Воспитание и образованиеребенка всовременнойроссийской семье
Направах рукописи
МАТВЕЕВАЛада Викторовна
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕРЕБЕНКА
ВСОВРЕМЕННОЙРОССИЙСКОЙ СЕМЬЕ
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(музыка;уровеньдополнительногообразования)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соисканиеученой степени
докторапедагогических наук
Екатеринбург 2010
Работавыполнена вГОУ ВПО
«Уральский государственныйпедагогическийуниверситет»
Официальныеоппоненты: доктор педагогическихнаук, профессор
Адищев Владимир Ильич
докторпедагогических наук, профессор
Сизова Елена Равильевна
докторпедагогических наук, профессор
Беляев Сергей Егорович
Ведущаяорганизация: ГОУВПО «Чувашский государственный
педагогическийуниверситет им. И.Я.Яковлева»
Защитасостоится 26 февраля 2010 г.в 12.00 часовв ауд. 316на заседаниидиссертационногосовета Д212.283.05 при ГОУВПО «Уральский государственныйпедагогическийуниверситет» по адресу 620017, г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
Сдиссертацией можно ознакомитьсяв диссертационном зале научной библиотеки ГОУВПО «Уральский государственныйпедагогическийуниверситет»
Авторефератразослан …….января 2010г.
Ученыйсекретарь
диссертационного совета Кубасов А. В.
ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ
Актуальность исследования.Впроцессе осмысления любой из современных проблем основного и дополнительногодетскогомузыкальногообразования так или иначе затрагиваютсявопросы семейного воспитанияребенка.Семья – этопервичный источник музыкальногоопыта ребенка, тамузыкальная среда, в которой дошкольник и младшийшкольник проводит большую часть своей жизни.Ценностные ориентиры семьи в областимузыкальногоискусства изначально формируютмузыкальные вкусы ипредпочтения ребенка. Позициясемьи вомногом определяеткак самфакт, таки успешностьполучения ребенком музыкальногообразования.
Прибезусловномпризнании значимости семьи в сферемузыкального воспитания и образования ребенка в музыкально-педагогической теории и практике, количество фундаментальныхработ,непосредственнопосвященных исследованиюпроблем музыкального воспитания ребенка в семье, исчисляется единицами: докторское диссератционноеисследованиеН.В. Карташева (1997),кандидатские – Е.И. Замошиной (1985),С.А. Феруза(1991); вопросымузыкального воспитания ребенка в семье находят отражение в исследованияхЛ.М. Кашаповой, Е.Л. Рыбаковой, С.Б. Рыжих. Вданных работах осуществленадифференциациясемейногомузыкальноговоспитания ребенка на стихийное и сознательноенаправления,осмыслена роль семейной музыкальнойсреды вмузыкальномвоспитании и развитииребенка, предложены разнообразныеформы иметоды еесодержательногообогащения,вовлечения детей и родителей в совместное музицирование,педагогического просвещенияродителей. В последние годыпоявилисьдиссертационныеисследования,акцентирующие вклад семьи в решение задач дополнительногомузыкальногообразования ребенка, в которых исследуются возможностиактивного вовлечения родителей вжизнедеятельность детской музыкальнойшколы, детской школыискусств,общеобразовательнойшколы суглубленнымизучением дисциплин эстетического цикла (О.Ф. Антипина, Е.И. Зотова,О.Л. Латышев).
Немногочисленностьфундаментальныхисследований,посвященных музыкальномувоспитанию иобразованию ребенка в семье, резкоконтрастирует с широкимохватом имножественностьюавторских подходов к изучению различныхаспектов семейного воспитанияребенка впедагогических и психологических источниках,где значительное количество работ,выполненных врусле отдельных содержательныхнаправлений,позволяет проследить преемственныевзаимосвязи, выявить линейную и концентрическуюпоследовательности в освоениисемейнойпроблематики на различныхэтапах становления современнойроссийской семьи.
Всовременноммежотраслевом знании сложилисьустойчивые традиции изучениясемьи каксложной социальной системы,обладающейсвойствами социального института и малойсоциальной группы, характеризующейсяфункциональными и структурнымипараметрами. Установлено, что во второйполовине ХХ в. институтсемьи претерпел существенные структурные и функциональныеизменения,о чемсвидетельствуютлиберализациянормативныхтребований ксемье ибраку,перераспределениесемейных ролей, изменениеиерархии между поколениями, кросс-культурныебраки, стремление кмалочисленности и т. п.Для современной российскойсемьи, адаптирующейся кпоследствиям социальныхреформ 90-хгг. ХХ в., помимоуказанных свойств, характерны: кардинальноеизменение привычного образа жизни, утрата прежних и поиск новых идеологическихориентиров,переоценка жизненных ценностей и приоритетов. Определяя стратегиювоспитания ребенка, современные родители ориентируютсяна изменившиесясоциальные реалии, руководствуютсяновымипредставлениями о престижных сферах деятельностии жизненномуспехе (Н. Аккерман, А.И. Антонов,С.И. Голод, В.Н. Гуров, А.И. Давыдов,В.Н. Дружинин,С.В. Ковалев,М.С. Мацковский,Г. Навайтис, М. Николс, Н.С. Пряжников, В. Сатир, В.Я. Титаренко,В.С. Торохтий,А.Г. Харчев, В.М. Целуйко,Л.Б. Шнейдер,Э.Г. Эйдемиллер,В. Юстицкис идр.).
Результаты воспитанияребенка всовременнойроссийской семье оцениваютсяисследователями диалектично. С одной стороны, констатируютсяутрата привычных ориентиров в воспитанииребенка,обесценивание опыта предшествующихпоколений, сокращение воспитательногопотенциала семьи, затруднения вреализацииродителямивоспитательнойфункции, разрыв связи между поколениями,возрастаниенапряженности в детско-родительскихотношениях. Сдругой стороны, отмечаетсявосстановление и наращиваниедидактической системысемьи, возрастание роли семьи как заказчика дифференцированных,профильныхобразовательныхуслуг, ценностное отношениеродителей кобразованию детей, наличиеширокого круга родителей,имеющих возможность включениясвоих детейв сферудополнительныхобразовательныхуслуг различного профиля,жертвенноеповедениевзрослых членов семьи во имя решения задач воспитания и образованияребенка (Е.П. Арнаутова,Г.В. Воронцова, И.Ф. Дементьева,Н.А. Зелевская, Г.А. Карпова,В.Т. Кудрявцев,А.И. Кузьмин,Т.В. Пермякова,Н.Ю. Синягина,В.И. Слободчиков и др.).
Очевидно,что речьидет оразличныхусловиях семейного воспитания ребенка, воспитательныхи образовательных стратегиях, тактиках, посредствомкоторых родители реализуютсвои намерения. Сказанноеимеетнепосредственноеотношение ксемейномумузыкальному воспитанию ребенка, качество котороговызывает справедливоебеспокойство у представителеймузыкальной и музыкально-педагогической общественности,и музыкальному образованию, содержание и способыполучения которого широковарьируются в соответствиис возможностями, предоставляемымидействующейсистемойосновного идополнительногомузыкального образования.
Современные концепциимузыкальноговоспитания, общего и дополнительногомузыкальногообразованиябазируются на гуманистическихидеях признанияправа каждого ребенказаниматься музыкой «для себя» или с отдаленнойперспективой профессионального самоопределения,развивающеговоздействия педагогическицелесообразной музыкальнойсреды, учетаинтересов ипотребностей ребенка при выборе содержания и способовполучениямузыкального образования (Э.Б. Абдуллин,Ю.Б. Алиев, А.С. Базиков, Л.А.Безбородова, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.). Успешностьреализации данных идей в массовойпедагогическойпрактикеопределяется,во-первых, позицией семьи, перед которойставятся задачи своевременногоопределения в сфере основного идополнительногомузыкальногообразования ребенка, во-вторых, умениемпедагога организовать процессвзаимодействия участниковмузыкально-образовательного процесса сучетом условий воспитанияребенка вконкретныхсемьях. Однакоисследованиястратегии итактики современной российской семьив сферемузыкальноговоспитания иобразования ребенка, в которых были быобъединенывозможностиосновного идополнительногомузыкального образования, донастоящего времени непроводились.
Свойственная российскойсемьевнутриинституциональнаяи внутригрупповаявариативность,проявляющаяся на уровне социальногои материальногоположения,количественного и персональногосостава, ориентации на различные образцысемейногожизнеустройства,ценности, приоритеты и т. п., обусловливаетбесконечноемножество вариантов семейноговоспитания ребенка (Ю.П.Азаров, Л.П. Богданова, А.П. Булкин, С.И. Голод, Т.А. Гурко, В.Н. Дружинин,Л.В. Карцева,И.Я. Медведева, А.С.Петровский, Н.С. Пряжников,Т.Л. Шишова,А.С. Щукина и др.).Разнообразныехарактеристикисемейнойжизнедеятельности находят отражение в многочисленных,взаимно пересекающихсявариантахтипологизации.Однако, ввиду обилияподробных разработок, ихкомплексноеприменение, как на теоретическом, так и напрактическом уровнях, затруднено. Актуальнымявляется поискинтегрирующего звена, позволяющегообъединитьмногообразнуюинформацию оразличных вариантах жизнедеятельностисовременнойроссийской семьи и условиях воспитанияребенка вконтексте задач музыкальноговоспитания иобразования ребенка, с учетом возможностейучрежденийосновного идополнительногомузыкального образования.
Сказанное позволяетвыявить следующие противоречия:
насоциально-педагогическомуровне – между потребностью общества в качественнойреализации задач музыкальноговоспитания иобразования ребенка в семье иотсутствиемтеоретическогообоснования стратегии и тактикисовременнойроссийской семьи в сфере музыкальноговоспитанияи образованияребенка;
нанаучно-теоретическомуровне–между теоретической разработанностью проблем жизнедеятельностисовременной семьи, определяющихособенности семейноговоспитанияребенка,и недостаточнойтеоретической разработанностью проблем музыкальноговоспитания иобразования ребенка в семье сучетомособенностейосновного идополнительногомузыкальногообразования.
нанаучно-методическомуровне – между разработанностьютипологий семьи, отражающихмногочисленныеколичественные и качественныехарактеристики, и неразработанностью инструментария,позволяющегоструктурироватьданныехарактеристики в контекстерешения всемье задачмузыкального воспитания иобразования ребенка.
Анализпротиворечийпозволилсформулировать проблемуисследования, суть которойсостоит втеоретическомобоснованиистратегии итактики современной российскойсемьи всфере музыкального воспитания и образованияребенка с учетомвозможностейосновного идополнительного музыкальногообразования и вариативностиусловий семейного воспитания.
Цельюисследования являетсятеоретическоеобоснованиестратегии итактикисовременнойроссийской семьи в сфере музыкальноговоспитания иобразованияребенка.
Объект: процессмузыкальноговоспитания иобразования ребенка в современной российскойсемье.
Предмет: стратегия и тактика современнойроссийской семьи в сфере музыкальноговоспитания иобразования ребенка.
Гипотеза исследования.
Теоретическое обоснованиестратегии итактики современной российскойсемьи всфере музыкального воспитания и образованияребенка может способствоватьоптимизациивзаимодействияучастниковмузыкально-педагогическогопроцесса вучрежденияхосновного идополнительногомузыкального образования, если:
–перспективыреализации всемье музыкального воспитанияребенка насознательном уровне будутпредставлены в видестратегий,обусловленных особенностями действующейсистемы музыкального образования;
–многообразныеколичественные и качественныехарактеристики семьи,обусловливающиеособенности ее стратегии и тактики в сферемузыкального образования ребенка,найдут отражение вструктурно-функциональноймодели реализации в семейном воспитанииребенкамузыкально-образовательного направления,универсальной для различныхмузыкально-образовательныхстратегий;
–устойчивовоспроизводящийся в массовойпрактике вариант семейноговоспитания ребенка с ранним включением в систематическиезанятия музыкой в учреждении дополнительногообразования будет рассматриватьсяв качествеодной из возможных моделейсемейного воспитания, обладающейспецифическимисвойствами,объединяющей семьи разного типа в контексте единойобразовательнойстратегии;
–будет определен оптимальныйтип взаимодействия участниковпедагогического процесса(педагога, ребенка, семьи),адекватный ситуации добровольного выбора музыкально-образовательной стратегии,вариативностиусловий итактиксемейного воспитания ребенка;
–пути взаимодействия участниковпедагогическогопроцесса будут определяться в соответствии с модельюреализациимузыкально-образовательного направления в конкретнойсемье,сконструированной на основеструктурно-функциональноймодели, педагог музыкальногообразования будет оснащен инструментарием,позволяющимдиагностироватьособенностисемейного воспитанияребенка, родители –инструментарием,помогающимреализоватьизбраннуюмузыкально-образовательнуюстратегию.
Проблема, цель, объект и предмет исследованияобусловилипостановку ирешение следующих задач исследования:
1. Выявитьмузыкально-образовательные стратегиисовременной российской семьи,обусловленныеособенностямидействующей системы музыкальногообразования.
2. Разработатьструктурно-функциональнуюмодель реализации в семейном воспитанииребенкамузыкально-образовательного направления, позволяющуюобъединитьмногообразныеколичественные и качественныехарактеристики семьив контекстемузыкально-образовательнойстратегии итактики семейного воспитания.
3. Определитьвнутрисемейные и надсемейныеусловия,обеспечивающиеуспешность реализации в семейномвоспитании ребенкамузыкально-образовательного направления.
4. Теоретически обосноватьвариант семейного воспитания,ведущим компонентом которогоявляется обучение ребенкамузыке вучреждении дополнительного образования,трактуя егокаксамобытную модель семейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления.
5. Выявить объединяющуюроль моделисемейного воспитания ребенка с приоритетоммузыкально-образовательного направлениядля семейразного типа, обосновать вариативностьимногофункциональностьданной модели.
6. Разработать содержаниепедагогическогосопровожденияребенка исемьи впроцессемузыкальногообразования,дифференцирующегосяв зависимости от выбора в семье музыкально-образовательной стратегии, механизма ее реализации,типологическихособенностей семьи.
7. Выявить в практике семейноговоспитания варианты реализациимодели семейного воспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направления,
8. Проверить эффективностьразработанногопедагогического сопровождения в практикемузыкальногообразования.
Методологическойосновой исследования явились: теоретическиеположенияпедагогикимузыкальногообразования о взаимосвязи,взаимозависимости и взаимообусловленности музыкальноговоспитания имузыкального образования, их значимостидля гармоничного развитияличности(Э.Б. Абдуллин,Ю.Б. Алиев,Б.В. Асафьев,О.А. Апраксина,Л.А. Баренбойм,Н.А. Ветлугина,Е.Я. Гембицкая,Н.Л. Гродзенская,Д.Б. Кабалевский,В.И. Петрушин,О.П. Радынова,Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова,Г.М. Цыпин,В.Н. Шацкая,Л.В. Школяр,Б.Л. Яворский); идеи о роли семьи в музыкальномвоспитании иобразовании ребенка, стихийных и сознательныхдействиях родителей в сфере музыкальногообразования,потенциале семейной музыкальнойсреды, сотрудничестве музыкально-образовательных учреждений с семьямиучащихся(О.Е. Замошина,Е.И. Зотова,О.Л. Латышев,Н.В. Карташев,Л.М. Кашапова,С.Б. Рыжих,Е.Л. Рыбакова,С.А. Феруз);концептуальныеположения семейной педагогики о приоритетесемьи ввоспитанииребенка, единстве стихийных и целенаправленныхвоздействий в семейномвоспитании,амбивалентности семейного воспитания,вариативностимоделей семейного воспитания,воспитательномпотенциале семьи (Ю.П. Азаров,Е.А. Арнаутова,И.В. Гребенников,В.Н. Гуров,П.Ф. Каптерев,С.В. Ковалев,Т.А. Куликова,В.П. Левкович,П.Ф. Лесгафт,А.С. Макаренко,А.В. Мудрик,А.Н. Острогорский,А.В. Петровский,А.С. Спиваковская,В.Я. Стоюнин,В.А. Сухомлинский,В.Я. Титаренко); теоретические положенияфилософии исоциологии о семье какисторически развивающейся социальнойсистеме,объединяющей черты социальногоинститута ималойсоциально-психологическойгруппы, овнутриинституциональнойи внутригрупповойвариативностисовременнойроссийской семьи (А.И. Антонов,Т.А. Гурко, Л.В. Карцева,А.И. Кузьмин,М.С. Мацковский,В.С. Торохтий,А.Г. Харчев);теоретическиеположения семейной психотерапиио динамичности, гибкости и адаптивностисемейной системы (Н. Аккерман,Э.Г. Эйдемиллер,В. Юстицкис);социологические,историко-культурологические и историко-педагогические концепциигенезисаотечественной семьи (С.И. Голод,В.Н. Дружинин,Ю.М. Лотман);историко-педагогическиеконцепции становленияотечественногомузыкальногообразования(В.И. Адищев,С.Е. Беляев,Е.В. Николаева,Е.Н. Федорович); идеянеобходимостиструктурирования внутриотраслевыхпарадигмисследования семьи (Г. Навайтис);концепции педагогической поддержки и педагогическогосопровождения(Е.А. Александрова,Н.Б. Крылова,О.С. Газман,Н.Н. Михайлова,Г.И. Симонова,Н.Г. Соколова, С.Н. Чистякова,С.М. Юсфин).
