков), концепция «ноосферногогуманизма» (Г. П. Сикорская), «экологическаяэтика» (Р. Атфилд, О. Леопольд, А. Швейцер,А. А. Гусейнов, А. И. Гиляров, В. Кошелева, В. М.Костюнин),социальная (С. С. Шварц, Н. Ф. Реймерс),техническая, медицинская экология (Д. Д. Венедиктов, Л. А.Орбели, Д. С. Саркисов), экология человека (А.Н. Авцин, В. П. Казначеев, А. Л. Яншин, К. В.Орехов), экология детства (У. Бронфенбреннер), экологиякультуры (Д.С. Лихачев,
Н. Н.Вересов, Э. В. Гирусов, В. А. Лось, Т.Тийттайнен). Исследования в рамках этихнаучных областей в своей совокупностипредставляют масштабную характеристику «человекаэкологического» — носителя нравственных ценностей,соответствующих требованиям современногоэтапа развития цивилизации.
Экологическаяэстетика, зародившаяся во второй половинеХХ века, акцентировала обобщенный характерпонимания экологической проблематики современнымобщественно-историческим сознанием.Анализ исследований в этой области привел квыводу: ценностной доминантой и системообразующимпринципом аксиосферы экоэстетики являетсяотношение к красоте и гармонии природы каквыражению структурности, функциональности ицелесообразности экологической системы (Ф.Колмен, Н. А. Кормин, Л. Легран, К. М. Майер-Абих), какдуховномусимволу, выявляющему суть человеческойэтики и воплощающему универсальныезаконыжизни.
| Гармония отношений всистеме «Человек — Общество — Природа» | Гармонияприроды как выражение универсального законажизни | |
| Направленность на диалог иединение с природой в современнойкультуре | ||
| Культурамира, гармонии и равновесия как основасоциальныхвзаимодействий | ||
| Здоровье,душевное равновесие, гармония с окружающиммиром как выражениеэкологической нравственностиличности | ||
| Красотаприроды как общественно важная функция, необходимая дляполноценного существования человека,социума и культуры |
Рис. 1. Содержательноенаполнение понятия «эколого-эстетическиеценности»
В соответствии сцентральными понятиями «гармония» и«экологическая красота» в рамках экоэстетикисформирована система эколого-эстетическихценностей, которые характеризуются (рис. 1):
- отношением к прекрасному в природекак к общественно важной функции,способствующей организации среды,достойной человека, соответствующей егобиологической сущности и необходимой для егополноценного существования;
- мотивационной направленностью надиалог, как стремление к сотворчеству и единениюс природой, что позволяет человеку непротивопоставлять себя и природу как двераздельные сущности, но ощущать родство и единение сней, ведет не к одностороннему ибесцеремонному использованию природы вутилитарных целях, но к ответственному игармоничному взаимодействию с ней;
- принятием природных явлений каксамоценных субъектов, распространениеэтических норм и правил равным образом навзаимоотношения между людьми и навзаимоотношения с миром природы;
- отношением к многообразию ицелостности в природе как к системе гармоническисвязанных противоположностей, чтовыявляет суть человеческой этики и единствочеловека с природой;
- эмпатическим отношением к природе,эмоционально-чувственным сопереживанием,ведущим к присвоению ее образов-смыслов иобогащениюэмоционального, духовного мира человека;
- отношением к красоте природы какносительнице экологической нравственностиличности, чувственную основу которойсоставляет ощущение порядка, душевногоравновесия, физического ипсихологического здоровья.
Содержательный анализпонятия «эколого-эстетические ценности»показал, чтоданное понятие складывается в современномобщественном сознании на основе понимания природы,социума и культуры как единой экосистемы, в которойсохранение природы является средствомсохранения цивилизации и человека как вида. Опытпозитивного поведения вовзаимосвязанных системах: «человек — человек» и«человек —природа», осознается условиемстановления «человека экологического».Эколого-эстетические ценностиподразумевают новые регуляторычеловеческой деятельности в окружающей среде вцелом: и в мире природы, и в социокультурномпространстве, трактуются с позиции«культуры мира» (С. Н.Глазачев).
Опираясь напсихолого-педагогические подходы вопределении понятия «ценностная ориентация» (О. С.Анисимов, П. С. Гуревич, О. Г. Дробницкий, Н. Б.Крылова, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, В. А.Сластенин, Н. Е. Щуркова)мы определилиэколого-эстетические ценностныеориентациикак направленность личности на восприятиеи осознание красоты и гармонии мираприроды в качестве духовной ценности ивыражения универсального закона жизни.Эколого-эстетические ценностныеориентации связаны со сферой личностнозначимых отношений в системе«человек —природа — общество» и проявляются вответственном, жизнеоберегающем поведениив различныхсферах бытия.
В параграфе 1.2. «Возможности педагогическиорганизованной художественной среды в формированииу детей эколого-эстетических ценностныхориентаций»проанализировано понятие «педагогическиорганизованная художественная среда» какмногоуровневая дефиниция, включающая всебя эстетически значимое природноеокружение(Ю. В. Мануйлов, Д. Ж. Маркович, Л. И. Новикова,В. А. Ясвин), исторические, этническиеособенности как выражение духа народа (Г. Д.Гачев, Д. С. Лихачев),эстетический, художественно-образный фон,окружающий ребенка в его повседневной жизни (С. Л.Братченко, В. В. Корешков, В. С. Неваленный,Л.И. Уколова, В. Д. Халилов), творческуюактивность детей (Е.П. Кабкова, Н. И.Киященко, Л. Г. Савенкова,В. И. Слободчиков,Л. П. Печко), развивающие инновационныетехнологи (И. Э. Кашенкова, Н. Б. Крылова).На основе исследованияструктуры и содержания педагогическиорганизованной художественной среды можноутверждать,что она является эмоционально-образнымконтекстом, в котором происходит формированиеэколого-эстетических ценностныхориентаций личности:
- формированиехудожественно-эстетических знаний ипредставлений: понятие об экологическойкрасоте и гармонии природы как духовном символе,выявляющем сутьчеловеческой этики и воплощающемуниверсальные законы жизни; понимание мировоззренческихоснов художественных жанров и стилей,закономерностей художественного содержания и формы ввоплощении образов мира и взаимоотношенийс ним человека;
- формированиехудожественно-эстетического мышления:способностьк внутреннему диалогу, рефлексии исотворчеству в восприятии художественно-эстетических образовмира, выстраивание на их основе образа своего «я» всоответствии с законами меры, гармонии икрасоты;
- воспитание эстетическогоотношения к миру: способность кпереживаниюкрасоты и выразительности мира, внутреннейсвязи с ним на основе эстетическогочувства, имеющего субъективный,непрагматичный, эмоционально-оценочный,этический характер; отношение к окружающему миру какговорящему выразительному бытию, чувствосопричастности человека с природой;
- формирование на основехудожественно-практическойдеятельности опыта позитивного,жизнеобергающего поведения в системах «я», «я — окружающие люди»,«я —искусство —природа» —в процессетворческого самовыражения, общения ивзаимодействия с художественными образамимира.
Анализ литературыпоказал, что эстетический компонентвключен в качестве обязательного вструктуру экологической культуры личностив ее современных трактовках (Н. С.Дежникова, И.Д. Зверев, Л. Ю. Иванова,
Е.А. Игумнова, В. А. Кончанов, Б. Т. Лихачев, Н. М.Мамедов, В. В. Пустовойтов, И. П. Сафронов, И. П. Ситаров).Анализ эстетического компонентаэкологической культуры (на основеисследований И. Л. Вахнянской,
М. С. Кагана, Н. И. Киященко, А. Ф.Лосева, Л. П. Печко, В. И. Самохваловой) позволилвыделить связанный с ней кругпедагогических задач: саморазвитие исамоопределение человека черезспецифические механизмы чувственно-образноговосприятия целостности, красоты,выразительности окружающего мира иэстетического переживаниямировоззренческих эколого-эстетическихценностей. Интеграцияэкологического и эстетическогокомпонентов в условиях педагогически организованнойхудожественной среды обеспечивает включениеспецифических механизмов эстетическогопереживаниямировоззренческих ценностей, что создаетусловия для их интериоризации, дляформирования личностно пережитой картинымира и саморазвития личности в гармонии ссобой и окружающим миром (табл. 1).
Табл. 1. Соотношениеэкологического и эстетическогокомпонентов
приформировании у детей эколого-эстетическихценностных ориентаций
в условиях педагогическиорганизованной художественнойсреды
| Экологический компонент | Эстетический компонент |
| Формированиесистемно-структурированных знаний и представлений о мире:о целостности и всеединстве мира;уникальности, самоценности всего живого инеживого наЗемле; естественнонаучные знания овзаимосвязии взаимозависимости всех элементов в природе;представления о человеке как естественном компонентебиосферы; валеологические знания | Формирование художественно-эстетических знаний ипредставлений: понятие об экологической красоте игармонии природы как духовном символе,выявляющем сутьчеловеческой этики и воплощающем универсальныезаконы жизни; пониманиемировоззренческих основ художественныхжанров и стилей, закономерностей художественногосодержания иформы в воплощении образов мира ивзаимоотношений с ним человека |
| Формирование экологическогомышления:установление причинно-следственных, вероятностных,прогностических и других видов связей наоснове экологических представлений; выяснение причин,сущностей ипутей решения проблем; принятие решений вситуации нравственноговыбора и прогноза | Формирование художественно-эстетического мышления:способность к внутреннему диалогу, рефлексии исотворчеству в восприятии художественно-эстетических образов мира,выстраивание на их основе образа своего «я»в соответствии с законами меры, гармонии икрасоты |
| Воспитание ценностного субъектно-непрагматического типаотношения к природе: психологическаявключенность в природу, основанная на экологическомчувствовании, т. е. на эмоциональномрезонансе,сопереживании, эмпатии состояниям природы;отношение к природным объектам как «нравственнымличностям»,включение их в систему человеческихценностей | Воспитание эстетическогоотношения кмиру: способность к переживанию красоты ивыразительности мира, внутренней связис ним на основе эстетического чувства,имеющего субъективный, непрагматичный,эмоционально-оценочный, этическийхарактер; отношение к окружающему миру какговорящему выразительному бытию, чувство сопричастностичеловека и природы |
| Формирование опыта экологическойдеятельности как целесообразногоповедения вприроде, основанногона экологическойответственности, экологическойосведомленности, экологической осторожности,экологическом прогнозировании,экологической активности | Формирование на основехудожественно-практической деятельностиопыта позитивного, жизнеобергающего поведения всистемах«я», «я —окружающие люди», «я — искусство — природа» впроцессе творческого самовыражения, общенияи взаимодействия с художественными образами мира |
В параграфе 1.3. «Применение художественныхспособов интериоризации мировоззренческихценностей в процессе художественноговоспитания детей как педагогическаяпроблема» обосновываетсязначимостьэстетического переживания в формированииэколого-эстетических ценностныхориентаций личности. В эстетическомпереживании аккумулируются и закрепляются субъективноокрашенные представления о мире,проживаетсясистема нравственных ценностей,оформляется личностно значимое ценностное отношение кмиру, которое реализуется в поведенииличности, в ее творческих и бытийныхвзаимодействиях с окружающим миром всоответствии с законами меры и гармонии.
Включение впедагогический процесс эстетическогопереживания мировоззренческих ценностей какспецифического способа освоениядействительности и формированияценностных ориентаций личности возможно приобращении к онтологическим основаниямискусства, выявляющим его «бытийственныеизмерения» (Н. А. Кормин) и раскрывающим егоприродные,витальные корни. В искусствоведческихисследованиях художественно-эстетическоемышление предстает как особый способ освоенияжизни, в основе которого —эмоционально-образный, «телесно-практический» опыт человека.(Г. В. Ф. Гегель, А. Банфи, М. М. Бахтин, Г. П.Выжлецов,
В. П. Иванов, М. С.Каган, А. Ф. Лосев, Л. П. Печко, А. К.Шевченко).
Опора на положенияонтологического подходапозволила нам выдвинуть понятие«онтологические основания искусства».Это специфические особенности устнойтрадиционной культуры, которые выражаютсяв синкретическом единении различныхвидовискусства на основе витальности средстввыразительности, т. е. непосредственнойсвязанности с телесными ощущениями ижизнедеятельностью человека. Всинкретическом архаическом искусствеинтонационно-голосовому и двигательномукомпоненту отводиласьособая роль. Природно-интонируемый звук исопровождающее его телесноедвижение —естественные адаптационные механизмы,данные человеку природой, являющиесяглавными «инструментами»материализации эмоционального мира человека,регуляции его состояний и объединяющие единымизаконами человека с окружающим физическими социокультурным пространством.Синкретическое объединение речевогоинтонирования и движения в устнойтрадиционной культуре служило формойэмоционально-деятельностногопереживания и обретения человеком через«приобщающую идентификацию» (В. П. Иванов) духовныхценностей, накопленных коллективным опытом. Пение,игра на инструментах и танцевальныедвижения активно включали человека впроцесс переживания смысложизненных идей и воззрений, значимых дляданного сообщества.
Предпринятый намионтологический анализ художественногомеханизмаинтериоризации мировоззренческихценностей позволил выявить следующуюструктуру данного процесса: восприятиеличностью художественного и эстетического образа вкачестве носителя социально значимойценности —погружение личности в проблематикуценностей через эмоционально-деятельностное соучастие — катарсическаяреакция на сопереживание образу-ценности — эмоциональноезакрепление и интеллектуальное осознаниеценности личностью — актуализацияценностной ориентации через ее выражение вхудожественно-практическойдеятельности — перевод ценностной ориентации встатус качества личности, т. е. ее выражение в различныхсферах бытийственных отношений личности
(рис. 2).
| Художественный образ — носитель социально значимойценности | ||||||||||
| Восприятие личностьюхудожественного образа как носителя ценности | Погружение личности в проблематику ценностейчерез эмоционально-деятельностное соучастие | Активизация эмоциональнойотзывчивости на образ-ценность | ||||||||
| Катарсическая реакция насопереживание образу-ценности | ||||||||||
| Эмоционально-смысловоезакрепление и актуализация ценностной ориентации вэстетическом переживании | ||||||||||
| Перевод ценностной ориентации встатус качества личности — выражение в сфере бытийственныхотношений | ||||||||||
Рис. 2. Структурахудожественного механизма
интериоризации мировоззренческихценностей
Перенесениехудожественного механизма интериоризациимировоззренческих ценностей впедагогический процесс приводит кнеобходимости включения детей вхудожественно-практическую деятельность,связанную синтонационно-двигательным самовыражением.Такой тип деятельности создает условия дляактивного проявления и выражения эмоциональныхсостояний, способствует формированиюэмоциональной основы ценностной ориентациичерез эстетическое переживание образовискусства. Разработка методов и приемоворганизации художественно-практическойдеятельности, направленной наприобщение личности к социально значимымценностям через эстетическое переживаниеи собственный эмоциональный опыт, выступаетв качестве актуальной проблемы современнойпедагогики.
Во второй главе «Онтологические основанияискусства как ключевое понятие эколого-эстетическогоподхода в художественном воспитании детейдошкольного и младшего школьноговозраста» обосновывается выдвигаемоеположение на основе анализапсихологической литературы о необходимостипрохождения личностью в процессе ееразвития онтогенетических стадий, отражающихэтапы филогенеза, в психологии, педагогике,культурологии, художественном воспитании,анализируется возрастной портрет ребенка дошкольного имладшего школьного возраста в жанрах детскогофольклора.
В параграфе 2.1. «Теория рекапитуляции вхудожественном воспитании детей» дляобоснования понятия «онтологическиеоснования искусства» как ключевого вэколого-эстетическом подходе кхудожественному воспитанию детейрассмотрена теория повторяемости вразвитии индивида и рода впсихолого-педагогической литературе: в теориирекапитуляции (Э. Геккель, С. Холл,Э. Торндайк, Э. Клапаред, К. Коффка, П. П.Блонский), в теории ортогенеза (Х. Вернер),в рамках экспериментально-генетическогометода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В.Запорожец). Анализ основных положений теории осоответствии этапов развития личностиступенямразвития культуры позволилсформулировать положения, значимые впониманииспособов перенесения вхудожественно-воспитательный процессмеханизмовинтериоризации эколого-эстетическихценностей:
- закономерности формированияумственных или идеальных действий в онтогенезечеловека связаны с внешними, материальнымидействиями вих поэтапном изменении и преобразовании иявляются универсальными при развитии всех психическихфункций и сфер человеческойличности;
- полноценное развитие всехпсихических процессов: восприятия,внимания,памяти, воображения, мышления у ребенка происходит вопоре на его телесный опыт («сенсомоторныйинтеллект детей», по Ж. Пиаже, «психическаяструктура телесности», по А. Носову, «живоедействие»,по Н. А. Бернштейну), деятельность,связанная с сенсорным, эмоционально-телеснымопытом ребенка является оптимальной дляего развития;
- психическое и душевное здоровьезрелой личности коренятся в эмоционально-телесных процессах,полно и насыщено пережитых в период детства (А. Н.Леонтьев, А. Лоуэн, А. Маслоу). Соответственноформирование у ребенка эмоциональноположительного самоощущения через егосенсорное насыщение является основойгармонизации его личности, формированияоптимистического отношения к жизни;
- групповые музыкально-игровыеформы деятельности признаются психологами ипедагогами в качестве доминантных в периоддетства
(Б. П. Юсов, Л.Г. Савенкова, Е. А. Ермолинская, О. И.Радомская,
Е. П. Кабкова) инеобходимых для становления личности,здоровой в физическом, психическом идуховном смыслах.
В параграфе 2.2. «Полихудожественная игроваядеятельность на музыкально-ритмическойоснове как доминантный типхудожественного освоения мира в периоддетства» рассмотренатеория музыкальной интонации в контекстепонятия «онтологические основанияискусства». В ансамбле социальных функцийискусств музыка — «звучащее мироощущение», повыражению В. В. Медушевского, — наиболее тесно,по сравнениюс другими видами искусства, связана сэмоциональным переживанием мировоззренческих,этических ценностей. Стержнем теориимузыкальной интонации является представление обинтонировании как об одной из формпроявления человеческого сознания,способа мышления (Б. В. Асафьев,
Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, Е.А. Ручьевская, В. А.Цуккерман идр.).
В современныхисследованиях музыкальная интонацияпредстает не столько знаковой структурой,сколько «живым организмом, «открытоолицетворяющим духовную жизньличности», а интонационная теорияявляетсяосновой понимания принциповфункционирования искусствакак генератора и транслятора для личностидуховно-ценностной информации,смысложизненных идей через ихэмоционально-образное постижение (Л. А.Закс, М. С. Каган, В. В.Медушевский Т. В. Чередниченко).
Специфика музыкальнойинтонации заключается в синкретическомсплаве биологического, психологического исоциокультурного опыта человека,существующего в ней в «свернутом виде»:«древнейшие» смыслы музыкальнойинтонации —те, которые содержатся и в речевоминтонировании, — несут информацию о возрасте, поле,темпераменте, внутренней энергии,силе, ситуативной реакции человека. «Высшиесоциально-духовные смыслы» связаны сособенностями художественного сознания ипроявляются в соответствии соспецифическими законами художественной формы вкачестве интонаций-знаков, символовкультуры. Иерархическое выстраивание этих смысловусловно, поскольку музыкальные интонации обладаютсвойством совмещения жизненной информацииразличных уровней. Именно благодаря такомусинкретизму музыкальная интонация ивоспринимается как живая,«принадлежащая конкретному человеку из плоти икрови» (В. В. Медушевский).