Исследование осуществлялосьна основеинституционального,микрогруппового,структурно-функционального, средового,историко-педагогическогоподходов.
Использовались методы:
Теоретические изучениеи анализнаучной иметодической литературыпо проблемеисследования,контент-анализбиографическихисточников ихудожественнойлитературы,сравнение,сопоставление,систематизация,типологизация,моделирование,структурно-функциональныйанализ;
Эмпирические педагогическое наблюдение(включенное,невключенное),анкетирование,экспертная оценка, ретроспективныйанализ опытадетства, интервьюирование,пролонгированноенаблюдение за воспитаниемребенка всемейныхусловиях,ретроспективныйанализ жизненного цикла семьи.
Базуисследованиясоставили детские музыкальныешколы, детские школыискусств,музыкальныеотделенияобщеобразовательныхшкол суглубленнымизучением дисциплин гуманитарно-эстетического цикла,музыкально-образовательныецентры приДворцах культуры Свердловскойобласти,РеспубликиБашкортостан,Западносибирскогорегиона.
Исследование проводилосьс 2001 по 2009гг. ивключало триэтапа.
Напервомэтапе (20012002 гг.)исследоваласьстепень научной разработанностипроблемы,формулировались цель, задачи,объект, предмет и гипотезадиссертационногоисследования,определялись его теоретико-методологические основы;анализировалисьлитературныеисточники попроблеме итеме исследования; определялисьнаправлениятеоретико-поисковойи опытно-поисковой работы;обосновывались две музыкально-образовательные стратегиисовременной семьи; изучалисьособенностимузыкальногообразования ребенка в отечественныхисторических и современныхмоделях семейного воспитания;выявлялись механизмы реализациимузыкально-образовательныхстратегий; вмногочисленныхвариантахтипологизации семьи изыскивалисьмодели семейного воспитания, в которыхнаходила отражение стратегия и тактикасемьи всфере музыкального образованияребенка;разрабатывалисьвариантыинструментария для выявленияособенностей стратегии и тактикисемьи всфере музыкального образования;определялисьсущность,основополагающиеидеи, содержание педагогическогосопровождения семьи и ребенка в процессе музыкальногообразования и пути его реализации.
Навторомэтапе (20022007 гг.) осуществляласьтеоретико-поисковаяработа по разработкеструктурно-функциональноймодели реализации в семейном воспитанииребенкамузыкально-образовательного направления.Проводиласьопытно-поисковаяработа повыявлению иструктурированиюсовременной вариативной многофункциональной моделисемейного воспитания ребенка с приоритетоммузыкально-образовательного направления,внедрениюпедагогическогосопровожденияребенка исемьи впроцесс музыкального образования. Собиралась,анализировалась и систематизировалась информация; вычленялисьтипологическиеварианты реализации моделисемейного воспитания сприоритетоммузыкально-образовательного направления.На основаниипервых исследовательских результатовсовершенствовалсяинструментарий,дополнялась и уточняласьструктурно-функциональнаямодель реализации в семейном воспитанииребенкамузыкально-образовательного направления,дифференцировались направления педагогическогосопровожденияребенка исемьи, обогащались формы иметодыпедагогическоговзаимодействия с ребенком и его семьей. Был разработан и внедрен вобразовательныйпроцесс факультета музыкальногои художественногообразованияУральскогогосударственногопедагогического университета курс «Семья имузыкальное образованиеребенка».
Натретьемэтапе (20082009 гг.) обобщались результатытеоретико-поисковойи опытно-поисковой работы по выявлениюособенностейстратегии итактики современной российскойсемьи всфере музыкального образованияребенка,разработкесодержания иметодики внедрения педагогическогосопровождения ребенка и семьи в процессмузыкальногообразования.Формулировалисьвыводы исследования; оформлялсятекстдиссертационногоисследования.
Научнаяновизна исследования:
1. Определено, что в условияхдействующей в Россиисистемы музыкальногообразования восхождениесемьи отстихийногомузыкальноговоспитания (нерегулируемоевоздействиемузыкальной среды) ксознательному(целенаправленноесоздание средовых, организационныхиэмоционально-психологических условий для обретенияребенком опыта общения с музыкальным искусством)предполагает со сторонысемьи добровольный выбор одной из двух равноправныхмузыкально-образовательныхстратегий: а)в опорена собственный потенциал (семья реализуетмузыкально-образовательноенаправление, не обучая ребенка в учреждении дополнительногомузыкальногообразования); б) с задействованием потенциалаучреждениядополнительногомузыкальногообразования (ребенок обучается в детскоймузыкальной школе[1] или занимается в детском творческомколлективе).
2. Разработана структурно-функциональнаямодель реализации в семейном воспитанииребенкамузыкально-образовательного направления,состоящая изпяти блоков:ценностно-ориентационного(совокупностьценностных установок семьи,определяющих место и роль музыкальногообразования в системе воспитания ребенка),целевого (цели, задачи,мотивы, ожидаемый результатмузыкальногообразования),организационно-содержательного (выбор формы и содержания музыкальногообразования,посредством которых в семье могут быть достигнутыпоставленные цели, решены задачи и полученыожидаемые результаты), инфраструктурного (количественныеи качественные характеристикисемьи иокружающего ее социально-культурного пространства),операционального(совокупностьметодов иприемов, посредством которыхродители реализуют своивоспитательные и образовательныенамерения). Вкаждом блокемодели представлены инвариантный(универсальныепозиции,раскрывающиесущностьмузыкально-образовательного направленияв семейномвоспитании ребенка) ивариативный (модули, фиксирующиеколичественные и качественныехарактеристикисемейнойжизнедеятельности в логикеполярных шкал и различных типологийсемьи) компоненты. Оперированиевариативнымимодулями позволяет выстраиватьмодель реализациимузыкально-образовательного направленияв конкретнойсемье.
3. Установлено, что в руслестратегии сзадействованиемпотенциала учреждения музыкальногообразованияреализуетсяспецифическая модель семейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления, с однойстороны,соответствующая целевымустановкаммузыкальноговоспитания иобразования,функциональнымопределениямсущности нормальнойсемьи, сдругой – обладающая рядомобъективных свойств (концентрациявнимания наодном изравнозначныхнаправленийвоспитания ребенка, занятость ребенка,повышенный уровень активностивзрослых членов семьи в реализациисвоих воспитательных иобразовательныхнамерений,подчиненностьполитикемузыкально-образовательного учреждения),которые могут повлечь за собойвозникновениеситуацийэмоционального дискомфортаво взаимоотношениях ребенка с педагогами,родителями,сверстниками, самим собой.
4. Доказано, чтосовременная модель семейноговоспитания ребенка с приоритетоммузыкально-образовательного направления,объединяющая семьи разного типа в контексте единой образовательнойстратегии иреализующаяся в условияхдоступностидополнительногомузыкальногообразования для всех желающих, являетсявариативной(конкретизируется в соответствиис многообразными условиями и тактикамисемейного воспитания) и многофункциональной(отражает стремление родителейрешить посредством обученияребенка музыке широкийспектр задачего образования, воспитания,развития,социализации).
5. Разработано и внедрено в практику музыкальногообразования педагогическое сопровождениеребенкаи семьи,базирующееся на идеяхвзаимного интереса ребенка,взрослых членов семьи и педагога в получениимузыкального образования, взаимногоуважения, доверия, содействияи взаимообогащения участниковмузыкально-образовательного процесса,принятия педагогомстратегии итактики семейного воспитанияпри условииненанесения вреда физическомуи психическому здоровьюребенка; опирающееся наспецифическиеособенностисемейного воспитания; дифференцирующееся всоответствии с уровнем осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий,выбором музыкально-образовательной стратегии и механизмомее реализации; включающеесовокупностьнепосредственных и опосредованныхвоздействий педагога на учащихся и ихродителей,стимулирующихмузыкально-образовательные процессы, тактичнокорректирующихмузыкальные интересы, вкусы и предпочтения,ненавязчивообогащающихродителейнеобходимымимузыкальными и педагогическимизнаниями.
Теоретическая значимостьисследования:
1. Обоснованыдва механизма реализации в семье музыкально-образовательной стратегии: а) передача от поколения к поколению (родителиопираются наопыт музыкального образования,полученный вдетстве, полностью воспроизводямодель семейного воспитанияили частичноее изменяя);б) освоениеродителями впервые (родителиреализуютмузыкально-образовательноенаправление, не представленноев ихдетском опыте, следуя педагогическимрекомендациям и/илиориентируясь на конкретныеобразцы).
2. Определены особенностифункционированиясемейной системы, обусловленныезадачамиреализации избранной музыкально-образовательной стратегии:объединение семейных функций в контекстерешения задач музыкальногообразования;«наращивание»воспитательнойфункции семьи потенциаломфункций искусства; изменениесодержания функций семьи и функций ее членов в контекстереорганизациисемейной музыкальной среды,семейного уклада, бюджета;доминированиеотдельных функций семьи в зависимостиот мотивов,обусловившихприоритетмузыкально-образовательного направления.
3. Выявлены внутрисемейные(единствопозиции ребенка и взрослых членов семьи в отношении музыкальногоискусства имузыкальногообразования,адекватность оценки уровнямузыкальнойодаренности ребенка, балансжелаемого иреального образов ребенка) и надсемейные(учет индивидуальных потребностей ребенка и семьи со стороныобразовательногоучреждения, наличие психологическогоконтакта между участникамимузыкально-образовательного процесса,единство требований) условия, при которыхреализация избранной музыкально-образовательной стратегииповлечет засобой позитивные результаты в музыкальномобразовании и воспитанииребенка.
4. Прослеженапоследовательностьстановлениясовременной модели семейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления,включающая этапы еезарождения,утверждения и модификации,диффузные границы которыхобусловленыособенностямидетства поколения родителей и возможностями,предоставляемымидействующей системой музыкальногообразования.
Практическая значимостьисследования:
1. Разработанные структурно-функциональная модельреализации всемейномвоспитании ребенкамузыкально-образовательного направления,на основекоторойконструируетсямодель дляконкретной семьи, идиагностический инструментарий, позволяющийвыявить иупорядочитьособенноститактики семей учащихся в сферемузыкальногообразования (анкеты для учащихся и родителей, индивидуальныекарты учащихся, матрицаструктурно-функциональноймодели, перечень типологийсемьи, шкалаполярных позиций учащегося и его семьи, способствующихили препятствующихуспешностимузыкально-образовательного процесса,список типовых родительскихвысказываний), могут непосредственноиспользоватьсяпедагогами впрактике основного и дополнительного музыкальногообразования для персонификациивзаимодействия с учащимся и его семьей.
2. Использование в практике музыкальногообразованияразработанныхучебно-методическихи дидактических материалов,адресованных семье (альманахи для семейногочтения, памятки поорганизации семейной музыкальнойсреды, учебнойдомашней работы ребенка и творческихсемейных мероприятий, просмотрутелевизионныхмузыкальных передач) позволяетродителям осуществлять переход от стихийного к сознательномумузыкальномувоспитанию ребенка, педагогу –варьировать тактику педагогическоговзаимодействия с учетом особенностейвоспитанияребенка вконкретных семьях и задач, решающихсяпосредствоммузыкальногообразования.
3. Разработка и внедрение в практику высшего и среднегопрофессиональногообразования курса «Семья и музыкальноеобразование ребенка» с соответствующимучебно-методическимобеспечением (тесты, банкпедагогических ситуаций, вариантытворческих заданий) способствуетоснащению будущих педагоговосновного идополнительногомузыкальногообразования знаниями и умениями, необходимымидля реализациидифференцированногопедагогическогосопровожденияребенка исемьи.
Апробация результатовисследования:
Результаты исследованияобсуждались на рядемеждународных (гг. Амстердам, Лондон, Москва,Санкт-Петербург,Воронеж,Екатеринбург),всероссийских(гг. Коломна, Уфа, Челябинск,Екатеринбург),региональных,областных, городских (гг. Шадринск,Екатеринбург,Оренбург)конференциях.
Результаты исследованиянашли отражение в трех монографиях(одна изкоторых является лауреатомвсероссийскогоконкурса налучшуюнаучную книгу2007 г.,проводимого Фондом развитияотечественногообразования, Сочи, 2008), 10 публикацияхв изданиях,рекомендованных ВАК МОиН РФ, научныхстатьях, тезисах и материалах конференцийи круглыхстолов.
Внедрение результатовисследования осуществлялосьв МОУДОД «Детская музыкальнаяшкола» №№ 1,15 (г. Екатеринбург),МОУ ДОД«Детская школа искусств»(гг. Богданович,Ирбит), МОУСОШ № 32с углубленным изучениемдисциплингуманитарно-эстетическогоцикла. Материалы исследованияиспользуются в практикеработы Уральской государственнойконсерватории(академии) им. М.П. Мусоргского,Пермскогогосударственногоинститута искусства и культуры, Нижнетагильскойгосударственнойсоциально-педагогическойакадемии,Челябинскогогосударственногоинститутамузыки им.П.И. Чайковского,Шадринскогогосударственногопедагогическогоинститута,Тюменскогогосударственногоуниверситета,Уфимского колледжа библиотечного дела и массовых коммуникаций.
Достоверность результатов обеспечиваласьобоснованностьюисходныхтеоретическихположений;применениемкомплекса методов исследования,адекватных его объекту,предмету, целям и задачам; многолетнимпрактическим опытом автора по сотрудничествус семьямиучащихся вкачествепреподавателямузыкальныхдисциплинобщеобразовательных учрежденийразличного уровня инаправленности(общеобразовательнаяшкола,общеобразовательнаяшкола суглубленнымизучением дисциплин гуманитарно-эстетического цикла,детская музыкальная школа, класс спредпрофессиональнойподготовкой к обучению намузыкально-педагогическомфакультетепедагогического вуза, педагогическийколледж,педагогический вуз); сопоставлениемданного опыта саналогичным опытом широкогокруга преподавателей дисциплинмузыкально-эстетическогоцикла;количественными и качественнымирезультатамиопытно-поисковой работы.
Назащиту выносятся следующиеположения:
1. Восхождение современнойроссийской семьи отстихийного музыкальноговоспитания ребенка (нерегулируемоевоздействиемузыкальной среды) к сознательному (целенаправленноесозданиесредовых,организационных и эмоционально-психологических условий для обретенияребенком опыта общения с музыкальнымискусством)предполагаетдобровольный выбор одной из двух равноправных музыкально-образовательных стратегий: а) вопоре насобственныйпотенциал семьи; б) сзадействованиемпотенциалаучреждениядополнительногомузыкальногообразования.
2.Структурно-функциональнаямодель реализации в семейном воспитанииребенкамузыкально-образовательного направлениясостоит изпяти блоков:ценностно-ориентационного(совокупностьценностных установок семьи, определяющих место и рольмузыкальногообразования в системевоспитания ребенка),целевого (цели, задачи,мотивы, ожидаемый результатмузыкального образования),организационно-содержательного (выбор формы и содержания музыкальногообразования,посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и полученыожидаемые результаты), инфраструктурного(количественные и качественныехарактеристики семьи и окружающего ее социально-культурногопространства),операционального(совокупностьметодов иприемов, посредством которыхродители реализуют свои воспитательные иобразовательныенамерения). Вкаждом блокемодели представлены инвариантный(универсальныепозиции,раскрывающие сущностьмузыкально-образовательного направленияв семейномвоспитании ребенка) ивариативный (модули, фиксирующиеколичественные и качественныехарактеристики семейнойжизнедеятельности в логикеполярных шкал и различных типологийсемьи) компоненты. Оперированиевариативнымимодулями позволяет выстраиватьмодельреализациимузыкально-образовательного направленияв конкретнойсемье.