В соответствии стеорией музыкальной интонацииутвердившимся положением в отечественнойпедагогике является необходимостьнакопленияребенком на начальном этапе музыкальноговоспитания «тезауруса» (Е.В.Назайкинский) разнообразныхэмоционально-телесных ощущений,связанных со звучащеймузыкой –двигательных, зрительных, речевых,тактильных и т.д. Данное положениепересекается с исследованиями современнойгуманистической психологии, в которыхмузыкально-ритмическая деятельность трактуетсякак выражение психологической и биологическойсущности человека ивыступает важнейшим средством реализациипотребностей ребенка в сенсорномнасыщении, что ведет к гармоничному развитиюэмоциональной сферы и его личности в целом(А. Лоуэн, А.Маслоу, К.Р. Роджерс). При этом отмечается,что занятия ритмикой итанцем «как разновидностьтерапии и роста» (А. Маслоу) могут бытьплодотворными при организацииситуаций спонтанного, свободноговыраженияребенком своего эмоционального мира.
Анализ данныхположений привел к пониманиюполихудожественной игровой деятельности намузыкально-ритмической основе какдоминантному типу художественного освоения мира впериод детства. В нашей формулировке - этодеятельность, опирающаяся нахудожественные образы различных искусств,но при этом выходящая за пределысобственно музыки, хореографии, изобразительногоискусства, поэзии и т. д. - в областьвыразительного речевого интонирования,ритмических движений, тембровой, шумовой,цветовой, графической, двигательнойимпровизации. В полихудожественную игровуюдеятельность дети входят с позициитворцов, где они, пользуясь элементарными,доступными им средствами, могут импровизировать,активно проявлять и выражать своиэмоциональные переживания, включать в свойличностный опыт эколого-эстетическиеценности,воплощенные в образах искусства.
В параграфе 2.3. «Возрастной портрет ребенка вмузыкальных жанрах детскогофольклора»проанализированы жанры детского музыкальногофольклора, их роль в эмоциональном,эстетическом, нравственном, социальномразвитии ребенка на различных возрастныхэтапах периода детства. Теория параллелизмапроцессов онто- и филогенеза подтверждаетсясоответствием ряда закономерностейпроизведений архаического и детского фольклора (Э. Е. Алексеев,И. И. Земцовский), выражающих уникальный типмышления на определенном этапе развитиямузыкальной культуры и отвечающих состояниюпсихики ребенка. К этим особенностямотносятся:отношение к голосовому интонированию извучанию в целом как к способу контакта сокружающим миром (специфические способы«зонного»пения, экмелики, «психологическогоунисона», олиготоники), синкретизмхудожественных проявлений в игровойдеятельности, объединяющей выразительноинтонируемое, пропеваемое слово, связаннуюс интонациями пластику движений,зрительные, тактильные, пространственныеощущения.
В контексте теориипараллелизма процессов онто- и филогенезадетскийфольклор можно рассматривать какуниверсальную дидактическую систему повоспитанию личности ребенка, здоровогодухом и телом: в народной педагогике эмоциональноевзаимодействие с ребенком вобразно-игровой форме через пение,выразительное интонирование и движениевыступаетосновой его общего развития и приобщения ксоциальнозначимым ценностям. Музыкальные жанрыдетского фольклора появляются в жизниребенка в определеннойпоследовательности, решая воспитательныезадачи,актуальные для каждого конкретноговозрастного этапа:
- психотерапевтический эффектколыбельных песен — создание ситуации защищенности иэмоциональной комфортности для ребенка впериодмладенчества;
- пестушка как способ игровогообщения взрослого с ребенком при помощиинтонационных и тактильных взаимодействий(младенчество и период раннегодетства);
- главное назначение потешки — выработка умалыша (период раннего детства) игровых навыков иречевое развитие ребенка;
- развитие эмоциональнойотзывчивости, воображения и накопление детьмипредставлений об окружающем мире черезпоэтические образы в музыкальных играх на основезагадок и прибауток (младший и средний дошкольныйвозраст);
- развитие навыков общения,формирование позитивных моделей поведения вкоммуникативных музыкальных играх итанцах (старший дошкольный и младший школьныйвозраст);
- эмоционально-образное постижениедетьми правил нравственного поведения вокружающей среде в сказках и интонационно-двигательных играх наоснове пословиц и поговорок (старшийдошкольный имладший школьный возраст);
- формирование у ребенка отношения кприроде какк «живой» через взаимодействие с ееочеловеченными художественными образами втрадиционном календарном действе.
В третьей главе«Педагогическая концепцияхудожественного воспитания детей на основеэколого-эстетического подхода» раскрывается сущность данногоподхода, выделяются егопринципы, анализируютсяметодические решения его реализациив современных игровых технологиях;описываетсяметод эмоционально-деятельностногопереживания эколого-эстетическихценностей в полихудожественной деятельности.
В параграфе 3.1. «Принципы педагогическойорганизации художественной среды на основеэколого-эстетического подхода» раскрывается содержаниехудожественного воспитания детей наоснове эколого-эстетического подхода какцеленаправленного, педагогическиорганизованного процесса развития средствамиискусства способности личности к переживанию красоты,целостности мира природы и осознанию егогармонии вкачестве выражения универсального законажизни. Определяются и формулируютсяпринципы педагогической организациихудожественной среды.
Принцип ценностнойориентацииподразумевает развитие личности черезприсвоение общечеловеческих духовныхценностей, через формированиепотребностей жить в гармонии с окружающиммиром в соответствии с его законами. Анализфилософской литературы показал, что кругчеловеческих ценностей (истина, добро,справедливость, свобода и т. д.)расширяетсяв современной культуре. В системуобщечеловеческих ценностей, в результатепереосмысления взаимоотношений человека иприроды, включаются природные объекты, которыевоспринимаются как равноценные человеку,как «нравственные личности» (по образномувыражению
Г. Д. Гачева), столь же уникальные исамоценные, как и сам человек. В выдвигаемом намиподходе образы красоты и выразительности вискусстве выступают как носителиэколого-эстетических ценностей: каксимволы миропорядка, выражения глубиннойпервоосновы бытия, утверждающие в сознании детейвзаимосвязь высших духовныхценностей —Истины, Добра и Красоты в качестве универсальных законов природы, социума и культуры.
Принцип целостностиориентирован на пониманиечеловеком единства окружающего мира, своейслитности с ним, взаимообусловленностипротекающих в нем процессов и выражается видее гармонизации взаимоотношенийличности с окружающим миром в целом: сприродой, людьми, самим собой как частьюприроды. Обращение к искусству в аспектеэкологической проблематики открываетпуть интеграции естественнонаучных ихудожественно-эстетических дисциплин, т. е.путь сопряжения дискретных, аналитическихспособов освоения информации о мире ссинкретичным, художественно-образнымспособом познания окружающего мира черезэмоциональное видение и образноевосприятие.Мы обосновываем значимость практическоговзаимодействия с художественными образами впериод детства как основу реализациипринципа целостности. Игровая полихудожественнаядеятельность, связанная с телеснымдвижением и интонированием, включает ребенка в мирсвоего тела и чувств, обогащает опытэмоциональных переживаний, необходимый в развитииличности на пути к пиковым переживаниям, внаправлениик самоактуализации (А. Маслоу),включении ценностей жизни и здоровья всферу личной ответственности.
Принципприродосообразости икультуросообразностиозначает осуществление воспитания темиметодами, средствами и в тех формах,которыесоответствуют природе личности и еевозможностям вхождения в культуру на определенныхэтапах онтогенеза. Обращение контологическим основаниям искусства инахождение точек соприкосновения сонтогенезомребенка выражает идею общения ребенка схудожественными образами окружающего мира наактуальномдля него уровне — сообразно природе самого ребенка,природе искусства и в соответствии сонтогенетической стадией взаимоотношенийребенка с природой и искусством. В соответствии стеорий параллелизма процессов онто- ифилогенеза мы рассматриваем голосовое идвигательное самовыражение как важнейшее,природосообразное и культуросообразное средстворазвития ребенка по пути амплификации (А. В.Запорожец), а коллективные видыдеятельности, включающие речь, музыку,движение на основе импровизации и игры — как доминантные(Б. П. Юсов), совпадающие со способамиосвоениямира и способами вхождения в культурную среду впериод детства.
Принципэмоционально-деятельностного освоенияэколого-эстетических ценностей в общении сискусством предполагаетвовлечение детей в творческое и игровоевзаимодействие с целью формированияценностного, т. е. позитивного,ответственного отношения друг к другу и кокружающемумиру. Такой тип игровоговзаимодействия связан с «дохудожественной» или«околохудожественной» деятельностью, которая нетребует от ребенка специальных умений,знаний и полноценного художественного диалогас произведением искусства. В нашемисследовании черты такой деятельности обобщены впонятии «полихудожественная игровая деятельностьна музыкально-ритмической основе», законыорганизации которой близки фольклорнойтрадиции. Вовлечение детей вполихудожественную игровую деятельностьсоздает условия для формированияэмоциональной основы ценностнойориентации («образного мировоззрения», по определению Г.П. Выжлецова) и позволяетвыстроить педагогический процессформирования ценностных ориентаций удетей в логике: эмоционально-практическаявключенность в освоениеобраза-ценности – вербализация и закрепление всознании (в отличие от традиционного впреподавании: знание – художественно-эмоциональноесопровождение – закрепление в сознании).
Принципгуманистической направленности означает создание условий для свободногои гармоничного развития личности,активного взаимодействия с миром, самовыражения втворческой деятельности. Организация полихудожественнойигровой деятельности в соответствии сданным принципом осуществляется специальнымиприемами: игры рассматриваются какколлективные, в которые принимаются вседети без исключения и без каких-либо условий; назанятии культивируется атмосфера равных прав длявсех участников, в том числе для педагога,который занимает позицию играющего партнера;общение педагога с детьми строится каксоздание для каждого ребенка ситуацииуспеха, эмоциональной комфортности;творческаяигра выстраивается по законам эмоциональнойдраматургии, образуя в результатеэстетически значимый результат, в которомкаждый ребенок обнаруживает свой вклад; в процессетворческой игры дети сами выстраивают темп и игровую структуру,реализуя свои возможности в творческомвзаимодействии друг с другом.