3. Условиямиуспешной реализации в воспитании ребенкамузыкально-образовательного направленияявляются: единство позицииребенкаи взрослыхчленов семьив отношениимузыкальногоискусства имузыкального образования, адекватностьоценки уровня музыкальнойодаренности ребенка, баланс желаемого и реального образовребенка(внутрисемейныеусловия); учет музыкально-образовательныхпотребностей ребенка и семьи со стороныобразовательногоучреждения, наличие психологическогоконтакта между участникамимузыкально-образовательного процесса,единство требований (надсемейныеусловия).
4. Врусле стратегии сзадействованиемпотенциала учреждения музыкального образованияустойчивореализуетсясамобытная модель семейноговоспитанияребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления,с одной стороны, соответствующая целевымустановкаммузыкальноговоспитания иобразования,функциональным определениямсущности нормальной семьи, с другой – обладающая рядомобъективных свойств (концентрациявнимания наодном изравнозначныхнаправленийвоспитания ребенка, занятостьребенка, повышенный уровеньактивности взрослых членов семьи в реализации своих воспитательных иобразовательныхнамерений,подчиненностьполитике музыкально-образовательного учреждения),которые могут повлечь за собойвозникновение ситуаций эмоциональногодискомфорта во взаимоотношенияхребенка спедагогами,родителями, сверстниками, самим собой. Это обусловливаетпротиворечивоеотношение кданной модели семейноговоспитания на уровнеобыденного сознания ирассогласованностьее теоретических интерпретацийв различныхобластях знания.
4. Современная модельсемейного воспитания ребенка сприоритетом музыкально-образовательного направления,объединяющая семьи разного типа в контексте единойобразовательнойстратегии иреализующаяся в условияхдоступностидополнительногомузыкальногообразования для всехжелающих, является вариативной (конкретизируетсяв соответствии смногообразнымиусловиями итактиками семейного воспитания)имногофункциональной(отражает стремлениеродителей решить посредствомобучения ребенка музыкеширокий спектр задач его образования,воспитания, развития, социализации).
6.Педагогическоесопровождениепредставляет собой типпедагогическойдеятельности,адекватный ситуации добровольноговыборамузыкально-образовательнойстратегии,вариативностиусловий итактик семейного воспитания ребенка; процессвзаимодействия педагога,ребенка ичленов егосемьи,обеспечивающийсоздание средовых, организационныхиэмоционально-психологических условий для обретенияребенкомпедагогическицелесообразного опыта общения с музыкальнымискусством;совокупностидействий педагога,посредствомкоторыхосуществляетсяпомощь семьев восхождении от стихийного ксознательномумузыкальномувоспитанию ребенка и ееподдержка вреализации избранной музыкально-образовательной стратегии.
7.Дифференцированноепедагогическоесопровождение ребенка исемьи впроцессемузыкальногообразованиябазируется на идеяхвзаимного интереса ребенка,взрослых членов семьи и педагога в получениимузыкального образования, взаимногоуважения, доверия, содействияи взаимообогащения участниковмузыкально-образовательногопроцесса, принятия педагогомстратегии итактики семейного воспитанияпри условииненанесения вреда физическомуи психическому здоровьюребенка; опирается наспецифическиеособенностисемейного воспитания; учитываетуровень осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий,мотивы выбора музыкально-образовательной стратегии и механизмы ее реализации;включаетсовокупностьнепосредственных и опосредованныхвоздействий педагога на учащихся и ихродителей, стимулирующих музыкально-образовательныепроцессы, тактично корректирующихмузыкальные интересы, вкусы и предпочтения,ненавязчивообогащающихродителейнеобходимымимузыкальными и педагогическимизнаниями.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения,пяти глав,заключения, списка литературы,приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ
Вовведенииобосновываетсяактуальностьпроблемы итемы исследования, анализируетсястепень научной разработанностипроблемы,определяются цель, объект,предмет, задачи; формулируетсягипотеза; освещаетсяметодологическаяоснова; определяются этапы и методыисследования;раскрывается научная новизна,теоретическая и практическаязначимость;излагаются положения, выносимые на защиту; отражаетсяапробация ивнедрение полученных результатов.
Впервой главе «Теоретическиеосновы изучения проблеммузыкальноговоспитания иобразования ребенка всовременнойроссийской семье» процесс музыкальноговоспитания иобразования ребенка в семье анализируетсяс позицийнормативности,осознанности,определяющего влияния семейной музыкальной среды; освещаютсяспецифическиеособенностисемейного воспитания.
Семьясчитаетсяуникальнымвоспитательныминститутом, в комплексеобеспечивающимрождение, воспитание и первичную социализациюдетей; значимость семьи как образовательногоинститутаварьируется в историческойретроспективе(А.И. Антонов,И.В. Гребенников, В.Н.Гуров, А.И.Давыдов,В.Н. Дружинин, Л.В. Карцева, С.В. Ковалев, М.С. Мацковский,Б.С. Павлов,Л.Б. Шнейдер).Применительно к семейнымусловиям, как правило, востребуетсяпонятие «воспитание» (эстетическое,художественное,музыкальное), а о музыкальном образованииречь идетв контекстеего получения либореализации кем-либо из членов семьи.Однако, ввиду взаимногопересечения понятий «музыкальноевоспитание» и «музыкальноеобразование»,трактующихся в более широком и более узкомсмыслах(Э.Б. Абдуллин,Ю.Б. Алиев,О.А. Апраксина, Л.А. Баренбойм,Н.А. Ветлугина,Е.Я. Гембицкая, В.Н. Шацкая и др.),теоретико-методологическийпотенциал в областиисследования проблеммузыкальноговоспитания ребенка в семье может быть экстраполированна сферуего музыкального образования.
Отправной точкой в осмыслениидействий семьи в сфере музыкальноговоспитания иобразования ребенка являетсявопрос обих обязательности (нормативности). Всовременных базовых определенияхсемейного воспитания среди его главных направлений(«линий»)представленоознакомление ребенка с произведениями литературы и искусства;спектр целей семейного воспитаниявключаетинтеллектуальное,экспрессивное, личностноеразвитие ребенка, культивированиеотдельныхспособностей, в том числе в каких-либо видахискусства, подготовку копределеннойпрофессии или сфередеятельности.
Существующие вариантыклассификациифункций искусства по отношению к обществу (А.Н. Сохор, В.Н. Холопова)актуальны идля семьи–«ячейки общества»,а функциимузыкальногоискусства ив семейныхусловиях «выступают как основные ориентирыпри определении направленностимузыкального воспитания, обучения и развитияребенка»(Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева). В содержаниевоспитательнойфункции семьи включаютсязадачи эстетического воспитанияребенка(И.В. Гребенников,С.В. Ковалев) и созданиеусловий дляполучения ребенком основного и дополнительногообразования, в том числе в сфере искусства(В.М. Целуйко). Задачиполучения ребенком образованиянаходят отражение в семейных функцияхсоциализации,самосохранения,регенерации, передачисоциального статуса и др. (М.А. Галагузова,А.И. Кузьмин, В. Сатир, Л.Б. Шнейдер),совместные занятия детей и родителей искусством – вфункцияхинтеллектуальногообщения(В.С. Торохтий) и творческогоразвития(Н.Е. Щуркова).Функции эстетической (Г.А.Мустафина) ихудожественной (А.Е. Мосин)направленностиприсущи отдельным элементамсемейной среды.
Отсюдаследует, чтоотсемьи, наряду с решением прочихмногообразных задач воспитанияребенка, ожидается внесениепосильного вклада в его музыкальноевоспитание,образование,развитие, однако действия в данномнаправлении не регламентируются,и семьяобладает свободой в определениисоответствующей стратегии(наиболее общего планадействий) итактики(способов исредств достижения поставленнойцели). Содержаниемузыкально-образовательного направленияв воспитанииребенка испособы егореализацииварьируются в историческойретроспективе исоциокультурномконтексте.
«Программы» или«сценарии»социализации ребенка (имплицитныемодели егоразвития)фиксируются в культурекаждого народа (В.Н. Дружинин).Эталоныпредставлений о мужчине и женщине,определяющиестратегию итактику воспитания ребенка, заложены в социокультурныхнормах общества (Д.И. Фельдштейн,В.М. Целуйко),запечатлены в мужском и женскомэтнических идеалах (Е.А. Улымжиева,Л.Б. Шнейдер), в нормативныхобразах личности (личностныхобразцах)представителейразличных классов исословий(Л.С. Беляева,А.П. Булкин,В.В. Васильева,А.Б. Измайлова,О.С. Муравьева,М. Оссовская).Музыкальнаяобразованностьявляется одной изнеотъемлемыхсоставляющих данных представлений,а художественные образымузыкальныхпроизведенийявляются носителяминравственных норм, подлежащихусвоению впроцессе общения смузыкальнымискусством.
Особенности стратегии и тактикисемьи ввоспитании иобразовании ребенканаходят отражение в моделисемейного воспитания, под которой понимается«более илименее целостное представление»о том,как должныстроиться взаимоотношения родителей и детей,«своего родасвод принципов, которыхследуетпридерживатьсяродителям, чтобы воспитатьребенка “хорошо”» (Е.И. Артамонова,Е.В. Екжанова,Е.В. Зырянова),«своеобразие в подходах к определению цели,средств, условий методикиосуществлениявоспитания»(Л.В. Мардахаев).Отечественныеисторическиетрадиции семейного воспитаниянаиболее общим образомструктурируются в виде двухнормативных моделей –дворянской инародной, каждой из которыхприсущ самобытный музыкально-образовательный компонент.
Современная парадигма семейноговоспитаниябазируется на признанииприоритета семьи в воспитании ребенка.Стихийнаясоциализация,которую ребенок объективнополучает влюбой семье,можети должнабыть дополнена целенаправленнымивоспитательнымивоздействиями. Специфическимиособенностями семейного воспитанияявляются: ярко выраженныйэмоциональный, интимный, персонализированный характер;постоянство,непрерывность,длительность воспитательныхвоздействий;включенность в разновозрастнуюсоциальную группу; неформальностьотношений,естественность и непосредственность взаимодействий;охват всехсторон формирующейся личности;органичное слияниемногообразных видов деятельности,в которыевовлеченребенок, сжизнедеятельностьюсемьи кактаковой; широкий диапазонжизненных ситуаций, обусловливающийреализмформирующегосясоциального опыта; постоянствоокружения,складывающееся в первоначальнуюкартину мира, олицетворяющеестабильность и устойчивостьжизнеустройства (Г.М. Андреева,Е.П. Арнаутова, И.В. Гребенников, Л.В. Загик,О.Л. Зверева,П.Ф. Каптерев, С.В. Ковалев,Л.Е. Ковалева,С.А. Козлова,Т.А. Куликова,Л.И. Маленкова,А.С. Макаренко,О.В. Морозова,А.В. Петровский,П.И. Пидкасистый, А.С. Спиваковская,В.А. Сухомлинский и др.). Каждая изперечисленныхпозиций, взависимости от своегосодержательногонаполнения может стать как позитивным,так инегативным фактором семейноговоспитания (Н. Аккерман,А.И. Антонов,А.С. Макаренко,А.В. Мудрик,Э.Г. Эйдемиллер,В. Юстицкис).
Музыкальное воспитаниеребенка всемье, каки семейноевоспитание вцелом, дифференцируетсяна стихийное (нерегулируемоевоздействие семейной музыкальнойсреды) исознательное (целенаправленноесоздание родителями семейной музыкально-эстетической среды,музыкальногомикроклимата, атмосферы) (Е.И.Замошина). Базовой и наиболее разработаннойкатегорией восмыслениисоотношения между стихийным и сознательныммузыкальным воспитаниемребенка является семейная музыкальнаясреда.
Висторико-педагогическойретроспективепервоосновумузыкального воспитания иобразования ребенка составлялоненавязчивоевоздействие на ребенкаестественной,«живой» звуковой музыкальнойсреды: внародной модели –музыкальнаясоставляющаяматеринской педагогикипестования,прикладное звучание музыки в быту и привыполнении трудовых обязанностей,музыкальныйкомпонент обычаев, обрядов,празднеств; в дворянскоймодели – специфическая музыкальнаяатмосфера дворянской усадьбы, где достиженияевропейского музыкального искусствасоседствовали с народноймузыкой, авысокохудожественныемузыкальныевпечатления – сфоновым звучанием «тренинговых»музыкальныхзанятий членов семьи(В.И. Адищев,Л.С. Беляева,М.К. Бурьяк,В.В. Васильева,А.Б. Измайлова,Ю.М. Лотман,Е.В. Николаева,Ю.М. Овсянников,М.Г. Рыцарева). О значимостиестественногозвучания музыкив домашнихусловиях длявоспитания иразвития ребенка размышляликлассикиотечественнойсемейной педагогики Е.Н.Водовозова, П.Ф. Каптерев,Е.И. Конради, А.Н. Острогорский и др.Применительно к современнымусловиям актуальной являетсяпроблема осмысления диалектическихпоследствий вхождения напротяжении ХХ в. вжизнь ибыт семьиаудио- ивидеовоспроизводящих средств.
Вдиссертационныхисследованиях Е.И.Замошиной,Н.В.Карташева,Л.М. Кашаповой, С.Б. Рыжих, С.А. Феруза)исследованывозможности оптимизации музыкальноговоспитания ребенка в семье посредствомупорядочения и расширения спектрамузыкальныхвпечатлений,музыкальнойинформации ивидов музыкальнойдеятельности, обогащениясемейной музыкальной среды тематическими и цикловыми музыкальнымимероприятиями,совместного музицирования имузыкальногосамообразования в кругусемей-единомышленниц.Фактически, в работахданных авторов обосновано восхождение семьи от стихийного ксознательномумузыкальномувоспитанию, в связи с чем«стихийное» и «сознательное»более логично рассматриватьне как«направления» (у Е.И. Замошиной), а как «ступени»или «уровни». Однакоавторами нерассматриваются варианты семейноговоспитания, при которыхродители изначально проявляют активность в реализациимузыкально-образовательного направлениявоспитания ребенка, обучаяпоследнего вучрежденияхдополнительногомузыкального образования.
Вовторой главе«Стратегияи тактикасовременной российской семьи в сфере музыкальногообразования ребенка» рассматриваютсясодержательныеособенности,механизмы выбора и реализации в семье определенноймузыкально-образовательнойстратегии,обосновываетсяструктурно-функциональнаямодельреализации всемейном воспитании ребенкамузыкально-образовательного направления.
Вусловиях действующей в Российской Федерациисистемы музыкального образованияреализация задач музыкальноговоспитания ребенка на сознательномуровне предполагает со стороны членов его семьи добровольный выбор однойиз двухравноправныхмузыкально-образовательныхстратегий: 1) вопоре насобственныйпотенциал (семьяреализуетмузыкально-образовательноенаправление, не обучаяребенка вучреждениидополнительногомузыкального образования); 2) сзадействованием потенциалаучреждениядополнительного музыкального образования (ребенокобучается вдетской музыкальной школе или занимается в детскомтворческомколлективе).
Исходяиз современных трактовокпонятия «потенциал» (от лат. potentia –сила), «собственныйпотенциал семьи» (В.С. Торохтий),«воспитательный потенциал семьи»(Е.П. Арнаутова,О.С. Баженова,И.В. Гребенников,В.Н. Гуров,Г.А. Карпова,Т.А. Куликова,В.П. Левкович,А.В. Мудрик,В.Я. Титаренко,М.В. Шакурова,И.В. Фадеева и др.) можно заключить, чтореализация музыкально-образовательной стратегии в опоре насобственныйпотенциал предполагаетмобилизацию всех наличествующихв семьематериальных и личностныхресурсов длясамостоятельногорешения задач музыкальноговоспитания иобразования ребенка на уровне, не ниженормативного.