Принциппреемственности связан ссовершенствованием подготовки детей наразных этапах онтогенеза и разных уровняхсистемы образования (дошкольная и школьнаяступени). Исследователи экологическоговоспитанияпериода детства (Л. В. Безрукова, Н. Н.Вересов, Л. Л. Кшнясева,
Л. В.Моисеева, С. Н. Николаева, И. Т. Суравегина, З.И. Тюмасеева,
Н. А. Рыжова и др.)определяют значимость накопленияэмоциональных впечатлений об окружающем мире,личностных эмоциональных оттенков исмыслов в процессе экологическоговоспитания встаршем дошкольном и младшем школьномвозрасте. Опираясь на выводыисследователей, мы обосновываем, чтоэстетическое переживание ребенкоммировоззренческих ценностей выступает основойэколого-эстетического подхода вхудожественном воспитании этоговозрастного периода.
В параграфе 3.2. «Характеристика методаэмоционально-деятельностного переживаниядетьми эколого-эстетических ценностей вполихудожественной игровойдеятельности»обосновывается и раскрывается предложенныйметод. Сутьметода — вопоре на фольклорный тип мышления и наформы бытования искусства устной традициив синкретическом единстве с движением,словом и игровым действом. Художественноепроизведение в рамках данного методапредстает не как объект для восприятия ианализа, но как импульс для развертыванияигрового сюжета — как игровая модель. При этомглавным «инструментом» игры является самребенок: его голос, движения, озвученныевыразительными «звучащими жестами» иразличными шумовыми инструментами.Результат игры педагогически направлен наполучение детьми удовольствия отобретения живого опыта эмоциональных переживаний,их телесного выражения, на освоениемоделей ценностного (гармоничного,ответственного) поведения в игровомвзаимодействии с окружающими людьми иочеловеченными художественными образами природы.
В дополнении к методуэмоционально-деятельностногопереживания детьми эколого-эстетическихценностей мы обращаемся к методам, разработанным в рамкахэкологической психопедагогики (Ясвин В. А.),трансформируя их в соответствии сполихудожественной игровой деятельностью детей:метод художественной репрезентацииприродных объектов (накопление у детейхудожественно-образных впечатлений ипредставлений об окружающем мире черезтексты фольклорных пословиц, поговорок,сказок, через образы природы в искусстве);метод экологических ассоциаций (развитие образногомышления у детей через подбор доступныххудожественных аналогий и ассоциаций с миромприроды); метод формирования мыслеобразов(включение детей в игротворческую деятельность,в которой они через практические действияи игровойопыт осваивают закономерности окружающегомира и нравственные правила поведения внем); метод экологической эмпатии(очеловечивание образов природы вполихудожественной игре, что развивает у детейэмоциональное сочувствие, эмпатию, формируетответственные формы поведения в отношениик природе); метод экологическойидентификации (игровое выражениеочеловеченных образов природы в разнообразныхэмоциональных состояниях); методкоактивности (игровое освоение формответственного поведения в окружающейсреде иперенесениеэтих навыков на реальные жизненныеситуации); метод ритуализацииэкологической деятельности (игровая«помощь» природе в рамках календарныхпраздников); метод экологической рефлексии(активноевыражение в творческой деятельности и впроблемных игровых ситуациях личнойответственности за сохранение красоты, заподдержание гармоничных и ответственных отношений вокружающем мире людей и природы).
В параграфе 3.3.раскрываются «Методическиерешения организации полихудожественнойигровой деятельности в руслеэколого-эстетического подхода к художественномувоспитанию детей». Авторскаяпозициязаключается в том, что процессформирования у ребенкаэколого-эстетических ценностныхориентаций, являющихся основным показателемреализации эколого-эстетического подхода,происходит впедагогически организованнойхудожественной среде через обогащение егопозитивного эмоционально-чувственногоопыта и практического освоениягармоничного, ответственного поведения впроцессе образного познания мира вусловияхполихудожественной игровой деятельности.
При разработкеприемов организации полихудожественнойигровой деятельности востребованнымиоказываются традиции народнойпедагогики,музыкально-дидактические игровые приемы,разработанные отечественными изарубежными педагогами, а также опытхудожественной практики современности, в которомустная традиция выступает вмодифицированном варианте.
В качестве творческихидей для организации полихудожественнойигровойдеятельности использованы следующиетехники и приемы современныхкомпозиций:
- разнообразные формы синтезаискусств, что созвучно устремлениямпедагогикидетства;
- игровой, изобретательский подход ксозданию произведения искусства и пониманиютворческой деятельности, близкий природедетской игры: дух экспериментаторства,выражающий саму суть устной традиции, в которойважен процесс творческого игровогообщения с окружающим миром, а не результат вкачестве сотворения или исполнениявысокохудожественного произведения;
- художественные эксперименты:аритмичные тембровые композиции, основанные назвукокрасочных эффектах, творческаяинтерпретация музыки в живописных ипластических образах, интонационно-речевыесонорные эффекты с использованием фонем,сочетаний слогов и разнообразныхзвуков;
- сонорные и шумовые эффекты,возрождающие отношение к звуку как способувзаимодействия человека с окружающиммиром и контакта со сферой собственных эмоций;
- абстрактные композиции, приемы«условных партитур», джазовыеимпровизации, вовлекающие в творческийпроцесс зрителей и слушателей, включающиеисполнителей в художественно-творческуюдеятельность как в специфическоеобщение внутри группы участников по принципуискусстваустной традиции.
Табл. 2. Содержаниеполихудожественной игровой деятельности,
направленной наформирование у детей
эколого-эстетических ценностныхориентаций
| Критерии | «я» (как ценность и гармоничная целостность) | «я — окружающие люди» (гармония иравновесие в общении) | «я — искусство — природа» (красота иодухотворенность природы) |
| Образно-содержательный | Обогащение эмоционально-чувственного опыта в процессеразнообразных эмоциональных переживаний вовзаимодействии с художественными образами | Приобщение к красоте ивыразительности мира человеческих чувств впроцессевосприятия художественных образов — эталоновгармоничныхэмоциональных состояний впроявленияхи взаимоотношениях людей | Эмоционально-образный тезаурусхудожественных воплощений окружающего мира природы:переживанияего выразительности, красоты и гармоничности |
| Эмоционально-мотивационный | Выражение своих чувств игармонизация эмоциональных состояний впроцессеполихудожественной игровойдеятельности | Проявление эмпатии, эмоциональнаяподстройка,гармонизирующая невербальное творческое иигровое взаимодействие с окружающими | Эмоциональное «перенесение»,вчувствование в состояния природы черезвзаимодействие с ее очеловеченными,одухотворенными образами в искусстве |
| Деятельностно-практический | Получение удовольствия отпозитивногоповедения в окружающей среде и комфортногосамоощущения в процессеполихудожественной игровой деятельности | Стремление к гармоничнымвзаимодействиям со сверстниками иокружающимилюдьми в процессе полихудожественной игровойдеятельности | Идентификация себя сположительными героями художественныхпроизведений в творческом, игровомвзаимодействии с одухотвореннымиобразамиприроды в искусстве |
Использованиеподобных приемов в педагогическойпрактике способствует организацииполихудожественной игровой деятельностикак творческого взаимодействия, в которомдетьми совместно переживаются нравственные ценности,приобретаются навыки межличностногообщения, осваиваются модели гармоничногоповедения вокружающей среде с помощью невербальных средствкоммуникации (табл. 2). Материалом игр-коммуникацийявляется разнообразная палитра голосовыхинтонаций, звучащих жестов, звучаний и шумовокружающих предметов, тембров-красок детских илюбых доступных «взрослых» инструментов, жестов,мимики, прикосновений, движения и т. д.Художественные образы, включенные в игру,выступают носителями ценностей, которыепроживаютсядетьми в эмоционально-деятельностномигровом взаимодействии.
Вчетвертой главе «Педагогическоепроектирование художественного воспитания детей на основеэколого-эстетического подхода» представленыструктурно-функциональная модель иавторская технология художественноговоспитания детей на основеэколого-эстетического подхода, включающаясодержание художественно-практическойдеятельности детей, приемы ее организации,алгоритм формирования у детей эколого-эстетических ценностныхориентаций средствами искусства,педагогический мониторинг; описан педагогическийэксперимент, охарактеризованы его результаты,проанализированы возможностиреализацииидей эколого-эстетического подхода вхудожественном воспитания детей впрактике современной педагогики искусства.
В параграфе 4.1. «Модель художественноговоспитания детей на основеэколого-эстетического подхода» раскрываются структура и содержание разработанноймодели, которая включает в себя этапы: проблемно-постановочный,продуктивно-рефлексирующий,концептуально-формирующий,действенно-практический, итогово-аналитический(рис. 3).
Содержаниеструктурно-функциональной моделихудожественного воспитания детей на основеэколого-эстетического подхода отражает:
- требования общества кформированию человека нового типа — «человекаэкологического», способного жить всогласии и гармонии с самим собой и с окружающиммиром людей и природы;
- идею трансформации общественныхмировоззренческих ценностей в личностныечерез практическую включенность личностив освоение функций и ролей в системе«человек —природа —общество» средствами искусства.