Особенности становлениясистемы общего ипрофессиональногомузыкальногообразованияобусловили особый статус семьи какмузыкально-образовательного института с длительнымдоминированием роли транслятораобразования и сравнительнонедавним освоением ролизаказчикаобразовательных услуг. Семьяявляется основным институтом«народно-педагогическойпрактики приобщения подрастающихпоколений кмузыке» (С.Е. Беляев), сложившейся в древности и сохранившейсядо ХХ в.;соответствующий опыт нашел закреплениев народноймузыкальнойпедагогике(Л.С. Беляева,Н.Г. Баженова,М.К. Бурьяк,В.В. Васильева,А.Б. Измайлова,Е.В. Николаева,С.Б. Рыжих,С.С. Щекина идр.). Вусловиях длительного отсутствияофициальных музыкально-образовательныхучреждений семья выступала в ролитранслятора не толькообщего, нои специального (профессионального) музыкальногообразования, что нашлозакрепление в такназываемой«педагогикемастерских»(Е.В. Николаева,А.А. Мелик-Пашаев). В семьяхимущих классов сложились традицииполученияуглубленногомузыкальногообразования, по своему уровнюсопоставимого с профессиональными, прижелании,предоставлявшего возможность самореализациив качествемузыканта-исполнителя(В.И. Адищев,Е.Н. Федорович,Г.М. Цыпин).
Внастоящеевремя семьяпродолжает сохранять статусважнейшего института музыкальногосамообразования, в том числе обретенияопыта самодеятельного музицирования(Н.В. Карташев,Л.М. Кашапова,Е.Л. Рыбакова,С.А. Феруз).Реализациямузыкально-образовательнойстратегии вопоре насобственныйпотенциалподразумеваетвовлечение ребенка в совместное со старшими членамисемьи домашнее музицирование,самообразование(получениемузыкальныхвпечатлений, поиск информации), обучение ребенкамузыке вдомашнихусловиях силами членов семьи или частнымобразом. Какправило, этоосуществляется в семейнойсистеме, спаянной профессиональнымиили любительскими музыкальнымитрадициями.
Музыкально-образовательная стратегия с задействованиемпотенциалаучреждениядополнительного музыкальногообразования предполагаетнаращиваниевоспитательногопотенциала семьи путемдополнения имеющихся и/или компенсациинедостающихматериальных и личностныхресурсов соответствующими ресурсамиучреждениямузыкальногообразования.
Особенности становления отечественнойсистемы музыкального образования таковы, чтонаращиваниепотенциала семьи в целях решениязадач музыкального воспитания и образованияребенка науровне нениже нормативного, вплоть до середины XIX в.осуществлялось в учрежденияхобщего образования.Музыкально-образовательнаястратегия семьи сзадействованиемпотенциалаучреждениядополнительногомузыкальногообразования начала складыватьсяво второйполовине XIX в., в период масштабныхпреобразований в музыкальной жизни России и активного развитиясетиспециализированныхмузыкально-образовательныхучреждений(музыкальные классы, школы,училища, консерватории). В советский период,когда учреждения дополнительногообразованияфункционировали на основеконкурсного отбора музыкальноодаренныхучащихся,возможности семьи в выборе и реализации даннойстратегии оказались ограниченными;в условияхсовременной системы музыкальногообразования,функционирующей на основеприема всехжелающих, семья обрелаполную свободу в еевыборе иреализации.
Механизмы реализациимузыкально-образовательнойстратегии могут бытьвыявлены иосмыслены вконтексте передачи опытавоспитания ребенка от поколения к поколению. Обобщениемногочисленныхвариантовтеоретическойинтерпретации данной проблемы,представленных в различныхотраслях знания –социологии,педагогике,психологии,позволяет прийти к следующим заключениям:
–воспроизведениеродителями модели, согласнокоторой онибыли воспитаны сами,происходит вусловияхстабильностиобщества наоснове семейных традиций как таковых и традиций воспитанияребенка каких неотъемлемой составляющей;важную рольв данномпроцессе играет феноменбессознательного(влияние полученных всобственном детстве установок и заложенных«сценариев»,обусловливающихподспудноепрограммирование жизненногопути собственного ребенка);
– искусственноеосвоение всемье новоймодели воспитания ребенка в соответствии с общественнымипредписаниямипроисходит вмоменты кардинальныхобщественно-историческихперемен исопровождаетсяреформами образовательной системы; при этомпоколениеродителей-современниковреформ частично сохраняетэлементы утраченной моделисемейного воспитания, а поколениедетей, выросших в новых условиях,дает началоновымсемейно-воспитательнымтрадициям;
–добровольное освоение всемье новоймодели воспитания ребенка становится возможным в условияхдемократии ивысокой вертикальной мобильностиобщества; оно может быть обусловлено:а) отвержением родителяминегативного опыта детства; б) ориентациейна конкретный образец,контрастирующий с негативным опытомдетства; в)ориентацией в воспитанииребенка наизменяющиесясоциокультурныереалии; г) стремлениемв перспективе повысить социальный статусребенка.
Вотечественнойистории семейного воспитанияпрослеживаются все обозначенныеварианты, каждому из которых свойственнасвоямузыкально-образовательнаястратегия. Для современныхусловий актуальны следующие механизмыреализациимузыкально-образовательнойстратегии:
–передача отпоколения кпоколению (родители опираются на опыт музыкального образования,полученный вдетстве,воспроизводя модель семейноговоспитания полностью или частично еемодифицируя).
– освоениеродителями впервые (родителиреализуютмузыкально-образовательноенаправление, не представленноев ихдетском опыте, следуя педагогическимрекомендациям и/илиориентируясь на конкретныеобразцы).
Дляосмысленияособенностей функционированиясемейнойсистемы, обусловленных задачамиреализации избранной музыкально-образовательной стратегии,принципиальноважными представляютсяследующиетеоретические положения: 1) воспитательнаяфункция семьи реализуетсяво всехсферах семейнойжизнедеятельности и являетсясвязующим звеном вфункционировании семейной системы на определенныхэтапах ееразвития(А.И. Антонов,М.С. Мацковский,В.Я. Титаренко,В.С. Торохтий,А.Г. Харчев,Ю. Хямяляйнен,Э.Г. Эйдемиллер,В. Юстицкис); 2) наличие в жизни семьи каких-либоотличительныхмоментов (втом числеособыхобразовательныхпотребностей ребенка) приводит к «наращиванию»воспитательнойфункции (О.С. Бажанова,О.Н. Тверская).
Вопоре наданные положения можнозаключить, что музыкальноеобразованиеребенка, являясь изначальноодной изсоставляющихобразовательно-воспитательной сферыжизнедеятельностисемьи, привосхождении на сознательныйуровень музыкальноговоспитания ивыборемузыкально-образовательнойстратегии,становится значимым или ведущим компонентомфункционированиясемьи какцелостной системы, звеном,объединяющим ее различныефункции.«Наращивание»воспитательнойфункции семьи осуществляется за счет потенциалафункций искусства. Реализациямузыкально-образовательного направленияв руслекаждой извыявленных стратегий требует от семьи решениязадач реорганизации семейноймузыкальной среды (звуковой,информационной,предметной),семейного бюджета, быта, уклада, что влечет за собойпереосмыслениесодержаниясоответствующихсемейных функций (хозяйственно-экономической, материальногообеспечения,коммуникативной,релаксационной и др.) и перераспределениефункциональныхобязанностей членов семьи (ответственностьза материальные, организационные,хозяйственно-бытовые,эмоционально-психологические аспектымузыкальногообразования).
Объединение многообразныхколичественных и качественныххарактеристик семьи, определяющихособенности ее стратегии и тактики в сфере музыкального образованияребенка, возможно посредствомспециально разработаннойструктурно-функциональной моделиреализации всемейном воспитании ребенкамузыкально-образовательного направления. Даннаямодель состоит из пяти блоков(ценностно-ориентационного, целевого,организационно-содержательного, инфраструктурного, операционального),в каждомиз которыхпредставленыинвариантный и вариативныйкомпоненты. Инвариантныйкомпонент включаетуниверсальныепозиции,раскрывающиесущность музыкально-образовательного направленияв семейномвоспитании ребенка. Вариативный компонентвключает спектр модулей по каждойпозицииинвариантного компонента, отражающихразличныеколичественные и качественныехарактеристики семьи. Содержаниемодулей определяется в рамках шкал,фиксирующих полярныесемейные установки ихарактеристики, и типологий, упорядочивающихмногообразиевариантов семейного жизнеустройства.Модель,реализующаяся в конкретнойсемье, представляет собойиндивидуальныйкомплекс вариативных модулей придоминированииотдельных изних, определяющих особенностифункционирования семейной системы.
Ценностно-ориентационный блок включаетсовокупностьценностных установок семьи,обусловливающихместо ироль музыкального образованияв системевоспитания ребенка(принадлежность к определеннойкультуре; ценностное отношение к музыкальномуискусству,музыкальномуобразованию, музыкальнойодаренности,профессии музыканта; музыкальнаяобразованность в представленияхоб эталоневоспитанной личности и овоспитанииребенка). Вариативные модулиопределяются в рамках шкал «доминированиемузыкальныхценностей –доминирование иных ценностей»,«образ музыкально образованногоребенка – образ воспитанногоребенка»; типологий семьи по принадлежностик определенной культуре, доминирующимценностям; типологий идеалов семейного жизнеустройства,эталонов воспитанной личности,нормативных моделей воспитанияребенка, отношения родителей и детей к музыкальномуискусству,музыкальномуобразованию,музыкальнойодаренности,профессиимузыканта[2].
Целевой блок включаетцели, задачи,мотивы, которыми руководствуетсясемья приреализациимузыкально-образовательного направления,ожидаемый результат музыкальногообразования.Вариативные модули определяютсяв рамках шкал «музыкальноеобразованиекак самоцель–музыкальноеобразование как средстворешениявоспитательныхзадач», «музыкальное образованиеодаренногоребенка –музыкальноеобразование обычного ребенка»,«ориентация на высокийуровень достижений –ориентация на доступныйребенку результат»,«профессиональнаяориентация – занятия музыкой“для себя”», «актуальнаязначимостьближайшихрезультатов –прогностическаязначимостьотдаленных результатов»; типологийродительскихустановок, позиций, ожиданий,мотивов,обусловивших желание обучать ребенкамузыке, задач, решающихсяпосредствоммузыкальногообразования,ожидаемыхрезультатовмузыкального образования.
Организационно-содержательный блоквключает выбор формы и содержаниямузыкальногообразования,посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленныецели, решенызадачи иполучены ожидаемые результаты.Вариативные модули определяютсяв рамкахшкал «музыкальное образованиев кругусемьи – обучение ребенка в музыкально-образовательном учреждении»,«целенаправленный – ситуативный выбормузыкально-образовательного учреждения», «учет индивидуальныхособенностей и интересовребенка – следование нормативноймодели воспитания»; типологийсамоопределениясемьи вусловияхкультурно-образовательногопространства, мотивов выбора содержательногонаправления,учреждения, уровня и профиля музыкальногообразования.
Инфраструктурныйблок включаетколичественные и качественныехарактеристикисемьи иокружающего ее социально-культурного пространства,обусловливающиесвоеобразиереализации музыкально-образовательного направления(численный иперсональный состав семьи, ее материальноеположение исоциальныйстатус, особенности семейногобыта, уклада,семейной музыкальной среды,психологическогоклимата,эмоциональнойатмосферы; наличие учреждений культуры,музыкально-образовательныхучреждений,музыкально-творческихколлективов).Вариативные модули определяютсяв рамкахшкал «наличие –отсутствие всемье материальных и личностных ресурсов,способствующихуспешностимузыкальногообразования ребенка», «наличие –отсутствие внешних условий для реализации в семьежелаемоймузыкально-образовательнойстратегии»,типологий семьи поколичественному и персональному составу, структуре,распределениюсемейных ролей, уровнюдоходов, местуи условиямпроживания, социальномустатусу ипрофессиональнойзанятости родителей; типологийсемейного уклада, общей и музыкальнойсемейной среды, психологическогомикроклимата,эмоциональной и музыкальнойатмосферы семьи.
Операциональныйблок включаетсовокупность методов и приемов, посредством которыхродители реализуют своивоспитательно-образовательные намерения;особенностидетско-родительскихотношений,складывающиеся в процессереализациимузыкально-образовательного направления.Вариативные модули определяютсяв рамкахшкалродительскогоотношения кребенку иуровня контроля («эмоциональноеотвержение–принятие»,«уважение–пренебрежение»,«близость–отстраненность»,«жесткость–мягкость»);типологийродительской любви, родительскихпозиций, стилей воспитания,детско-родительских отношений, семейных ролейребенка, проявлений явного и скрытогосемейного неблагополучия.
Буквальное следованиеродителейнормативной модели воспитанияребенка порождает нормативныйхарактер воспитания –направленность «не столько на то, чтобы раскрыть индивидуальностьребенка, сколько на то, чтобыотшлифовать его личностьсоответственноопределенномуобразцу»(О.С. Муравьева).Реализация избранной музыкально-образовательной стратегииповлечет засобой позитивные результаты в музыкальномвоспитании иобразованииребенка присоблюдении следующих условий: внутрисемейные–единство позиций ребенка и взрослыхчленов семьив отношениимузыкальногоискусства имузыкальногообразования,адекватность оценки уровнямузыкальнойодаренности ребенка, балансжелаемого иреального образов ребенка,надсемейные – учет индивидуальных потребностейребенка исемьи состороныобразовательногоучреждения, наличие психологическогоконтакта между участникамимузыкально-образовательного процесса (ребенком,педагогом, взрослыми членами семьи), единствотребований.
Втретьей главе «Особенностиреализации всовременнойроссийской семье моделисемейного воспитания сприоритетоммузыкально-образовательного направления»раскрывается сущностьмодели семейного воспитания,реализующейся в рамках музыкально-образовательной стратегии с задействованиемпотенциалаучреждениядополнительногомузыкального образования, прослеживаетсяисторическаяпоследовательностьее становления, анализируютсянегативные аспекты реализации,обосновываетсявариативность имногофункциональность.
Ввыборемузыкально-образовательнойстратегии семья руководствуетсясобственнымипредставлениями о балансеприоритетного и прочихнаправлений в воспитании и образованииребенка. Приоритетмузыкально-образовательного направления проявляетсяв ориентациина стандартмузыкальногообразования выше нормативного;в большем объеме времени,отведенногомузыкально-образовательнойдеятельности ребенка в сравнении с иными видамидеятельности; во включенииребенка вспециальноорганизованное обучение,осуществляющеесясиламимузыканта-профессионала;в материальном обеспечениимузыкально-образовательных потребностей;в повышенномвнимании кпроцессу ирезультатумузыкальногообразования ребенка со стороны взрослыхчленов семьи.
Всовременнойотечественнойпрактике семейного воспитанияустойчивовоспроизводится и осваиваетсяновыми поколениями родителейвариант, предполагающий раннеевключение ребенка всистематическиезанятия музыкой в учреждении дополнительногообразования.Упорядоченность данноговарианта семейного воспитанияввиду егоподчиненностиполитикемузыкально-образовательныхучреждений иналичие характерных особенностей(содержательных,организационных,психологических)позволяет говорить о нем как о самобытноймодели семейного воспитания, условноназванной нами модель семейноговоспитания сприоритетоммузыкально-образовательного направления.
Даннаямодель посодержаниюмузыкальногообразования(освоение музыкального искусствавысокой традиции в единстве музыкально-теоретического имузыкально-исполнительского направлений),его организации (включение ребенка впедагогическийпроцесс, выходящий за рамки естественногоперенимания традиций) и месту в общей картиневоспитания ребенка (значимыйкомпонентпредставлений о воспитаннойличности)восходит котечественным традициям музыкальноговоспитания иобразования ребенка, сложившимсяв руследворянской модели семейноговоспитания.
Процесс становлениясовременной модели семейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательногонаправления можно условноподразделить на триэтапа, диффузные границыкоторых обусловлены особенностямидетства поколения родителей и возможностями,предоставляемымидействующей системой музыкальногообразования.
1.Этап зарождения модели (20–50-е гг. ХХ в.).Музыкально-образовательноенаправление,восходящее кисторическиутраченной дворянской моделисемейного воспитания, реализуетсяв определенной категории семейнепосредственныминосителями данного опытадетства истановится объектомпритязаний для поколенияродителей истарших членов семьи с иным опытомдореволюционного и послереволюционного детства.Удовлетворение музыкально-образовательных запросовсемьи осуществляется в условиях формирующейсясистемыдополнительногомузыкальногообразования, основанной на конкурсномотборе музыкально одаренныхучащихся, при маломколичестве образовательныхучреждений ивысоком удельном весе частных образовательныхуслуг.
2. Этап утверждениямодели (60–80-е гг. ХХ в.).Музыкально-образовательноенаправление, реализующееся в определеннойкатегории семей на основе традиций,становится объектом притязанийдля поколения родителей и старшихчленов семьи, в довоенном ипослевоенном детстве не имевших возможностиобучаться музыке. Удовлетворениемузыкально-образовательныхзапросов семьи осуществляетсяв условияхразвивающейсясистемы дополнительного музыкальногообразования,функционирующей на основеконкурсного отбора учащихся,при увеличении количествамузыкально-образовательныхучреждений,расширениисодержательной направленности и организационныхформ обучения.
3. Этап модификациимодели (конец 80-х гг. ХХ в. –начало XXI в.). Музыкально-образовательное направление,реализующееся в значительнойкатегории семей на основе традиций,становится объектом притязанийдля поколения родителей и старших членов семьи, в детстве не прошедших конкурсныйотбор вучреждениядополнительногомузыкальногообразования и творческиеколлективы.Удовлетворениемузыкально-образовательныхзапросов семьи осуществляется в условияхдемократизациисистемыдополнительногомузыкального образования, функционирующейна основеприема всехжелающих, при расширении спектра музыкально-образовательных услуг (в том числе на базе общеобразовательныхшкол), появлении общеобразовательных школ-комплексовс углубленным изучениемдисциплинхудожественно-эстетического цикла.
Реализация дополнительныхобразовательныхуслуг наплатной основе и длительное функционированиеучрежденийдополнительногомузыкального образования на основе конкурсногоотбора музыкально одаренных учащихся обусловили знаковуюроль обучения ребенкамузыке, которое на уровне обыденногосознания стало восприниматьсякак свидетельство социальногоблагополучия семьи и/или музыкальнойодаренности ребенка. Всовременных условиях приема вучреждения дополнительногомузыкальногообразования всех желающихмодель воспитания ребенка с приоритетоммузыкально-образовательного направлениясвидетельствует о реализацииродителями задач музыкальноговоспитания на сознательномуровне смаксимальнымзадействованиемвозможностей,предоставляемыхдействующей системой музыкальногообразования.
Осмысление действийродителей позволяет заключить,что современная модельсемейного воспитания ребенка с приоритетоммузыкально-образовательного направлениясоответствует: а) функциональнымопределениямсущности нормальной семьи как семьи,обеспечивающейнеобходимый минимумблагосостояния,социальной защиты ипродвижения ее членам,создающей условия дляэффективного выполнениярепродуктивной и воспитательнойфункций,социализации детей и достижения имипсихологической и физическойзрелости(В.Н. Дружинин,С.В. Ковалев,Л.Б. Шнейдер,Э.Г. Эйдемиллер,В. Юстицкис); б) качественнымхарактеристикамисторическисложившегося детоцентристскоготипа семьи–возвышение ценности детей,превращение ребенка в объект родительскойзаботы,осуществлениеродителямикультурной инвестициив детей(С.И. Голод).
Вто жевремярассматриваемаямодель объективно обладаетрядом свойств, которые могут повлечь за собой возникновениеситуацийэмоционального дискомфорта вовзаимоотноношенияхребенка спедагогами,родителями, сверстниками, самим собой. К их числуотносятся:концентрациявнимания наодном изравнозначныхнаправленийвоспитания ребенка; занятость ребенка во внеучебное время, выходныедни, каникулы; повышенныйуровень активности взрослыхчленов семьив реализациисвоих воспитательных иобразовательныхнамерений;подчиненностьполитикемузыкально-образовательного учреждения.Дискомфортная ситуация может бытьнивелирована или усугубленатактикой семейного воспитания.Сказанноеобусловливаетпротиворечивоеотношение кмодели семейного воспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направленияна уровнеобыденного сознания (от принятия в качествеобъекта притязаний, оперативногоили отсроченного во времени воспроизведенияв собственной семье до резкогоотвержения) и рассогласованность еетеоретическихинтерпретаций в различныхобластях знания.
Впсихолого-педагогическихи валеологических источниках негативные ситуации, складывающиесяв контекстеполучения ребенком дополнительногомузыкальногообразования,анализируются как частныеварианты деформации детско-родительскихотношений, явного и скрытого семейногонеблагополучия, физической и эмоциональнойперегрузки ребенка, подчиненияребенка волевым решениямродителей,следования родителей в воспитании ребенкасобственныминтересам(А.В. Баркан,Ю.В. Гиппенрейтер,Г.А. Карпова,Т.А. Куликова,П.Ф. Лесгафт,Н.А. Стародубова,В.М. Целуйко и др.); прослеживаетсявлияние стиля семейноговоспитания(авторитарного и демократического)на развитиетворческойиндивидуальностидетей (Л.Н. Азарова).
Вмузыкальнойпедагогике поиск возможностейпредотвращениянегативных ситуаций производится:а) на уровне функционированиясистемы дополнительного музыкальногообразования(доказываетсянеправомерностьраннейпрофессионализациикак универсальной основыдеятельностиучреждений дополнительногомузыкальногообразования, –А.С. Базиков,Г.М. Цыпин,Е.Н. Федорович); б) науровнефункционированиямузыкально-образовательного учреждения(разрабатываютсяварианты организациимузыкально-образовательного процесса с учетомконкретныхобразовательныхзапросов ребенка и его семьи, формы и методы педагогическогопросвещения родителей,вовлечения родителей вмузыкально-образовательныйпроцесс ив процессуправленияобразовательнымучреждением, –О.Ф. Антипина,Е.Б. Зотова,О.Л. Латышев и др.); в) науровненепосредственноговзаимодействияучастниковмузыкально-образовательного процесса прииндивидуальномобучении(А.Д. Артоболевская,Т.Б. Юдовина-Гальперинаи др.).
Прослеживая историческийпуть становления современноймодели семейного воспитанияребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления, можно связатьнекоторые свойственныеей негативные моментыреализации с отголоскамипредшествовавших ей нормативныхмоделей семейного воспитания(классическойдворянской иее модифицированного варианта) с акцентированиемкатегориидолженствования(афоризм «кому много дано, с того многои спросится»), ориентациейна образидеального ребенка, высокимуровнем требований крезультатам обучения и воспитания, жесткостьювоспитательныхвоздействий и санкций(А.П. Булкин, Ю.М. Лотман,С.В. Трошина и др.). Значительный интереспредставляет теоретическаяинтерпретация одной из моделейсемейного воспитания ребенкасоветского периода с ярко выраженнойобразовательнойнаправленностью(А.И. Антонов, С.И. Голод),характерными особенностями которой являются:обучение ребенка в школе суглубленным изучениемкаких-либо дисциплин и вучрежденияхдополнительногообразования, высокий уровеньтребовательности к результатамучебной деятельности ребенка (считающейся его основной трудовойобязанностью,сопоставимой с трудовыми обязанностями остальныхчленов семьи),освобождение от бытовыххозяйственных поручений.
Осмыслению т.н.«парадоксареализацииродителями лучших намерений» (В.Г. Асеев,Т.А. Куликова,В.М. Целуйко и др.) в сферемузыкального образованияспособствуетоперированиекатегорией«родительская любовь»(П.Ф. Каптерев, Т.А. Куликова,П.И. Пидкасистый, А.С.Спиваковская, В.Я. Стоюнин, В.А.Сухомлинский, В.Я. Титаренко).Если воспитательные последствиятак называемой «неразумной»,«слепой»,«педагогическинецелесообразной»родительской любви в сфере музыкальногообразованияпрослеживаются однозначно, то вопрос опроявлениях «мудрой», «разумной»,«педагогическицелесообразной»родительской любви, «предполагающейне толькозаботу одетях и внимание к ним, но также требовательностьи критичность» (В.П. Левкович), является дискуссионнымввиду отсутствия четкойграницы, отделяющей руководящиедействия семьи в воспитании ребенка от авторитарныхпедагогическихвоздействий. Этим, в частности, обусловленфеномен позитивной ретроспективной оценки авторитарныхвоздействийродителей состороны людей, профессиональносостоявшихся в сферемузыкальногоискусства имузыкального образования.
Являясь структурнымкомпонентом модели семьи(подсистемародители-дети»),модель семейного воспитанияребенка вто жевремя обладает относительной самостоятельностью: в рамках определенноготипа семьимогут реализовываться различныемодели семейного воспитания и, напротив,одна ита жемодель семейного воспитанияможет бытьвостребована семьями разного типа. В условиях внутриинституциональной и внутригрупповойвариативности современной семьи модель семейноговоспитания сприоритетоммузыкально-образовательного направленияможетрассматриваться в качествезвена, объединяющего семьиразного типа, исамостоятельноготипообразующего признака. В свою очередь, многообразиеусловий итактик воспитания ребенка в семьях, различающихся по уровнюкультуры, социальномуи имущественному положению,количественному и персональномусоставу, семейному укладу,целевым ориентирам в воспитании ребенка и т. п. обусловливаетвариативность модели семейноговоспитания сприоритетом музыкально-образовательного направления.
Экспликации вариантовреализации модели способствуетвыявление родительских установок,обсловивших выбор музыкально-образовательной стратегии сзадействованиемпотенциалаучреждениямузыкальногообразования: реализацияправа музыкально одаренногоили «обычного» ребенка на занятиямузыкой сперспективойпрофессиональногосамоопределения или «для себя», стремлениеприобщить ребенка к миру Прекрасного, представлениео музыкальном образовании как необходимомкомпоненте хорошего («правильного»)воспитания исвидетельствесоциальногоблагополучия семьи, формированиезначимых качеств личности,предотвращениенегативных влияний окружающейсреды, изысканиеэквивалентатрудового воспитания, реализацияне состоявшейся в собственном детствемечты, следование семейнымтрадициям, осознание прогностическойзначимостимузыкальногообразования и т. п.Стремление семьи решитьпосредством обучения музыкеширокий спектр задачобразования,воспитания, развития, социализацииребенкасвидетельствует о многофункциональности современной моделисемейного воспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направления.
Вчетвертой главе «Педагогическоесопровождение ребенка и семьи в процессемузыкального образования» освещается сущностьпедагогическогосопровождения в работе с семьей,обосновываетсясодержаниедифференцированногопедагогическогосопровожденияребенка исемьи впроцессе музыкального образования.
Современноесотрудничество семьи иобщественныхинститутов воспитаниябазируется на идеевзаимодополняемости(комплементарности)достоинств ивзаимной компенсации недостающихвозможностей (О.Л. Зверева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др.) и восходит от педагогическогопросвещенияродителей, направленного «сверхувниз» (Е.П.Арнаутова), при котором одна из сторон заведомонаходится внеравноправномположении (С.А. Феруз), ксистемной педагогической поддержке и педагогическомусопровождению семьи в совместном решениимасштабных илокальных задач воспитания,образования,развития, социализации ребенка. Категория педагогическоесопровождение,введенная воборотпредставителяминаучной школы О.С. Газманас цельюадекватного отражения сущностивзаимодействиявзрослого иребенкана определенном этапевзросления и личностногороста последнего, обрелауниверсальноезначение ив настоящеевремя задействуется применительнок различнымвозрастным градациям, содержательным направлениями условиямпедагогическогопроцесса. Е.А. Александроватрактуетпедагогическоесопровождение как тип педагогической деятельности,сущность которого состоит: а) впревентивномпроцессе научения ребенкасамостоятельнопланировать свой жизненныйпуть ииндивидуальныйобразовательныймаршрут, организовыватьжизнедеятельность,разрешатьпроблемные ситуации; б) в перманентнойготовностиадекватно отреагировать на ситуации егоэмоциональногодискомфорта.Педагогическоесопровождение также рассматриваетсякак процесс взаимосвязаннойдеятельности субъектов сферы образования(воспитания), в ходекоторой уребенка формируется позитивныйопыт самостоятельногоразрешенияпроблемных ситуаций (Е.А. Александрова, Т.А. Березина,Н.Б. Крылова,Н.Н. Михайлова,Г.И. Симонова,Н.Г. Соколова,С.М. Юсфин), как совокупностьдействийпедагога(Г.В. Мартемьянова),обеспечивающихобретение ребенком подобногоопыта вконтекстеактуальной задачи егоразвития.
Диалектическое единствопомощи, поддержки исопровожденияпобуждаетисследователейраскрывать сущность последнейкатегориичерез двепредшествующие: под педагогическимсопровождениемпонимается особая культура поддержки и помощи(Т.А. Березина);особая сферадеятельностипедагога, ориентированнаяна взаимодействие сошкольником по оказаниюему поддержки в чем-либо (С.Н. Чистякова);помощь субъекту вдостижениикакой-либо цели (К.Ш. Ахияров,С.Н. Чистякова). При этомотличительнымипризнаками педагогического сопровожденияявляются: опора навозрастающийуровень умений субъектасамостоятельноразрешать учебные иличностные проблемы, принимать оптимальныерешения впроблемныхситуациях;предоставлениесубъекту максимума свободы при возложенииответственности за выборварианта решения проблемы и заполученныйрезультат;минимальное участие педагога(Е.А. Александрова,Т.А. Березина, В.П. Бондарев,Н.Г. Соколова).
Педагогическое сопровождениесемьи в решении задачвоспитания, образования, развития,социализацииребенка образно характеризуетсякак «сопровождениесопровождающих» (Т.А. Березина).Его специфика заключаетсяв решениипоставленной педагогическойзадачи всемье ив образовательном учреждении;в выполнении роливзрослого(сопровождающего) и педагогом,и родителями, восходящимиот опеки,заботы, защиты ребенка к егоподдержке исопровождению; в параллельномформировании уменийсамостоятельногоразрешения проблемных ситуаций,обусловленныхконтекстом задачи, уребенка иу членовего семьи(К.Ю. Белая,Т.А. Березина,Е.С. Евдокимова,С.Г. Косарецкий,Н.Г. Соколова).Потребность семьи впедагогическойпомощи, поддержке или сопровожденииопределяетсяуровнем еевоспитательногопотенциала и успешностью его реализации.
Учитывая сказанное,мы считаемправомернымтрактовать педагогическоесопровождение семьи и ребенка в процессе музыкальногообразования как типпедагогическойдеятельности, адекватныйситуациидобровольноговыбора всемьемузыкально-образовательной стратегии; процессвзаимодействияпедагога, ребенка и членов его семьи, обеспечивающийсоздание средовых, организационных иэмоционально-психологических условий для обретения ребенкомпедагогическицелесообразногоопыта общения смузыкальнымискусством в семье и за ее пределами; совокупностьдействий педагога, посредствомкоторых осуществляется помощь семье в восхожденииот стихийного ксознательномумузыкальномувоспитанию ребенка и ееподдержка вреализацииизбранноймузыкально-образовательнойстратегии сучетом особенностей моделивоспитания ребенка и механизма еевоспроизведения.
Педагогическое сопровождениеребенка исемьи впроцессемузыкальногообразованиябазируется на идеях взаимногоинтереса ребенка, членов его семьи и педагога в получениимузыкальногообразования;взаимного уважения, доверия,содействия и взаимообогащенияучастниковмузыкально-образовательного процесса;принятия педагогом стратегии и тактикисемейноговоспитания при условииненанесения вреда физическомуи психическому здоровьюребенка.
Педагогическое сопровождениеребенка,осуществляющеесясилами членов семьинепосредственно в семейныхусловиях, опирается наспецифические особенности семейноговоспитанияи предусматривает: а) организациюдомашнеймузыкальной среды, способствующейрешению задач музыкальногоразвития, воспитания, образованияребенка напротяжении его взросления – звуковой среды (ненавязчивоезвучание музыки, отвечающейкритериям физического и психологическогоздоровья ребенка, обогащающейего педагогически целесообразными художественнымивпечатлениями), предметнойсреды (наличие музыкальных игрушек, элементарныхи профессиональных музыкальныхинструментов,позволяющих ребенку обретатьопытсамостоятельноймузыкальнойдеятельности), информационнойсреды (наличие источников,посредством которой ребенокполучает аудио-, видео- и фактологическуюинформацию о музыкальномискусстве); б) создание благоприятнойэмоционально-психологической атмосферы, способствующейестественности,органичности,интимности,персонифицированностиобщения ребенка смузыкальнымискусством,музыкальномусамообразованию и успешностидомашних учебных музыкальныхзанятий.Охарактеризованноесодержаниепедагогического сопровожденияявляетсяуниверсальным для обеихмузыкально-образовательных стратегий и отражаетсущность первой из них, реализующейсяв опорена собственный потенциалсемьи.