- содержание педагогическогопроцесса формирования у детей эколого-эстетическихценностных ориентаций средствамиискусства через обогащение егоэмоционально-чувственного опыта ипрактического освоения способовответственного и позитивного поведения вокружающейсреде;
- организацию педагогическогопроцесса формирования у детей эколого-эстетическихценностных ориентаций средствамиискусства;
- основные критерии и показателиуровней сформированности у детейэколого-эстетических ценностныхориентаций в условиях полихудожественной игровойдеятельности.
| Проблемно-постановочныйэтап | |||||
| Социально-педагогический анализ:исследования эколого-гуманистической ментальностисовременной эпохи, теория аксиологического подхода вобразовании, анализ содержания эколого-эстетическихценностей. | Научно-педагогический анализ:теория экогуманизированногопедагогического пространства, теорияпараллелизма этапов онто- и филогенеза, теорияпедагогической организации развивающейхудожественной среды. | Научно-методический анализ: реализациявоспитательного, развивающего личностьребенкапотенциала искусства в современныхподходах,программах и методиках художественноговоспитания детей | |||
| Продуктивно-рефлексирующийэтап | |||||
| •Изучение историко-педагогических,философских, эстетических,искусствоведческих, психологических,художественно-педагогических, фольклорныхисточников, анализ и оценка взаимодействиягуманитарного и естественнонаучногокомпонента в решении проблемы формирования у детейэколого-эстетических ценностныхориентаций средствами искусства. | |||||
| • Анализдеятельности педагогов-практиков,обращающихся к искусству на занятиях поэкологическому воспитаниюдетей | |||||
| Концептуально-формирующийэтап разработка педагогической концепции эколого-эстетическогоподхода в художественном воспитании приобращении к онтологическим основаниямискусства | |||||
| Обоснование принципов педагогическойорганизации воспитательнойхудожественной среды на основе эколого-эстетического подхода | |||||
| • ценностной ориентации • гуманистической направленности | • целостности •преемственности | •природосообразности и культуросообразности | • эмоционально-деятельностногоосвоения ценностей | ||
| • методэмоционально-деятельностного переживаниядетьми эколого-эстетических ценностей вполихудожественной игровойдеятельности •методы, разработанные в рамкахэкологической психопедагогики:художественной репрезентации природных объектов,формирования мыслеобразов, экологическихассоциаций, эмпатии, рефлексии, ритуализации | |||||
| Действенно-практическийэтап | |||||
| Исходно-диагностическийэтап: разработка критериев,показателей, уровневых характеристик,диагностических заданий и исходнаядиагностика сформированности эколого-эстетическихценностных ориентаций у детей | Содержательно-технологическийэтап: реализациятехнологии «Экология искусства: гармонизацияличности ребенка» в соответствии с алгоритмом: | Итогово-результативныйэтап: проведениедиагностических срезов и анализполученной информации. | |||
| • Образно-игровое включение детей впроблематику эколого-эстетическихценностей •Развитие эмоциональнойотзывчивости к образам-ценностям, ихактуализация в эмоционально-чувственном опытедетей •Овладение моделямиценностного (гармоничного, ответственного)поведения в окружающей среде | |||||
| Уровни: минимальный,достаточный, высокий | |||||
| Критерии | |||||
| • образно- содержательный | • эмоционально-мотивационный | • деятельностно- практический | |||
| Итогово-аналитическийэтап анализ результатовисследования и определение перспектив ихиспользования в педагогическойпрактике | |||||
Рис. 3.Структурно-функциональная модель
художественного воспитания детейна основе эколого-эстетическогоподхода
В параграфе 4.2. «Технология формирования у детейэколого-эстетических ценностныхориентаций в полихудожественной игровойдеятельности»формируется технологическая основаэколого-эстетического подхода вхудожественном воспитании детей.
Для реализацииавторской технологии «Экология искусства:гармонизация личности ребенка»,предназначенной для детей 6-ти — 8-ми лет, к экспериментальной работе были привлечены студентызаочного отделения УрГПУ, работающие сдетьми дошкольного и младшего школьноговозраста в различных городах Уральского региона.Обширный материал собранных ими детскиххарактеристик (более 1800), соотнесенный срезультатами педагогического эксперимента помогвыяснить объективную картину использованияэколого-педагогического потенциалаискусства в воспитании современногоребенка.
Для диагностикисформированности у детейэколого-эстетических ценностныхориентаций были разработаны критерии,показатели и уровни их проявления вполихудожественной игровой деятельности. Образно-содержательному критерию соответствовало наличиеу детей эмоционально-образного тезауруса,воплощающего эколого-эстетическиеценности;эмоционально-мотивационному — закрепление у детей опытаэмоционального «перенесения» в состоянияприроды, эмоциональной подстройки кокружающим людям, гармонизациисобственных эмоциональных состояний; деятельностно-практическому — сопереживание образам природы,идентификация себя с положительнымигероями, удовольствие от позитивного иответственного поведения в окружающейсреде. По каждому критерию были разработаныдиагностические игры-тесты.
Наиболее полно, сиспользованием всех содержательныхмодулей, проводился эксперимент в муниципальномобразовательном учреждениидополнительного образования детей«Ирбитская детская школа искусств» в период с2002 по 2007 гг.В эксперименте приняли участие 286 детейстаршегодошкольного и младшего школьного возраста,обучавшихся в группах развития. В контрольныхгруппах работа велась по обычнымпрограммамшкол искусств. Дети осваивали комплексхудожественно-эстетических дисциплин, гдеакцент делался на освоении специальныххудожественных знаний и навыков. Вэкспериментальных группах с детьмиработали дополнительно по авторскойтехнологии «Экология искусства:гармонизация личности ребенка». Специальныйотбор детей для экспериментальных групп непроводился. Дети в экспериментальных иконтрольных группах находились примерно водинаковых условиях (это касалось уровняподготовленности преподавателей,уровня развития самих детей, материальныхвозможностей их семей).
Наисходно-установочном этапеэкспериментальной работы получены следующиерезультаты. Пообразно-содержательному критерию: педагогами применяются недостаточногибкие способы трансформации фольклорных образов вусловия жизни современных детей, врезультатечего дети плохо знакомы с произведениямифольклора, в которых в обобщенно-образнойформе воплощены представления русскогонарода о природе и гармоничныхвзаимоотношениях с ней человека. Островстает вопрос об экологиихудожественно-образной среды в жизнисовременного ребенка: подборехудожественных произведений — носителейэколого-эстетических ценностей в единомпространстве семьи и образовательногоучреждения. Поэмоционально-мотивационномукритерию: педагогическойпрактикой недостаточно освоены игровыеприемы, способствующие активномуигровомувзаимодействию детей с художественнымиобразами-ценностями, в результате чего удетей не развиты навыки перенесенияхудожественных образов, воплощающихценности окружающего мира, в различныесмысловыеконтексты, не происходит активного «присвоения» образов-моделейпозитивного поведения, отсутствуетмотивация для их трансляции в собственную игровую иповседневную деятельность. При этом у современных детейдошкольного и младшего школьного возраста вцелом наблюдается снижение популярностиролевой игры, что приводит к отставанию вразвитиисоциальной компетентности и практического освоения имифункций и ролей в системе «человек — природа — общество». По деятельностно-практическомукритерию: педагогаминедостаточно освоен потенциал двигательного,интонационного и темброво-шумовоготворчествадетей как средства ихсамовыражения, эмоционально-деятельностногопереживания эколого-эстетическихценностей и выражения через игровыеситуации своего отношения к окружающему мирулюдей и природы, что ведет к доминированиюзнаниевого компонента в ущерб ценностномуи деятельностному компонентам в процессехудожественного воспитания детей.
Авторская технология,использованная в экспериментальнойработе, реализует идеютрансформации общественныхмировоззренческих ценностей в личностныечерез эстетическое переживание ивключенность личности в освоение функций и ролей всистеме «человек — природа — общество» в процессе полихудожественнойигровой деятельности.
Соответственно былразработан алгоритм формирования у детейэколого-эстетических ценностныхориентаций средствами искусства:
- первый этап — образно-игровоевключение детей в проблематикуэколого-эстетических ценностей;
- второй этап — развитиеэмоциональной отзывчивости к образам-ценностям,их актуализация вэмоционально-чувственном опыте детей;
- третий этап — овладениемоделями ценностного (гармоничного,ответственного, жизнеоберегающего)поведения в окружающей среде.
В игровойдеятельности каждого этапаакцентировалась та или иная из выделенныхгрупп эколого-эстетических ценностей.
На первом этапедоминировала задача формирования уребенка положительного самоощущения и состоянияэмоциональной комфортности, особоевнимание уделялось приобщению кэколого-эстетическим ценностям группы «я»как ценность и гармоническаяцелостность»: развитие разнообразногочувственного опыта, способности квыражению и гармонизации собственных эмоциональныхсостояний в играх на релаксацию, наразвитие координированных движений, виграх-массажах на снятие мышечных зажимов, натактильные игровые взаимодействия детей.
На втором этапеакцентировалась задача гармонизациимежличностных взаимоотношений у детей. Приэтом социальные качества рассматривались какбазисная характеристика личности сэколого-эстетическими ценностнымиориентациями, способной взаимодействовать с явлениямиприроды как с «нравственными личностями».Соответственно доминировала группаэколого-эстетических ценностей «гармония иравновесие в общении»: развитие навыков гармоничногообщения, ответственных, жизнеоберегающихотношений с окружающими людьми иодухотворенными, очеловеченнымиобразами природы в коммуникативных играх итанцах, фольклорных детских ролевых играх, виграх-диалогах на инструментах, в движении иинтонировании, развивающих внимание испособность к интонационно-ритмической подстройке кпартнерам по игре.
На третьем этапеакцент в воспитательной работе делался наприобщениидетей к эколого-эстетическим ценностямгруппы «красота и одухотворенностьприроды»: формирование вэмоционально-чувственном опыте детейобразов гармоничных взаимоотношенийчеловека и природы, красоты ивыразительности окружающего мира имногообразия человеческих чувств через речевые иинтонационно-ритмические игры на основемалых жанров фольклора (пословицы,поговорки, загадки, прибаутки,колыбельные,пестушки,потешки), музыкальные драматизации сказок,двигательные импровизации под музыку, вкоторых дети идентифицируют себя собразамиприроды, темброво-шумовые композиции ирисование музыки, связанные с сюжетамижизни природы, календарно-обрядовые игры,реализующиеидею «помощи» природе нахудожественно-образном материале,доступном иинтересном современным детям. Здесь такжеиспользовался воспитательный прием одушевленияприродных явлений как наиболее эффективный для периодадетства.
Структурированиесодержания технологии в модулях даваловозможностьвариативного и гибкого планированияматериала:на каждом этапе включались все формыигровой деятельности на том уровне, на которомони были доступны и интересны детямконкретной группы. На основе описанных втехнологии приемов организацииполихудожественной игровой деятельностипедагоги сами разрабатывали игровыесюжеты,необходимые им в конкретных ситуациях воспитательногопроцесса. Опора на методэмоционально-деятельностного переживаниядетьми экологических ценностей позволилреализовать в педагогическом процессезадачи каждого этапа, а также осуществитьпедагогический мониторинг формирования удетей эколого-эстетических ценностныхориентаций средствами искусства.