Приреализациимузыкально-образовательной стратегии с задействованиемпотенциала музыкально-образовательного учреждениясодержаниепедагогическогосопровожденияобогащается в контексте«наращивания»семейных иродительскихфункций: наэтапепервоначальногопогружения в систематическиемузыкальныезанятия – помощь ребенку в установленииконтактас педагогом, освоениинового распорядка дня и тренинговоговида домашних заданий,поддержка при первыхуспехах инеудачах,предупреждениеситуацийдискомфорта, при необходимости–совместное принятие решения о прекращениимузыкальных занятий и выборе иного направления,более отвечающего индивидуально-личностным особенностями интересамребенка; напролонгированномэтапе доминированияспециализированныхзадач музыкального образования–поддержка в решениипроблемвзаимоотношений с педагогамиобщеобразовательной имузыкальной школ и со сверстниками,не занимающимися музыкой,коррекция уровня притязаний(в томчисле сучетом перспективы полученияпрофессиональногомузыкальногообразования),совместное принятие решения о продолжении или завершениизанятийпо окончании определенногоэтапа обучения. Прекращениезанятий вмузыкально-образовательном учреждении,независимо от этапаобучения,подразумеваетвозвращение семьи креализациимузыкально-образовательной стратегии в опоре на собственныйпотенциал.
Педагогическоесопровождениеребенка исемьи,осуществляющеесяпедагогом в образовательномучреждении, дифференцируетсявсоответствии с уровнемосознанностисемейныхмузыкально-образовательных воздействий,выбороммузыкально-образовательной стратегии,механизмомее реализации ипредусматривает:
– для семьи,реализующеймузыкально-образовательное направлениена стихийном уровне, – помощь восмыслениизначимостимузыкальногообразования ребенка иразвивающихвозможностейсемейноймузыкальной среды, осуществлении выбораодной издвухмузыкально-образовательных стратегий;
– для семьи,реализующеймузыкально-образовательное направлениев опорена собственный потенциал, – поддержку избраннойстратегиимузыкального образования приуважении иных приоритетовв воспитании ребенка, помощь в обогащениисодержаниямузыкальногообразования,расширении спектра форм,средств иприемовмузыкальногообразования,освоении различных видов музыкальной деятельности,поискеединомышленников за пределамисемьи инеформальномтворческомобъединении с ними;
–длясемьи, обучающей ребенка в учреждениимузыкальногообразования – поддержкуизбранноймузыкально-образовательной стратегии с тактичнымпривлечениемвнимания киным сфераминтересов ребенка, помощь в реорганизациисемейного быта сучетом домашних музыкальныхзанятий,предупреждении и коррекциинегативных ситуаций на этапах первоначальногопогружения в систематическиемузыкальные занятия идоминированияспециализированныхзадач музыкального образования;
–длясемьи страдициями музыкальногообразования – поддержку избранноймузыкально-образовательной стратегии с проявлениемперсонального интереса косновоположникам и носителямсемейных традиций, помощь в выявлениисамостоятельнойпозиции ребенка, предупреждениенавязывания ему родителями своихрешений;
– для семьи,впервые осваивающеймузыкально-образовательную стратегию, – поддержку принятогорешения сакцентированиемидей значимости музыкальногообразования для гармоничногоразвития личности ребенка и разъяснением сути и специфики музыкально-образовательного процесса,помощь ворганизациисемейноймузыкальной среды, реорганизациисемейного быта с учетом домашнихмузыкальных занятий, осуществленииконтроля задомашнимимузыкальнымизанятиями ребенка, повышениимузыкальной и музыкально-педагогическойкультуры родителей.
Педагогическое сопровождениеконструируется в опоре на разработаннуюструктурно-функциональнуюмодель реализации в семейном воспитанииребенкамузыкально-образовательного направления.При оперировании вариативнымимодулямибазовой модели следуетрассматриватьтипологическиехарактеристики семьи в контексте выборамузыкально-образовательной стратегии.В особенности этоотносится ксемьям группы риска, дети из которых обучаются в учрежденияхдополнительногомузыкального образования(неполные семьи, семьи с асоциальнымповедением одного илинескольких членов, семьибезработных,беженцев ит. п.):приверженностьданной музыкальной стратегиисвидетельствует о стремлениичленов семьи воспитатьребенка надостойном уровне, о самосохранительноми жертвенном поведениичленов семьи и,следовательно, существенным образомизменяет баланс позитивногои негативного в оценке условийсемейноговоспитания ребенка.
Всовременнойпрактике основного идополнительногомузыкального образования успешно реализуютсямногообразные направленияи формывзаимодействияобразовательногоучреждения с семьямиучащихся: ознакомлениеродителей с учебнымпроцессом иего результатами (приглашениена обычныеи открытыеуроки,уроки-концерты, дни открытыхдверей,концерты, утренники, вечера,театрализованныепостановки);приобщение детей и родителей к высокому музыкальномуискусству(совместноепосещение концертов, театральныхпостановок);вовлечениеродителей всовместную с детьмимузыкально-творческуюдеятельность (участие в фестиваляхсемейноготворчества, семейных музыкальныхгостиных, семейных любительскихобъединениях по интересам);музыкальное и музыкально-педагогическое просвещениеродителей(индивидуальное и групповоеконсультирование,тематические концерты,единичные ицикловые лекции, доклады,беседы, диспуты, семинары,практикумы,стационарный консультационныйпункт); вовлечение родителей в процесссовместного выполнения домашнихзаданий помузыкальнымдисциплинам и др.
Указанные направленияи формывзаимодействия образовательныхучреждений с семьямиучащихся актуальны для решения задачпедагогического сопровождениямузыкальногообразования ребенка в семье. Однако,сущность педагогическогосопровождения как особойкультуры поддержки и помощи обусловливает приоритет персонифицированных формвзаимодействияпедагога ссемьей(индивидуальноеобщение вконтекстеобразовательногопроцесса; персональное консультирование;концерты, вкоторых каждый ребенок,независимо от достигнутогоуровня,демонстрирует родителям свои музыкально-творческие достиженияв условияхситуации успеха). Ввидуобъективнойзанятости подавляющего большинствародителейвозрастаетзначимость опосредованных формвзаимодействияпедагога ссемьей (оснащение семейнойсреды аудиозаписями,книгамидля семейного чтения,памятками по организациисемейной музыкальной среды,учебной домашней работыребенка итворческих семейных мероприятий;гармонизациядетско-родительскихотношений посредством включения в учебныйрепертуар музыкальных произведенийпосемейной тематике).
Впятой главе«Опытно-поисковая работа по изучениюстратегии итактикисовременнойроссийской семьи в сфере музыкальногообразования ребенка» освещаются задачи,организация,диагностическийинструментарий, содержание, ход и результаты опытно-поисковойработы.
Опытно-поисковаяработа включалатри направления: 1) выявлениеособенностейвыборамузыкально-образовательной стратегиина этапевосхождения от стихийногок сознательному музыкальномувоспитанию; 2) выявлениеособенностейреализациимодели семейного воспитанияребенка сприоритетом музыкально-образовательного направленияс учетомдвух механизмов (семейнаятрадиция или освоениеродителями впервые) иразличных условий семейноговоспитания ребенка; 3) выявлениеэффективностивведения впрактику музыкально-образовательных учрежденийдифференцированногопедагогическогосопровожденияребенка исемьи.
Выявление особенностейвыборамузыкально-образовательной стратегиина этапевосхождения от стихийногок сознательному музыкальномувоспитаниюи реализации моделисемейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направленияосуществлялось на базеучреждений дополнительного музыкальногообразования (детские музыкальныешколы, детские школыискусств,музыкально-образовательные центры при дворцах творчества,гг. Екатеринбург,Арти, Асбест, Бисерть,Богданович, Верхняя Пышма,Красноуфимск,Нижний Тагил, Нягань,Орск, Первоуральск, Тольятти, с. Калтасы Республики Башкортостан),общеобразовательныхшкол суглубленнымизучением дисциплинхудожественно-эстетического цикла (МОУ СОШ № 32 и № 143 г. Екатеринбурга)имузыкально-педагогического факультетаУральского государственногопедагогическогоуниверситета. В ней приняли участие 58учителей музыки ипреподавателейучреждений дополнительногомузыкальногообразования,структурировавшихинформацию о 442 учащихся; 311родителей учащихся; 213 студентов,проанализировавшихопыт собственного детства. В совокупностибыла получена информацияо 966 индивидуальных вариантахреализации модели семейного воспитанияс приоритетоммузыкально-образовательного направления. Введениепедагогическогосопровождения в педагогическийпроцесс осуществлялось:фрагментарно в указанныхобразовательныхучреждениях, целостно в детскихмузыкальных школах №№ 1, 15г. Екатеринбурга (106чел.).
Организация опытно-поисковойработы включала три этапа констатирующий,формирующий,итоговый.
Констатирующий этап (20022004 гг.)подразделялся на двамикроэтапа –подготовительный и основной.На первом из них, подготовительном (20022003 уч. г.) разрабатывалисьи апробировались вариантыструктурированияинформации,посредством которой могла быть сконструированамодель музыкального образованияребенка всемье, разработано иреализованосоответствующее дифференцированноепедагогическое сопровождение.
Дляподтверждения или опровержениянашегопредположения о вариативности и многофункциональности моделисемейноговоспитания ребенка с приоритетоммузыкально-образовательного направлениянеобходимо было сопоставитьрезультаты собственногопедагогическогоопыта саналогичным опытом широкогокругапреподавателейдетскихмузыкально-образовательных учреждений. Был разработанследующийинструментарий: а) шкала полярныхпозиций учащегося (У+, У) и его семьи (С+,С),способствующих или препятствующихуспешностимузыкально-образовательного процесса,оперированиекоторой позволяло выявитьчетыретипологическихварианта (У+С+, У+С,УС+, УС) (позиция педагога,как организатора педагогическогосопровождения, по умолчаниюсчиталась положительной); б) перечень устойчивовоспроизводящихсяродительскихвысказываний,эксплицирующихмотивы выборамузыкально-образовательного направленияв качествеприоритетного. Мы расценивалиданныевысказывания,добровольноозвученные в ходеобщения спреподавателем, в качестве ведущейидеи, определяющеймузыкально-образовательную стратегию и воспитательнуютактику семьи.
Осмыслениемузыкально-образовательной стратегии и тактикисемьи влогикеполярных шкал оказалосьудобным дляпедагога детского музыкально-образовательногоучреждения ввиду структурнойчеткости,наглядности, возможности целостногоохвата информации и позволило определитьсодержаниепедагогическогосопровождения для каждого из четырехтипологических вариантов. Проведенноеобследованиевыявило преобладаниеварианта «С+У+» (70 %),достаточноераспространениеварианта «С+У» (25 %),единичные случаи вариантов«СУ»и «СУ+» (в сумме 5 %). Реализациядифференцированногопедагогическогосопровожденияпозволила кокончанию учебного года у рядаучащихся изменитьпозицию сотрицательной на положительную (13%). Однако,в рамкахструктурированныхвариантовреализации модели семейноговоспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направлениявыявился широкий спектриндивидуальныхситуаций семейного воспитания сразличными (порой взаимоисключающими) количественнымии качественными характеристиками,требующими более тщательногоизучения.
Дляболее тонкой дифференциацииусловий реализации моделисемейноговоспитания с приоритетоммузыкально-образовательногонаправления была разработана и предложенапреподавателямдетских музыкальных школ в качестверабочего документа индивидуальнаякарта учащихся. Содержательныеразделы карты помогалипреподавателюструктурироватьмногообразнуюэмпирическуюинформацию, систематическиполучаемую в процессенепосредственногообщения с учащимся и егородителями. В карте был представленперечень устойчиво воспроизводящихся родительскихвысказываний, из которыхнеобходимо было выбратьварианты,соответствующиеконкретной педагогическойситуации. Также быларазработана анкета дляродителей,включающая тот же перечень высказываний,дополненный широким спектромвопросов открытого и закрытого характера,и анкетадля студентов, нацеленнаяна ретроспективный анализ особенностей реализации родителямимодели сприоритетоммузыкально-образовательного направленияв собственном опытедетства.
Пилотные вариантыструктурированияинформациипреподавателями детскихмузыкально-образовательных учреждений,анкетированияродителей истудентовпоказалиадекватностьразработанногоинструментарияцелям изадачамисследования. По инициативепедагогов,проводившихобследование,переченьродительскихвысказываний был дополнен и расширен.
Навтором,основном микроэтапе (20032004 уч. г.) былполучен требуемый объеминтересующей нас информациипри помощиокончательно оформившегося инструментария,подтвердивший наше предположениео вариативности иполифункциональностимодели семейного воспитанияребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления,позволивший выявить и осмыслитьтипологическиеварианты еереализации и на их основанииопределить основные направлениядифференцированногопедагогическогосопровождения.Обследованиепродолжалопроводиться и впоследующие годы (20062008 гг.),однако новые данныеорганичновписывались в полученнуюранее картину, не меняя соотношенияпозиций.Подтверждениетеоретическихпредположений результатами обследованияпозволило нам сконструироватьструктурно-функциональнуюмодель реализациив семейномвоспитании ребенка музыкально-образовательного направления,объединяющую разнообразныеколичественные и качественные характеристикисемейнойжизнедеятельности.
Результаты проведенногообследованияпоказали, что всовременной практике музыкальногообразования ребенка в равнойстепенипредставлены два механизмареализации модели семейноговоспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направления:а) наоснове семейных традиций (к числу таковых нами были отнесены те семьи, в которыхналичествовал хотя бы один человек с опытом музыкальногообразования не нижедетской музыкальной школы); б) освоениепервым поколением родителей(около 50 % снезначительными отклонениями по разным выборкам).Анализ полученного материалапозволил: 1) выявитьиерархию мотивов выборамузыкально-образовательной стратегии с задействованиемпотенциаламузыкально-образовательного учреждения(в контексте педагогическогосопровождениязначимым для нас являлся каждый выбор, независимоот частотности); 2) на основесочетания позиций выявить и обосновать различныеварианты реализации моделисемейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления;3) соотнести видениеситуации семейного воспитанияглазами педагога детскоймузыкальной школы сизложениемродителями своих воспитательныхустановок вусловиях анонимного анкетирования;4) выявитьразличия вмодели семейного воспитанияребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления,воспроизводящейся в опоре на семейныетрадиции или осваивающейсявпервые.
Анализ родительскихустановоксвидетельствует о том, что в выборе музыкально-образовательной стратегиибольшинствородителейруководствуетсяидеямимузыкально-эстетическоговоспитания, общего развитияребенка, формирования значимыхкачеств личности (от 50 до 83 % по разным выборкам). Более половиныродителейизыскивают в обучениимузыке аналог трудовоговоспитания,около половины считают,что обучение ребенкамузыке является неотъемлемымкомпонентом«настоящего»воспитания. Более третиродителей полагают, что каждый имеет право учитьсямузыке «длясебя» ируководствуютсяпрогностическимисоображениями об отдаленнойпользе музыкального образования, чуть менее трети стремятсяпосредствомобучения ребенка музыке предотвратить негативныевлияния окружающей среды и сформироватьнадлежащий круг общения.Отметим, что разницазначений подвум выборкам обследуемыхневелика иколеблется в интервалеот 2 до10 %, вусловиях анонимного обследованияродители более яркозаявляют свои позиции,чем внепосредственном общении с педагогом. Следует обратитьвнимание нато, чтов общениис педагогомродители несклонныподчеркивать факт музыкальнойодаренности ребенка (34 %, в то время как самипедагоги, оценивая уровеньмузыкальногоразвития детей потрехбалльнойсистеме, около 60 % из них отнесли к высокому уровню). В условияханонимногообследованияродители более высокооценили уровень одаренностиребенка (61 % в семьях с традициямимузыкального образования, 48 % в семьях, впервыеосваивающихмузыкально-образовательную стратегию).Доминирование альтруистических,гуманистическихмотивов вобосновании родителями причинвыборамузыкально-образовательной стратегииподтвердило наше предположениео соответствии моделисемейноговоспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направлениядетоцентристскому типу семьи. Ответыродителей также позволилиубедиться вдейственности отсроченной протестнойреакции наневозможность, по тем или инымпричинам, получить музыкальноеобразование в собственномдетстве (40 % в условияханонимного анкетирования, 19 %озвучено вобщении спедагогом).