В параграфе 4.3. «Педагогическая эффективностьвнедрения эколого-эстетического подхода вхудожественном воспитании детей» анализируются результаты итогового этапаэкспериментальной иопытно-исследовательской работы. По образно-содержательному критериювыводы следующие: активноевзаимодействие детей с очеловеченнымиобразамиприроды в полихудожественной игровойдеятельности привело к значительномуобогащению у детей эмоционально-образноготезауруса, обогатило представления о самоценностиприродных объектов и явлений, о необходимостисохранения ее красоты, способствовалоличностному осмыслению многообразия окружающегоприродного пространства и уникальности, значимостикаждого его явления. Трансформация всовременные условия традиций народной педагогики иигровых приемов фольклорного творчества «оживила»образы фольклора в сознании детей,способствовала органичному включению детей в культурусвоего народа, гармонизировала ихотношения в семье и в детскомколлективе. Поэмоционально-мотивациономукритерию: внедрение методаэмоционально-деятельностногопереживания эколого-эстетическихценностей в педагогическую практику способствовалоплодотворному использованию полихудожественнойигровой деятельности как средства,усиливающего позитивную эмоциональную реакцию иличностную сопричастность к явлениямокружающего мира, закрепления в опытедетей гармоничных моделей поведения вокружающей среде. В процессе игровыхвоплощений художественных образов у детейоптимизировалосьдвигательно-координационное иинтонационно-речевое развитие - появиласьраскованность, свобода, уверенность иадекватность двигательных и интонационныхпроявлений, что привело к значительномуснижению тревожности, скованности,капризностив поведении детей, к преобладаниюуравновешенных форм поведения,способствовало развитию эмоциональной отзывчивости,сопереживания, идентификации себя содухотворенными образами природы,мотивировало на подражание образнымэталонам гармоничного взаимодействия сокружающиммиром.
Табл. 3. Динамикаформирования эколого-эстетическихценностных
ориентаций у детейэкспериментальной группы (ЭГ), %
| Критерии | Уровни | |||||
| высокий | средний | низкий | ||||
| Исходный этап | Итоговый этап | Исходный этап | Итоговый этап | Исходный этап | Итоговый этап | |
| Образно-содержательный | 33 | 40 (+7) | 43 | 60 (+17) | 24 | 0 (–24) |
| Эмоционально-мотивационный | 27 | 37 (+10) | 53 | 63 (+10) | 20 | 0 (–20) |
| Деятельностно-практический | 17 | 30 (+13) | 53 | 70 (+17) | 30 | 0 (–30) |
Табл. 4. Динамикаформирования эколого-эстетическихценностных
ориентаций у детейконтрольной группы (КГ), %
| Критерии развития | Уровни | |||||
| высокий | средний | низкий | ||||
| Исходный этап | Итоговый этап | Исходный этап | Итоговый | Исходный этап | Итоговый этап | |
| Образно-содержательный | 30 | 33 (+3) | 50 | 54 (+4) | 20 | 13 (–7) |
| Эмоционально-мотивационный | 23 | 28 (+5) | 56 | 62 (+6) | 21 | 10 (–11) |
| Деятельностно-практический | 15 | 15 (+0) | 49 | 65 (+16) | 36 | 20 (–16) |
Подеятельностно-практическомукритерию: целенаправленноеразвитиеспособностей детей к двигательному иинтонационному творчеству дало имвозможность проигрывать различные ситуации, делатьсвой выбор по отношению к тому или иномуявлению и воплощать его в игровых действиях.Проигрывание образных историй стимулироваложелание детей идентифицировать себя сположительными героями художественныхпроизведений, позволило ощутитьудовольствие от собственного этическогоповедения в ситуациях игры, развило навыкперенесения игровых ситуаций в свои повседневныезанятия.Дети научились давать оценку поведениядругих детей или героев художественныхпроизведений с помощью соответствующихситуациям поговорок и пословиц, примеровиз сюжетов сказок и образных историй, что,стимулировало их способности к анализусобственного поведения в окружающейсреде. У детей повысились самооценка, через игровыеситуации появились практические навыкивыбора позитивных действий в окружающейсреде, ответственного отношения к себе, кокружающим людям к образам природы.
Результатыпедагогического эксперимента подтвердили,что обоснованный нами эколого-эстетическийподход к художественному воспитанию детей,выраженный в комплексе идей, принципов,понятий и методов, эффективен в качествеметодологической стратегии реализациипотенциалаискусства в формировании у детейэколого-эстетических ценностных ориентаций, обогащаети расширяет способы образно-игровоговоспитательного взаимодействия с детьми,гармонизирует их взаимодействие сокружающиммиром людей и природы.
В заключении сформулированы основные выводы иопределены результаты исследования.
1. Выход экологическойнауки на орбиту морали и идеологиипривел кобобщенному характеру пониманияэкологической культуры как социального явления, какобраза жизни человека и общества,соответствующего новой системе ценностейсовременного мира. В этих условияхвозрастает потребность в разработкеположений эколого-эстетического подхода кхудожественному воспитанию детей,что позволяет оптимизироватьэколого-педагогический потенциалискусства, связанный с совокупностьюобразныхвоплощений мировоззренческихэколого-эстетических ценностей и соспецифическим способом ихтрансформации в личностные ценности черезих переживание и предметное воплощение вхудожественно-практической деятельностиребенка.
2. Базовым компонентоми основным критерием художественноговоспитанияна основе эколого-эстетического подхода мыопределили сформированность у детейэколого-эстетических ценностныхориентаций. Для выявления сущности и содержанияпонятия «эколого-эстетические ценности»проанализирован и раскрытсистемообразующий принцип аксиосферыэкоэстетики, которым является отношение ккрасоте и гармонии природы как выражениюструктурности, функциональности ицелесообразности экологической системы,как к духовному символу, выявляющему сутьчеловеческой этики и воплощающемууниверсальные законы жизни. Данное положение, а такжеанализ сущностных характеристикэколого-эстетических ценностей в аксиосфереличности позволили определить эколого-эстетическихценностные ориентации как направленность личности навосприятие и осознание красоты и гармониимира природы в качестве духовной ценности.Эколого-эстетические ценностныеориентациисвязаны со сферой личностно значимыхотношений в системе «человек — природа — общество» ипроявляются в ответственном, гармоничномповедении вразличных сферах бытия.
3. Осуществленкомплексный анализ проблемы обращения кискусствукак средству интериоризациимировоззренческих эколого-эстетическихценностей в педагогическом процессе.Результаты исследования подтверждают, что опора напонятие «эстетическое переживание» способствуетполноценному включению всего комплексаискусств в процесс воспитания экологическиориентированной личности, позволяетзадействовать глубинные механизмы искусства какспецифического, эмоционально-образногоспособаосвоения действительности. Реализацияположений эколого-эстетического подхода кхудожественному воспитанию открываетребенку путь познания окружающего мира черезчувственное, эмоционально-образное еговидение и позволяет естественным образомсоотнести педагогический процесс с целостнойжизнедеятельностью личности.
4. Проведенноеисследование позволило обосноватьавторскую интерпретацию понятия «онтологическиеоснования искусства» как специфических особенностейустной традиционной культуры, которыевыражаются всинкретическом единении различных видовискусства на основе витальности средстввыразительности, т. е. непосредственнойсвязанности с телесными ощущениями ижизнедеятельностью человека. Анализосновных положений теории о соответствииэтапов развития личности ступенямразвитиякультуры позволил сформулировать условияформирования эколого-эстетическихценностных ориентаций у ребенкасредствамиискусства:
- деятельность, связанная ссенсорным, эмоционально-телесным опытом ребенка является оптимальной дляего развития основой гармонизации личности,формирования оптимистического отношения кжизни;
- групповые полихудожественные игрына музыкально-ритмической основевыступают в качестве доминантных в периоддетства и необходимых для становления личности,здоровой в физическом, психическом и духовномсмыслах;
- включение личности вполихудожественную игровую деятельность,организованную по законам бытованияискусства устной традиции, обеспечиваетэффективный перенос в педагогическийпроцесс механизмов психорегуляции,социализации и эмоционально-деятельностногопереживания мировоззренческихэколого-эстетических ценностей.
Понятие«онтологические основания искусства»представляется ключевым и определяет новизнуэколого-эстетического подхода кхудожественному воспитанию детей.
5. Содержаниеэколого-эстетического подхода кхудожественному воспитанию детей отражается в системеонтологически обусловленных принципов, методов иприемов формирования у детейэколого-эстетических ценностныхориентаций. Нами обоснованы следующиепринципы педагогической организацииценностно-ориентированной художественной среды:ценностной ориентации, гуманистическойнаправленности, целостности,природосообразности, культуросообразости,эмоционально-деятельностногоприобщения к эколого-эстетическимценностям, преемственности, в контекстечего выдвинут методэмоционально-деятельностного переживания детьмиэколого-эстетических ценностей вполихудожествнной игровой деятельности,суть которого в опоре на фольклорный типмышления ина формы бытования искусства устной традициив синкретическом единстве с движением, словом иигровым действом.
В соответствии стеорией параллелизма процессов онто- ифилогенезаформа полихудожественной групповой игрына музыкально-ритмической основерассмотрена какдоминантный тип художественного освоения мирав период детства. Цельюполихудожественной игры является процесскоммуникации ее участников,обеспечивающий с помощью специфическихсредств практическую включенностьличности в освоение моделей ответственного ипозитивного поведения в системе«человек —природа —общество».
6. В основеэколого-эстетического подхода кхудожественному воспитаниюдетей —идея обогащения позитивногоэмоционально-чувственного опыта личностии практического освоения гармоничногоповедения в окружающей среде в процессеобразного познания мира в условияхполихудожественной игровойдеятельности. Структура моделихудожественного воспитания на основеэколого-эстетического подхода включаетследующие логически соотнесенные элементы:
- художественно-образный контекстразвития ребенка, педагогическиорганизованный по принципам целостности,природосообразности,культуросообразности, гуманистическойнаправленности, ценностной ориентации,преемственности,эмоционально-деятельностного освоенияэколого-эстетических ценностей в общении сискусством.
- проектированиеполихудожественной игровой деятельностидетей,обогащающей их эмоционально-чувственныйопыт и опыт ценностного поведения в системах: «я»,«я —окружающие люди», «я — искусство — природа».
- прогнозируемый результат, которыйведет к освоению детьми образов-ценностейокружающего мира и оформлению в ихэмоционально-чувственном опыте личностнозначимого ценностного отношения к мирусообразно идеям уникальности,самоценности любого природного объекта,целостности, гармоничности мира,взаимозависимости всех явлений в нем иответственного отношения человека к себе ико всему, что его окружает.
7.Опытно-исследовательская работа показаланеобходимость и достаточностьразработанных нами подходов, методов иприемов педагогическойорганизации воспитательной художественной среды,направленной на формирование у детейэколого-эстетических ценностныхориентаций. Автором разработаны программыи методические пособия с описанием игр,комплектыаудио и видеозаписей для педагогов периодадетства. В учебниках и монографияхконцептуально представлены иметодологически осмыслены с позициинасущных проблем современности: идеи,традиции и опыт народной педагогики, игровыетехнологии в современной педагогикеискусства,художественная практикасовременности, воплощающая черты устнойтрадиции в модифицированном варианте.Практическое применение пособий в школьных идошкольных учреждениях способствовалоэффективной педагогическойорганизации экологическиориентированной художественной среды,гармонизации микроклимата в детскихколлективах, обогащению у детей опыта эмоциональногопереживания эколого-эстетическихценностей.
8. Результаты итоговойдиагностики показали положительнуюдинамику вгармонизации поведения детей вовзаимодействии со звучащими образами мира повсем выделенным нами критериям. Пообразно-содержательному критерию:активное взаимодействие детей сочеловеченными образами природы вполихудожественной игровой деятельностипривело кзначительному обогащению у детейэмоционально-образного тезауруса,оптимизировало формирование у детейпредставлений о самоценности природныхобъектов и явлений, способствовалоличностному осмыслению красоты и многообразияокружающего природного пространства. Поэмоционально-мотивационому критерию: внедрениеметода эмоционально-деятельностногопереживания эколого-эстетическихценностей в педагогическую практику способствовалоплодотворному использованию полихудожественнойигровой деятельности как средства,усиливающего позитивную эмоциональную реакцию иличностную сопричастность к явлениямокружающего мира, мотивировало подражаниеобразным эталонам гармоничноговзаимодействия с окружающим миром:эмоциональной отзывчивости,сопереживания, идентификации себя содухотворенными образами природы. Подеятельностно-практическому критерию:проигрывание образных историй стимулироваложелание детей идентифицировать себя сположительными героями художественныхпроизведений, позволило ощутить удовольствиеот собственного этического поведения вситуациях игры, развило навыки выборапозитивных действий и перенесения игровыхситуаций вповседневные занятия. Трансформация всовременные условия традиций народнойпедагогики и игровых приемов фольклорноготворчествана основеметода эмоционально-деятельностногопереживания эколого-эстетическихценностей «оживила» образы фольклора в сознаниидетей, способствовала органичномувключению детей в культуру своего народа,гармонизировала их отношения в семье и в детскомколлективе.
Результатыопытно-исследовательской работыподтвердили, что обоснованные нами положенияэколого-эстетического подхода кхудожественному воспитанию детей всовокупности разработанных принципов,метода эмоционально-деятельностногопереживания эколого-эстетическихценностей иприемов организации полихудожественнойигровой деятельности, оптимизируетпроцесс формирования у детейэколого-эстетических ценностных ориентаций,обогащает и расширяет способыобразно-игрового воспитательного взаимодействия сдетьми, гармонизируют их взаимодействие сокружающим миром людей и природы. Основныеположения и выводы, содержащиеся вдиссертации, дают основание считать, чтогипотеза и задачи исследования решены, арезультаты внедрения позволяютутверждать, что исследование имеетреальную научную и практическуюзначимость.
Настоящееисследование не исчерпывает всех аспектоврассматриваемой проблемы. Мы выделилиследующие актуальные направления реализации в современнойпедагогической практике обоснованныхположенийэколого-эстетического подхода кхудожественному воспитанию детей:экологизация образовательногопроцесса в ДОУ и школе; воспитательнаяработа погармонизации и целостному развитиюличности ребенка средствами искусства;организация художественно-образнойвоспитательной среды в семье,взаимодействие с родителями при выбореиндивидуальной траектории личностного развития детей впроцессе художественного образования; разработкасовременной модели художественного воспитаниядетей в системе дополнительногообразования.
Требует дальнейшейразработки проблема возрастной спецификив приобщении личности подросткового июношеского возраста к эколого-эстетическимценностям средствами искусства:разработка методов и приемов развитиякультуры чувственно-образноговзаимодействия с окружающим миром всоответствии с различными возрастнымиэтапами; изучение процесса формированиясоциокультурных основличности в художественно-практическойдеятельности; исследование феноменавзаимосвязи креативности личности и еепсихологического здоровья; изучениевозможностей терапии психическихпроцессов в опоре на образные формыпознаниямира и сенсорный опыт; изучение проблемы сенсорногонасыщения и гармонизация эмоциональнойсферы личности как компонента здоровогообраза жизни.
Основное содержаниедиссертации отражено в следующихпубликациях:
Публикации в изданиях,включенных в реестр ВАК МОиНРФ:
- Куприна, Н. Г. Полихудожественнаяигра в музыкальном развитии ребенка / Н. Г.Куприна // Начальная школа плюс до и после. — 2003. — № 10. — С. 46—53 (0,6 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Двигательноетворчество детей на музыкальных занятиях в ДОУ / Н. Г.Куприна // Начальная школа плюс до ипосле. —2004. —№ 10. —С. 16—26 (0,8 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Экология музыки всоставе образования для устойчивого развития / Н.Г. Куприна // Вестник Оренбургскогогосударственного педагогическогоуниверситета. Гуманитарные иестественные науки. — 2005. — № 1 (39). — С. 110—115 (0,8 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Эколого-эстетическийподход в современном образовании / Н. Г.Куприна // Образование и наука : известияУральского отделения РАО. — 2005. — № 3 (33). — С. 70—78 (1,0 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Народные календарныепраздники и обряды как средствоэкологического воспитания детей / Н. Г.Куприна // Воспитание школьников. — 2005. — № 4. — С. 30—35 (0,8 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Интеграцияестественно-научного и гуманитарного компонентов всовременной концепцииэколого-эстетического воспитания личности / Н.Г. Куприна // Интеграция образования :научно-методический журнал / Министерствообразования РФ и Правительство РеспубликиМордовия. — 2006. — № 1 (42). — С. 50—56 (0,8 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Современные подходы вэколого-эстетическом воспитании детей / Н. Г.Куприна, Л. М. Гафарова // Образование инаука : известия Уральского отделения РАО.Приложение 2(2) 2006. —С. 107—114. (1,0п. л. / 0,5 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Реализация воспитательногопотенциала искусства как проблема современногохудожественного образования / Н. Г. Куприна, О. Ф. Антипина //Образование и наука : известия УральскогоотделенияРАО. Приложение 3 (3) 2007. — С. 97—104 (0,8 п. л./
0,4 п. л.) - Куприна, Н. Г. Опора на традициинародной педагогики в формировании культурысознательного родительства у современноймолодежи / Н.Г. Куприна, Г. И. Саражинская // Образование и наука : известияУральскогоотделения РАО. — 2007. — № 4 (46). — С. 63—70
(0,8 п. л. / 0,4 п.л.) - Куприна, Н. Г. Подготовка студентов — будущихпедагоговДОУ к воспитательной работе средствамимузыки / Н. Г. Куприна //Дошкольноевоспитание. — 2007. — № 12. — 1 п. л.
Монографии:
- Куприна, Н. Г. Возрастной портретсовременного ребенка в музыкальнойдеятельности : монография / Н. Г. Куприна ;Урал. гос. пед.
ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 265 с. (16,6 п.л.) - Куприна, Н. Г. Воспитание у детейкачеств личности гуманистическойнаправленности в музыкально-игровойдеятельности : монография / Н. Г. Куприна,Д. Б. Сушенцева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,2006. — 232 с.(14,8 п. л. / 7,4 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Приобщение детей кэколого-эстетическим ценностям на основеинтеграции русского и башкирскогофольклора : монография / Н. Г. Куприна, Л. М.Гафарова. —Уфа : Изд-во БИРО, 2007. — 162 с. (12,2 п. л. / 8 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Экологиямузыкально-звуковой сферы современного ребенка :монография / Н. Г. Куприна ; Министерствообразования и науки РФ ; Урал. гос. пед.ун-т. — М. :Академия, 2007. — 448 с.
(27,4 п.л.) - Куприна, Н. Г. Современныетехнологии развития у детей мотивации к музыкальнойдеятельности : монография / Н. Г. Куприна,
О. Ф. Антипина / Институтразвития регионального образованияСвердловской области. — Екатеринбург : Изд-во ИРРО, 2008.— 184 с. (12,8 п. л. / 6,4 п.л.)
Статьи в сборникахнаучных трудов, журналах:
- Куприна, Н. Г. Времена года врусском фольклоре : из опыта внеклассной работы вначальной школе. / Н. Г. Куприна //Образованиеи детство : XXI век. : регион. науч.-метод.журнал. —1998. —№ 1. —С. 34—37 (0,4 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Музыкальноевоспитание в вузах немузыкального профиля/ Н. Г. Куприна // Вопросы историикультуры. —Екатеринбург : Изд-во УГУ, 1999. — Вып. 2. — С. 97—107 (1 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Игры с именами / Н. Г.Куприна // Музыкальная палитра. — 2003. — № 1 (12). — С. 3—6 (0,3 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Влияниемузыкально-эстетической среды в семье и ДОУ наразвитие ребенка / Н. Г. Куприна //Эстетическое образование в периоддетства : монография / отв. ред. А. Ф. Яфальян; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,2003. —С. 209—223 (1 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Народная педагогика :колыбельные / Н. Г. Куприна // Домашнеевоспитание. — 2003. — № 2. — С. 12—14 (0,4 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Народная педагогика :пестушки / Н. Г. Куприна // Домашнеевоспитание. — 2003. — № 3. — С. 16—19 (0,6 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Народная педагогика :потешки / Н. Г. Куприна // Домашнеевоспитание. — 2003. — № 5. — С. 18—20 (0,3 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Народная педагогика :прибаутки / Н. Г. Куприна // Домашнеевоспитание. — 2003. — № 6. — С. 18—22 (0,4 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Коммуникативныетанцы и игры в воспитании детей / Н. Г.Куприна // Музыкальная палитра. — 2002. — № 3. — С. 7—12 (0,5 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Как влияет музыка наразвитие личности ребенка
/ Н. Г.Куприна // Развитие личности ребенка оттрех до пяти / сост.