Наформирующем этапе (20052007 гг.) выявлялисьособенности выборамузыкально-образовательной стратегиипри переходе отстихийного к сознательномумузыкальномувоспитанию ребенка иособенностиреализации модели с приоритетоммузыкально-образовательного направленияс учетомразличныхмеханизмов и различныхусловий семейного воспитания.Вмузыкально-образовательный процессвводилосьдифференцированноепедагогическое сопровождениеребенка исемьи. Педагоги получалинеобходимый диагностический инструментарий(анкеты дляучащихся иродителей,индивидуальныекарты учащихся, матрицуструктурно-функциональноймодели, перечень типологиисемьи, шкалу полярныхпозиций учащегося и его семьи,список типовых родительскихвысказываний) и материалы для работы сродителями(альманахи для семейногочтения, памятки поорганизациисемейноймузыкальной среды, учебнойдомашней работы ребенка и творческихсемейныхмероприятий,просмотрутелевизионныхмузыкальных передач), конструировалииндивидуальную модельсемейноговоспитания ребенка, выбиралиформы иметодывзаимодействия с ребенком и его семьей, корректировалидисфункциональныемоменты вреализации модели.
Набазе МОУСОШ № 32с углубленным изучениемдисциплин художественно-эстетического цикла родителямпредоставляласьвозможность выбора музыкально-образовательной стратегиипри приемедетей вшколу: обучение в общеобразовательномили профильном музыкальномклассе, гдереализуются образовательныепрограммы детской музыкальнойшколы. Художественно-эстетическаясреда данной школы,культивируемаяпедагогами и учащимисяпрофильных классов (музыкальных,художественных,хореографических),способствовалаоптимизациимузыкальноговоспитания в семьяхучащихся общеобразовательныхклассов. Учащиеся общеобразовательныхклассов иих родителипривлекались к участию в фестиваляхсемейноготворчества, посещали музыкальныйлекторий; семейная музыкальнаясреда насыщалась учебно-методическими материалами(альманахами для семейногочтения, памятками поорганизациисемейноймузыкальной среды, семейныхпраздников,просмотрутелевизионныхпередач). Ввиду устойчивогоповторения ситуаций, когда родители сожалели о том, что не выбрали обучение в профильномклассе (переход изобщеобразовательногокласса впрофильный не предусмотрен),в школебыла развернута широкаясеть дополнительныхмузыкально-образовательных услуг,непосредственноучитывающихинтересы ижелания ребенка и его семьи.
Набазе детских музыкальныхшкол № 1и № 15 г.Екатеринбурга были созданы двепоисковые группы с разнымимеханизмамиреализации модели семейноговоспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направления:ПГ1(на базеДМШ № 1, 59чел.) с наличием в семьетрадициймузыкальногообразования ребенка, ПГ2 (на базе ДМШ № 15, 47 чел.) с освоением в семье новоймодели семейного воспитания.
Набазе детской музыкальнойшколы № 1реализовывалсяпроект «Фамильные драгоценности»,подразумевающийвыявление семейных музыкальныхдинастий(артистических,музыкально-педагогических,музыкально-образовательных) с последующимвовлечением членов семьи в совместнуюмузыкально-творческую деятельностьв форме«музыкальнойгостиной». Баланс в рамках одногообразовательногоучрежденияинтересовпредставителей семейных музыкальныхдинастий исемей, впервые осваивающихмодель воспитания ребенка с приоритетоммузыкально-образовательного направления,был установлен благодаряпредельнодемократическомуподходу кпонятию «музыкальная династия»:не толькоартистические и музыкально-педагогические семейныединастии, выступленияпредставителейкоторых становились кульминационными для«музыкальнойгостиной», но ивыпускники школы, самореализовавшиеся в иных профессиональныхсферах иобучающие вшколе детей, внуков,племянников,побудившие своих друзейобучать ребенка музыке. Организациясемейноймузыкальной среды вподавляющембольшинстве случаев соответствоваланеобходимымтребованиям;эмоционально-психологическая атмосфераимела некоторые качественныеотличия взависимости от типамузыкальнойдинастии: спревалированиемидей долгаи ответственности, ориентациейна высокийуровеньдостижений,приоритетомтренинговойдомашней работы в артистических имузыкально-педагогическихдинастиях, с доминированиемрадости отобщения сискусством в «любительских»династиях. Индивидуальныемодели семейного воспитаниябыли достаточно сбалансированыв своихструктурныхкомпонентах(обучение ребенка музыке как трудоваяобязанность);руководящиедействия членов семьи в целомотвечали критериям «мудрой»,«разумной», «педагогическицелесообразной» родительскойлюбви. Родители ненуждались вконсультативнойпомощи относительно организациисемейноймузыкальной среды, однакопостоянно общались с педагогом с целью достиженияединообразияруководящихвоздействий.Коррекция модели семейноговоспитанияосуществлялась в случаяхярко проявляющегося нормативногохарактеравоспитания, наличия у ребенка не только музыкальных,но идругих, недостаточно учитываемыхинтересов.
Набазе детской музыкальнойшколы № 15осуществлялосьмузыкально-педагогическоепросвещениеродителей,осваивающих новую модельсемейноговоспитания; на баземузыкального театра реализовываласьидея повышения престижамузыкальногообразования ребенка посредствомсистематическойдемонстрацииродителям его музыкально-творческих достижений. Организациясемейноймузыкальной среды вбольшинстве случаев несоответствоваланеобходимымтребованиям, но по ходумузыкально-образовательного процессапроисходило ее педагогическицелесообразноенасыщение аудио- и информационными источниками.В большинствесемей наблюдался дисбалансмежду сложными материально-бытовыми условиямижизни ипозитивнойэмоционально-психологической атмосферой.В индивидуальных моделяхсемейного воспитания практическив каждомотдельно взятом случаеналичествовалдисбаланс каких-либо структурныхкомпонентов,обусловленныйсоциальнымнеблагополучием семьи, перегрузкойребенка бытовыми трудовымиобязанностями, недопониманием сущностимузыкально-исполнительского труда.Родители нуждались вконсультативнойпомощи относительно реорганизации семейногобыта иуклада, адекватной оценкиучебных достижений ребенка имузыкально-исполнительского уровня,демонстрируемого на концертныхмероприятиях.
Вразработке критериев эффективностипедагогическогосопровождения мы опиралисьна трактовкупедагогическогосопровожденияЕ. А. Александровойкак типапедагогическойдеятельности,сущность которого состоит в научениисубъектаорганизовыватьжизнедеятельность,разрешатьпроблемные ситуации и в перманентнойготовностиотреагировать на ситуации егоэмоциональногодискомфорта, а также наистолкованиесущности педагогического сопровождениясемьи как«сопровождениясопровождающих». В соответствии с этимитеоретическимиположениями были определеныдва критерия: 1) разрешениеучебных проблемных ситуаций, обусловленныхзадачами музыкально-образовательного процесса;2) разрешение ситуацийэмоциональногодискомфорта во взаимоотношенияхребенка спедагогом,родителями, сверстниками, самимсобой, обусловленных егозанятиями вмузыкально-образовательном учреждении. Показателямипокаждому критерию явились:частотавозникновенияпроблемных ситуаций; самостоятельность ребенка в поиске путей разрешенияпроблемных ситуаций; самостоятельность родителей в оказанииребенку помощи и поддержки в поиске путейразрешенияпроблемных ситуаций; баланспомощи, поддержки исопровожденияребенка иродителей вдеятельностипедагога.
Былиопределены уровни недостаточный (1 балл), достаточный (2балла), оптимальный (3 балла). Недостаточныйуровень: проблемныеситуации возникают регулярно; ребенок не может найти пути их разрешения;родители испытывают затрудненияпри оказании помощи;педагог оказывает помощь в поискевыхода изпроблемных ситуаций и ребенку, иродителям. Достаточныйуровень:проблемные ситуации возникаютпериодически; ребенокпытается ихразрешитьсамостоятельно;родители оказывают помощь в поискеварианта решения; педагог по меренеобходимостиоказывает ребенку и родителям помощь или психологическуюподдержку. Оптимальныйуровень:проблемные ситуации возникают редко; ребенок самостоятельноищет путиих разрешения; родителиоказываютпсихологическуюподдержку и, по мере необходимости,корректируют позицию ребенка;педагогконтролируетситуацию, откликаясь напотребность ребенка и родителей в оказании помощи и психологическойподдержки.
Содержанием итоговогоэтапа опытно-поисковойработы (20082009 гг.) явилосьосмыслениемногообразныхвариантовреализации модели семейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направленияи определение эффективностидифференцированногопедагогическогосопровождения.
Анализ индивидуальныхвариантовреализации в семьемузыкально-образовательной стратегии с задействованиемпотенциаламузыкально-образовательного учрежденияподтвердилположение овариативности современных моделейсемейноговоспитания. По результатамнашего исследования доминировали:1) модельсемейноговоспитания,сложившаяся в период социализма (63 %); 2) новая,активноформирующаясямодель,ориентированная на западноевропейскийи североамериканский образцы (34 %). Встречалисьвариантыпатриархальногосемейногожизнеустройства (в первуюочередь, вмногодетных семьях 2 %). В условиях светскихобразовательныхучрежденийрелигиозные модели семейноговоспитания были представленыв единичныхслучаях (христианство, ислам 1 %). Выборискусства вкачествеприоритетногонаправления нередко мотивировалсяссылками наутраченные традиции отечественныхдореволюционныхмоделей семейного воспитания –дворянской и народной (27 %)и наяпонскую модель семейного воспитания(3 %).
Яркопроявиласьхарактерная для современногообществаполяризация семей поматериально-имущественному признаку:при доминировании так называемых «нормальных»семей (средний достаток,полный состав 72 %), с однойстороны (вединичных случаях – 1 %)встречались дети из высоко обеспеченныхсемей, которых на занятия сопровождалиняни игувернантки, с другой(значительно чаще 27 %) дети измалообеспеченных и социальнонеблагополучныхсемей (семьи безработных,беженцев, неполные семьи, семьи сасоциальным поведением одного или несколькихчленов). Особенности реализациимузыкально-образовательной стратегии в малообеспеченнойсемье подтвердили предположение о еесоответствиижертвенному типу поведенияво имяобеспечения задач полученияребенкомполноценногообразования, семьи сотцом-алкоголиком о соответствииповеденияфактического главы семьи(матери, бабушки) самосохранительномутипу, разведенной иматеринской семьи о стремлении к качественному выполнениюфункций воспитания ребенка.
Входеисследования было установлено,что выборв семьемузыкально-образовательной стратегии с задействованиемпотенциаламузыкально-образовательного учрежденияне означаетналичия вдоме музыкальной среды,отвечающейкритериямсознательногоуровня музыкального воспитания.Требуемаямузыкальная среда наличествовалав семьяхс традициями музыкальногообразования и, вединичных случаях, в семьях высокойкультурной традиции, реализующимимузыкально-образовательное направлениев опорена собственный потенциал.И, напротив,в ситуацииосвоения новой моделисемейного воспитания семейнаямузыкальная среда вподавляющембольшинствеформировалась под влияниемзадач музыкального образованияребенка.
Результаты, свидетельствующие обэффективностиразработанного дифференцированногопедагогическогосопровождения,представлены в таблице.
Таблица
Результаты реализациидифференцированногопедагогического
сопровождения музыкальногообразования ребенка в семье (%)
| Критерии | Уровни | ПГ-1 | П-2 | ||
| Этапы | Этапы | ||||
| Стартов. | Итогов. | Стартов. | Итогов. | ||
| Разрешение учебных проблемн. ситуаций | Оптимальн. | 66 | 54 | 28 | 68 |
| Достаточн. | 14 | - | 72 | 11 | |
| Недостаточн. | 17 | 42 | - | 26 | |
| Разрешение ситуаций эмоцион. дискомфорта | Оптимальн. | 63 | 58 | 34 | 62 |
| Достаточн. | 20 | - | 66 | 12 | |
| Недостаточн. | 20 | 46 | - | 21 | |
Результатыобследованияпоказывают, что, несмотряна единообразие мотивов,обусловивших выбор родителямимузыкально-образовательной стратегии,семьи страдициямимузыкальногообразованияизначально более уверенносправляются с разрешениемпроблемных ситуаций, возникающих в процессе музыкального образованияребенка. Семьи, впервыеосваивающие модель семейноговоспитания с приоритетоммузыкальногообразования, на стартовомэтапе испытывают значительныезатруднения.Педагогическоесопровождениеспособствуетвозрастанию умений самостоятельногоразрешенияпроблемных ситуаций; при этом динамикароста болееярко представлена в группе семей,впервые осваивающих модельсемейноговоспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направления.В тоже время,некоторые семьи изданной группы и по завершенииопытно-поисковойработы продолжали демонстрироватьнедостаточныйуровень, вто времякак вгруппе страдициямимузыкального образования, за счет болеевысокого стартового потенциала,к недостаточному уровню на итоговомэтапе небыла отнесена ни одна семья.Достичь высокого уровнясмогло большее число семей страдициямимузыкальногообразования, чем зановоосваивающихсоответствующуюобразовательнуюмодель.
Теоретическое обоснованиестратегии итактики современной российской семьи,результатыопытно-поисковойработы повыявлению особенностеймоделисемейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направленияи введению в практикумузыкально-образовательных учрежденийдифференцированногопедагогического сопровожденияребенка исемьи подтвердили положениявыдвинутой гипотезы и позволили в заключении сделать следующие выводы:
1. Вусловияхдействующей системы музыкальногообразования восхождение семьи от стихийногомузыкальноговоспитания ребенка ксознательному предполагаетдобровольный выбор одной из двухравноправныхмузыкально-образовательных стратегий:а) в опоре на собственныйпотенциал семьи; б) с задействованиемпотенциалаучреждениядополнительногомузыкального образования.
2.Структурно-функциональная модель реализациив семейномвоспитании ребенкамузыкально-образовательного направлениясостоит изпяти блоков: ценностно-ориентационного (совокупностьценностныхустановок семьи, определяющихместо ироль музыкального образованияв системевоспитания ребенка),целевого (цели, задачи,мотивы, ожидаемый результатмузыкального образования),организационно-содержательного (выборформы исодержания музыкального образования,посредством которых в семье могут быть достигнутыпоставленныецели, решены задачи и получены ожидаемыерезультаты), инфраструктурного(количественные и качественныехарактеристикисемьи иокружающего ее социально-культурного пространства),операционального(совокупностьметодов иприемов, посредством которыхродители реализуют свои воспитательные и образовательныенамерения). В каждомблоке модели представленыинвариантный(универсальныепозиции,раскрывающиесущностьмузыкально-образовательного направленияв семейномвоспитании ребенка) ивариативный (модули, фиксирующиеколичественные икачественныехарактеристики семейной жизнедеятельности в логике полярныхшкал иразличных типологий семьи)компоненты.Оперированиевариативнымимодулями позволяет выстраиватьмодельреализациимузыкально-образовательного направленияв конкретной семье.
3. Условиямиуспешной реализации ввоспитании ребенкамузыкально-образовательного направленияявляются: единство позицииребенка ивзрослых членов семьи в отношениимузыкальногоискусства имузыкальногообразования,адекватность оценки уровнямузыкальной одаренностиребенка, баланс желаемого и реальногообразов ребенка (внутрисемейныеусловия); учет музыкально-образовательных потребностейребенка исемьи состороныобразовательногоучреждения, наличие психологическогоконтакта между участникамимузыкально-образовательногопроцесса, единство требований(надсемейные условия).