В. Н.Ильина. —Екатеринбург : У-Фактория, 2004. — С. 43—58
(1,5 п. л.) - Куприна, Н. Г. Адаптационный исоциализирующий потенциал музыки в развитииличности ребенка / Н. Г. Куприна //Экологическая педагогика : сборник научных статейпо материалам Х международнойконференции, Екатеринбург, 20—22 апреля 2004 г. /Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. — Ч. 1. — С. 19—35 (1,0 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Музыкальная игроваядеятельность как фактор социального развитияребенка в условиях современного города / Н.Г. Куприна //Детство. —2004. —№ 1. —С. 23—25 (0,4 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Развитие удошкольников эстетического отношения к природесредствами фольклора / Н. Г. Куприна //Детство. —2004. —№ 1. —С. 37—42 (0,8 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Экология музыки ввоспитательном процессе ДОУ /
Н. Г. Куприна // Вестник Институтаразвития образования и повышения квалификациипедагогических кадров при ЧПГУ. Центрличностно ориентированного и развивающегообучения. —Серия 3. Актуальные проблемыобразования. — Челябинск : Изд-во Челябинскогогосударственного педагогическогоуниверситета, 2004. — С. 158—162 (0,4 п. л.) - Куприна, Н. Г. Музыка, движения,эмоции, игра / Н. Г. Куприна // Развитие личностиребенка от пяти до семи (Серия «Психологиядетства»). — Екатеринбург : У-Фактория,2005. — С. (1,5 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Взаимодействиеестественнонаучной и гуманитарной мысли встановлении современной моделиобразования для устойчивого развития / Н.Г. Куприна // Экологическая педагогика :сборник научных статей по материалам ХIМеждународной конференции, Екатеринбург, 19—20 апреля 2005 г. /Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — С. 182—196 (1,0 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Диагностическиетесты и задания по развитию у детейэмоциональной отзывчивости к образамприроды в искусстве /
Н. Г.Куприна // Перспектива :информационно-методический журналДополнительного образования Свердловскойобласти. —2005. —№ 2. —С. 67—78 (1,5 п.л.) - Куприна, Н. Г. Идеиполихудожественности в современноймузыкальнойпедагогике / Н. Г. Куприна // Эффективныесистемы взаимодействия предметов гуманитарногоцикла в практике образовательных учреждений /ред. — сост.Е. П. Кабкова. М. : ИХО РАО ; Тольятти : ТГУ, 2005. — С. 206—208 (0,4 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Роль музыки вформировании ценностных основ экологическойкультуры детей дошкольного возраста / Н. Г.Куприна // Аксиология педагогики :некоторые вопросы теории и практики / отв. ред. И. В.Иофина ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,2006. —С. 18—24 (0,8 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Символика русскогонародного календаря как выражениеэкологического сознания народа / Н. Г.Куприна // Народно-песенная культура :исполнительство и педагогика : материалынауч.-практ.конф., Екатеринбург, 27—28 апреля 2006 г. /Свердловское обл. муз. училище. — Екатеринбург,2006. —С. 28—36 (0,5 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Детский фольклор какдидактическая система воспитания ребенка / Н.Г. Куприна // Содержание филологическогообразованияв период детства : материалы науч.-практ.конференции, Екатеринбург, 27—28 апреля 2006 г. /Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — С. 84—96 (1,0 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Современные подходы вэколого-эстетическом воспитании периодадетства / Н. Г. Куприна // Экологическаяпедагогика : сб. статей по материаламХIIМеждународной конф., Екатеринбург, 3 апреля2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,2006. —С. 193—218 (0,8 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Приобщение детей к народнымтрадициям в смешанных по национальному составудетских образовательных учреждениях Уральскогорегиона / Н. Г. Куприна// Известия АПСН. Миграция :проблемы и решения. — Москва ; Воронеж :Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. — Вып. 11. — С. 514—522 (0,8 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Возможности образовательнойхудожественной среды в нравственном развитии детей/ Н. Г. Куприна // Развитиесоциокультурного подхода в образовании :материалы науч.-практ. конф. 24 апреля 2008 года /ИРРО. —Екатеринбург : ООО «Издательство“Раритет”»,2008. — С. 12— 15 (0,4 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Принципы организацииобразовательной художественной среды вэколого-эстетическом воспитании детей / Н.Г. Куприна //Художественно-эстетическое воспитание впериод детства : межвузовский сборникстатей / отв. ред. А. Ф. Яфальян ; Урал. гос.пед. ун-т. —Екатеринбург, 2008. — С. 24— 32 (0,5 п. л.)
Учебнаялитература:
- Куприна, Н. Г. Подготовкавнеклассных занятий в начальной школе по теме «МифыСеверного Урала» : метод. рекомендации / Н. Г.Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург,1999. — 18 с.(1,0 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Методические основывзаимодействия искусств на внеклассныхзанятиях по эстетическому воспитанию младшихшкольников : методические рекомендации / Н. Г.Куприна ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,2000. — 28 с. (1,7п. л.)
- Куприна, Н. Г. Народная педагогика имузыкальное воспитание детей :учебно-методическое пособие / Н. Г. Куприна ;Объединение «Дворец молодежи». — Екатеринбург,2001. — 35 с. (2,3п. л.)
- Куприна, Н. Г. Развитие личностиребенка средствами музыки : учебно-методическаяпрограмма курсов повышения квалификациипедагоговсистемы дополнительного образования / Н. Г.Куприна ; Объединение «Дворец молодежи». — Екатеринбург,2001. — 32 с.
(2,1 п. л.) - Куприна, Н. Г. Развитие у детейэмоциональной отзывчивости на музыку в игровойполихудожественной деятельности : учебноепособие / Н.Г. Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург,2002. — 104 с. (8,9п. л.)
- Куприна, Н. Г.Музыкально-эстетическое развитие детейдошкольноговозраста : учебное пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос.пед ун-т. —Екатеринбург, 2002. — 98 с. (6,7 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Народная культураУрала : учебная программа /
Н. Г.Куприна // Планы и программы предметовхудожественно-эстетического цикла (курсы идисциплины по выбору) / под ред.
А. Ф. Лобовой ; Урал. гос. педун-т. —Екатеринбург, 2002. — С. 53—62 (0,5 п. л.) - Куприна, Н. Г. Теория и методикамузыкального развития детей дошкольноговозраста : учебное пособие / Н. Г. Куприна ;Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 234 с. (14,6 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Звучащие образы мирав контексте проблем дошкольной музыкальнойпедагогики : учебное пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос.пед ун-т. —Екатеринбург, 2003. — 115 с. (9,0 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Развитие удошкольников эстетического отношения кприроде в музыкальной деятельности наоснове игровых моделей фольклора :учебно-методическое пособие / Н. Г. Куприна ; Урал. гос.пед ун-т. —Екатеринбург, 2003. — 92 с. (5,2 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Развитие общения удетей старшего дошкольного возраста вмузыкально-игровой деятельности :учебно-методическое пособие / Н. Г.Куприна ; Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург,2004. — 109 с. (6,8п. л.)
- Куприна, Н. Г. Организацияпраздников народного календаря в ДОУ :программа спецкурса / Н. Г. Куприна. — Екатеринбург :Издательство «Центр Проблем детства»,2004. — 20 с. (1,0п. л.)
- Куприна, Н. Г. Звучащие образы мирана занятиях в дошкольном образовательномучреждении : программа спецкурса / Н. Г.Куприна // Планы и программы предметовхудожественно-эстетического цикла (курсы идисциплины по выбору) / под ред. А. Ф. Лобовой; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,2004. —С. 43—57 (0,8 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Развитие общения удетей в коммуникативных музыкальных играх :программа спецкурса / Н. Г. Куприна // Планы ипрограммыпредметов художественно-эстетическогоцикла (курсы и дисциплины по выбору) / под ред. А. Ф.Лобовой ; Урал. гос. пед.
ун-т. — Екатеринбург, 2004. — С. 31—43 (0,7 п. л.) - Куприна, Н. Г. Игровые моделидетского фольклора : программа спецкурса /Н. Г. Куприна. — Екатеринбург : Издательство«Центр Проблем детства», 2004. — 19 с. (1,0 п.л.)
- Куприна, Н. Г. Развитие дошкольникав музыкальной игротворческой деятельности: Программа курсов повышения квалификациидля воспитателей и музыкальныхруководителей ДОУ, для педагогов-музыкантов, работающих всистеме дополнительного образования и надошкольных отделениях ДМШ, ДХШ, ДШИ / Н. Г.Куприна ;Урал. гос. пед ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 47 с. (3,0 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Педагогика народногохудожественного творчества : учебнаяпрограмма / Н. Г. Куприна // Планы ипрограммыпредметов художественно-эстетическогоцикла / под ред. А. Ф. Лобовой ; Урал. гос. педун-т. —Екатеринбург, 2006. — С. 47—54 (0,5 п. л.)
- Куприна, Н. Г. Технологиясоциокультурной адаптации детейсредствамиполихудожественной деятельности :методические материалы / Н. Г. Куприна ; Институтразвития регионального образованияСвердловской области. — Екатеринбург,2007. — 282 с.(12,8 п. л.)
Подписано впечать 27.06.08. Формат 60 84/16. Бумага для множ. ап.
Печать на ризографе.Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ2511..
ГОУ ВПО «Уральскийгосударственный педагогическийуниверситет».
Отделмножительной техники. 620017Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
E-mail: [email protected]