4. Врусле стратегии сзадействованиемпотенциалаучреждения музыкального образованияустойчивореализуетсясамобытная модель семейноговоспитанияребенка сприоритетоммузыкально-образовательногонаправления, с одной стороны, соответствующая целевымустановкаммузыкальноговоспитания и образования,функциональнымопределениямсущности нормальной семьи, с другой –обладающая рядом объективныхсвойств(концентрациявнимания наодном изравнозначных направленийвоспитания ребенка, занятостьребенка, повышенный уровеньактивности взрослых членовсемьи вреализации своих воспитательныхи образовательных намерений,подчиненностьполитике музыкально-образовательного учреждения),которые могут повлечь за собой возникновениеситуацийэмоциональногодискомфорта во взаимоотношенияхребенка спедагогами,родителями,сверстниками, самим собой. Это обусловливаетпротиворечивоеотношение кданной модели семейноговоспитания на уровнеобыденного сознания ирассогласованностьее теоретических интерпретацийв различныхобластях знания.
4. Современная модельсемейноговоспитания ребенка сприоритетом музыкально-образовательного направления,объединяющая семьи разноготипа вконтекстеединойобразовательной стратегии и реализующаясяв условияхдоступностидополнительногомузыкальногообразования для всехжелающих, является вариативной(конкретизируется в соответствиис многообразными условиями и тактикамисемейноговоспитания) и многофункциональной (отражаетстремление родителейрешить посредством обученияребенка музыке широкийспектр задач егообразования,воспитания, развития, социализации).
6.Педагогическоесопровождениепредставляет собой типпедагогическойдеятельности,адекватный ситуации добровольноговыборамузыкально-образовательной стратегии,вариативностиусловий итактик семейного воспитания ребенка; процессвзаимодействияпедагога, ребенка и членов его семьи, обеспечивающийсоздание средовых, организационныхиэмоционально-психологических условий дляобретения ребенком педагогическицелесообразного опыта общения с музыкальнымискусством;совокупностидействий педагога, посредствомкоторыхосуществляетсяпомощь семье ввосхождении от стихийного к сознательномумузыкальномувоспитанию ребенка и ее поддержка вреализацииизбранноймузыкально-образовательной стратегии.
7.Дифференцированноепедагогическоесопровождениеребенка исемьи впроцессемузыкальногообразованиябазируется на идеяхвзаимного интереса ребенка,взрослых членов семьи и педагога в получении музыкальногообразования,взаимного уважения, доверия,содействия и взаимообогащенияучастниковмузыкально-образовательного процесса,принятия педагогом стратегии и тактикисемейноговоспитания при условииненанесения вреда физическомуи психическомуздоровью ребенка; опираетсяна специфические особенностисемейноговоспитания;учитывает уровень осознанностисемейныхмузыкально-образовательных воздействий,мотивы выборамузыкально-образовательной стратегии и механизмыее реализации; включаетсовокупностьнепосредственных и опосредованныхвоздействийпедагога научащихся иих родителей, стимулирующихмузыкально-образовательные процессы,тактично корректирующих музыкальныеинтересы, вкусы ипредпочтения,ненавязчивообогащающихродителейнеобходимыми музыкальнымии педагогическими знаниями.
8. Результаты опытно-поисковойработы подтвердили выдвинутыепредположения о вариативностиимногофункциональностисовременной модели семейноговоспитания ребенка сприоритетоммузыкально-образовательного направления, наличиидвух механизмов еереализации и свидетельствуютоб эффективностивведения вмузыкально-образовательный процессдифференцированногопедагогическогосопровождения.
Проведенное исследованиеоткрываетперспективы для исследованиясоциокультурныхи гендерныхаспектов стратегии и тактики современнойсемьи всфере музыкального образованияребенка;углубленногоизучения вариантов реализациимодели сприоритетоммузыкально-образовательного направленияв различныхусловиях семейного воспитанияребенка; теоретическогообоснования модели семейноговоспитания ребенка с ранним включениемв различныенаправленияобучения вучрежденияхдополнительногообразования разного профиля.
Основные положениядиссертационногоисследования
опубликованы в следующих работах:
Монографии:
1. Матвеева,Л.В. Отечественные традициисемейноговоспитания и музыкальноеобразование детей : монография/ Л.В. Матвеева ; Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург , 2006. – 146 с. –7,5 п. л.
2. Матвеева,Л.В. Теорияи практикамузыкального образованияребенка всемье : монография / Л.В. Матвеева ;Урал. гос.пед. ун-т,Екатеринбург , 2007. – 316 с. – 11,6 п. л.
3. Матвеева,Л.В. Моделисемейноговоспитания с приоритетоммузыкально-образовательного направления(история исовременность) /Н.Г. Тагильцева,Е.В. Коротаева,В.Д. Ширшов,Л.В. Матвеева [и др.] // Психолого-педагогические аспектымузыкального и художественногообразования детей июношества :монография / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2007. – С. 107–130. – 1,5 п. л.
Статьи в рецензируемыхнаучных изданиях,
включенных в реестр ВАК МОиН РФ:
4. Матвеева,Л.В. Рольсемьи ворганизациипроцессамузыкального образования ребенка / Л.В. Матвеева// Искусство иобразование. – 2002. – № 4. – С. 40–45.– 0,5 п. л.
5. Матвеева,Л.В. Одаренный ребенок в кругу сверстникови взрослых/ Л.В. Матвеева // Начальнаяшкола. – 2003. – № 6. – С. 19–21. – 0,5 п. л.
6. Матвеева,Л.В. Современная семья: от дифференциациизнания кпоискуинтегрирующегозвена / Л.В. Матвеева// ВестникПоморскогоуниверситета : Серия«Физиологические и психолого-педагогические науки». – 2006. – № 4. –– С. 48–53. – 0,8 п. л.
7. Матвеева,Л.В. Обучение дошкольникови младшихшкольников музыке ввоспитательныхустановкахсовременныхродителей / Л.В. Матвеева//Вестник Челябинскогогосударственногопедагогическогоуниверситета. – 2006. – № 6.1. – С. 88–100. – 0,8 п.л.
8. Матвеева,Л.В. Преобразующая сила музыки / Л.В. Матвеева,К. П. Матвеева // Искусство в школе. – 2006. – № 5. – С. 30 –34. –0,5/ 0,2 п. л.
9. Матвеева,Л.В. Моделисемейноговоспитания с позицийтеоретического и эмпирическогоподходов / Л.В. Матвеева// ВестникПоморскогоуниверситета : Серия «Физиологическиеипсихолого-педагогическиенауки». – 2006. – № 6. – С. 70–79. – 0,8 п. л.
10. Матвеева,Л.В. Влияниесемьина процесстелепотребленияпервоклассников/ Л.В. Матвеева, И.А. Войня// ВестникПоморскогоуниверситета : Серия «Физиологическиеипсихолого-педагогическиенауки». – 2006. – № 7. – С. 70–79. – 0,75/ 0,5 п. л.
11. Матвеева,Л.В. Эволюция отечественных моделей семейноговоспитания в контекстерешенияобразовательныхзадач / Л.В. Матвеева// Образование и наука : Известия Урал. отд. рос. акад. образования.–2007. – № 2. – С. 96–105. – 1,0 п. л.
12. Матвеева,Л.В. Современныеподходы кизучению проблем музыкального образованияребенка в семье / Л.В. Матвеева// Искусство иобразование. – 2008. № 10. С. 6974. 0,5 п.л.
13. Матвеева,Л.В. Реализацияв семейномвоспитании ребенка музыкально-образовательного направления/ Л.В.Матвеева //ИзвестияУрГУ. Серия1. Проблемыобразования, науки и культуры. –2009. –№ 3 (67). – С. 148–155. – 0,7 п.л.
Работы, опубликованныев другихизданиях
14. Матвеева,Л.В. Раннееразвитиеребенка: проблемы выбора / Л.В. Матвеева// Инновационные технологиив системедошкольного образования: тез. докл.науч.-практ. конф., Шадринск, 5–6 дек. 2001 г. / Шадринск. гос. пед. ин-т. – Курган , 2001. – С. 112–113. – 0,2 п. л.
15. Матвеева,Л.В. Воспитательные возможностисемьи дошкольника в выборе приоритетныхнаправленийразвития / Л.В. Матвеева// Социально-педагогические проблемывоспитания : тез. докл.межрегион.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 28мая 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2002. – С. 141–143. – 0,2 п. л.
16. Матвеева,Л.В. Дифференциация как ведущая тенденция в изучении современнойсемьи / Л.В. Матвеева// Актуальные проблемытеории ипрактики социальной работы :материалы междунар. науч.-практ.конф. «10-летие социальной работы в России:актуальные проблемы практики и профессиональнаяподготовка специалистов в системевысшегообразования»,Екатеринбург, 24–25 окт. 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2001. – С. 27–29. – 0,2 п. л.
17. Матвеева,Л.В. Семьядошкольника,обучающегося музыке, как объект изучения / Л.В. Матвеева//Музыкальное образование:проблемы, поиски, находки : межвуз сб. науч. статей. – Вып 2. / Чуваш. гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева.–Чебоксары, 2002. – С. 156–160. – 0,5 п. л.
18. Матвеева,Л.В. Семьякак факторуспешностимузыкальногообучения ребенка / Л.В. Матвеева// Музыкальное образование:проблемы, поиски, находки : межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 3 / Чуваш. гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева.–Чебоксары, 2002. – С. 173–176. – 0,5 п. л.
19. Матвеева, Л.В.Проблемы типизации семьи в практикедополнительногомузыкального образования/ Л.В. Матвеева// Музыкальное образование:проблемы,поиски, находки : межвуз. сб. науч. тр. –Вып. 4 / Чуваш. гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева.–Чебоксары, 2003. – С. 94–101. – 0,5 п. л.
20. Матвеева,Л.В. Мотивывыбора родителями музыкальногообразования в качествеприоритетногонаправленияразвитияребенка-дошкольника/ Л.В. Матвеева //Музыкальноеобразование:проблемы, поиски, находки :межвуз. сб. науч. тр. –Вып. 5. / Чуваш. гос. пед. ун-т им.И.Я. Яковлева. – Чебоксары, 2003. – С. 89–93. – 0,5 п. л.
21. Матвеева,Л.В. Интеграция знаний о семье как факторуспешности дополнительногомузыкальногообразования / Л.В. Матвеева// Интеграция наук как методологическийфеноменхудожественногообразования :материалы междунар. науч.-практ.конф., Воронеж, 23–24 апр. 2003 г. / Воронеж. гос. пед. ун-т. –Воронеж, 2003. – С. 95–97. – 0,4 п. л.
22. Матвеева,Л.В. Обучение ребенка в ДМШ:вариантыродительских мотивировок (порезультатамконстатирующегообследования) / Л.В. Матвеева// Музыкальное образование в ХХI веке: проблемы,поиски, перспективы : межвуз. сб. науч. тр. /Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2004. – С. 59–64. – 0,5 п. л.
23. Матвеева, Л.В.Валеологическиеаспекты занятий дошкольниковв системедополнительногообразования: позиции семьи / Л.В. Матвеева// Экологическая педагогика :сб. науч.статей поматериаламХ междунар. конф. «Экологическоеобразование в периоддетства:региональныйподход», Екатеринбург, 20–22 апр. 2004 г. – Ч. 2 / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2004. – С. 132–137. – 0,5 п. л.
24. Матвеева,Л.В. Освоение семейнойпроблематики в контекстемузыкальногообразования / Л.В. Матвеева// Эстетическое образованиев периоддетства:традиции, новации, реальность :материалы междунар. пед. чтений «Образование и детство –XXI век»,Екатеринбург, 21–22 апр. 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2004. – С. 90–96. – 0,7 п. л.
25. Матвеева,Л.В. Актуализация традиционныхмоделей семейного воспитанияребенка впроцессе его музыкальногообразования / Л.В. Матвеева // Музыкальноеобразование детей и юношества: проблемы и поиски :материалы третьей науч.-практ.конф. студ.и молодыхученыхмузыкально-педагогического ф-та УрГПУ, Екатеринбург,25–26марта 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2004. – С. 87–88. – 0,2 п. л.
26. Матвеева,Л.В. Изменения вприоритетахсовременной семьи при выборе направлениядополнительногообразования ребенка / Л.В. Матвеева//Дошкольник и младшийшкольник всистемеобразования :материалы междунар. науч.-практ.конф.,Санкт-Петербург, 7–8 апр. 2004 г. / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. –СПб, 2004. – С. 297–299. – 0,4 п. л.
27. Матвеева,Л.В. Изучение ролисемейной среды встановлении музыканта-профессионаласредствамиконтент-анализабиографическойинформации / Л.В. Матвеева // Проблемысовременногомузыкальногообразования : межвуз. сб. науч. тр. / Чуваш. гос. пед. ун-т им.И.Я. Яковлева. – Чебоксары, 2004. – 0,5 п. л. –С. 124–128.
28. Матвеева,Л.В.Детско-родительскиеотношения впроцессе занятий ребенкамузыкой (ктеориивопроса) / Л.В. Матвеева// Проблемысовременногомузыкальногообразования : межвуз. сб. науч. тр. / Чуваш. гос пед. ун-т им.И.Я. Яковлева. – Чебоксары, 2004. – Вып. 2. – С. 85–90. – 0,4 п. л.
29. Матвеева,Л.В. Проблемы актуализациикультурно-исторического наследия отечественнойсемейной педагогики / Л.В. Матвеева,К.П.Матвеева//Известия Академии педагогическихи социальных наук. – Вып. 8: Педагогические традиции в этногенезе.– М.–Воронеж : Изд-во Моск. психол.-социал.ин-та; Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – С. 198–202. – 0,6/ 0,3 п. л.
30. Матвеева,Л.В. Семьяв педагогической концепцииД.Б. Кабалевского / Л.В. Матвеева// Модернизация художественногообразования :материалы междунар. конф.«Д.Б. Кабалевский –композитор, ученый, педагог»: к 100-летию со дня рожденияД.Б. Кабалевского,Москва, 13–18 дек. 2004 г. / Рос. академияобразования, Ин-т худож.образования. – М. , 2004. – С. 94–97. –0,3 п. л.
31. Матвеева,Л.В. Дополнительное образованиеребенка-дошкольникакак компонент семейнойобразовательно-воспитательнойполитики / Л.В. Матвеева//Вестник института развитияобразования и повышенияквалификации педагогических кадров при ЧГПУ : науч. журнал. – Серия 3 :Актуальные проблемы образования.– № 22 / Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2004. – С. 167–172. – 0,5 п. л.
32. Матвеева, Л.В.Традициисемейноговоспитания / Л.В. Матвеева,К.П. Матвеева // Известия Академиипедагогических и социальныхнаук. – Вып. 9: Педагогическиетрадиции вэтногенезе. М. –Воронеж : Изд-во Моск.психол.-социал. ин-та; Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. – С. 169–175. – 0,8/0,4 п. л.
33. Матвеева, Л.В.Факультативный курс «Семья и музыкальноеобразованиеребенка» всистеме подготовкипедагога-музыканта/ Л.В. Матвеева// Художественно-эстетическое воспитаниедетей имолодежи винформационном обществе :сб. науч.-метод. статей по материаламкруглого стола / Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург, 2005. – С. 290–297. – 0,5 п. л.
34. Матвеева, Л.В. Потенциал образовательныхпрограмм попредмету «Музыка» в решении задачсотрудничествапедагогас семьями учащихся / Л.В. Матвеева//Музыка всистеме общего ипрофессиональногообразования : сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2005. – С. 81–88. – 0,7 п. л.
35. Матвеева, Л.В.Присутствиеродителей на музыкальныхзанятиях как педагогическаяпроблема / Л.В. Матвеева//Музыкальноеобразование детей и юношества: проблемы и поиски :материалы четвертой науч.-практ.конф. студ.и молодыхученыхмузыкально-педагогического ф-та УрПУ, Екатеринбург,13–14апр. 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2005. – С. 71–75. – 0,4 п. л.
36. Матвеева, Л.В.Музыкальныйкомпонент вструктуре исодержании функций семьи (к теории вопроса) / Л.В. Матвеева// Проблемысовременногомузыкальногообразования : межвуз. сб. науч. тр. – Вып.3 / Чуваш. гос пед. ун-т им. И.Я. Яковлева.–Чебоксары, 2005. – С. 124–129. – 0,5 п. л.
37. Матвеева,Л.В. Особенности отношения к дополнительномуобразованиюдошкольников в современнойродительской среде / Л.В. Матвеева// Фундаментальные исследования :науч.-теор. журнал. М. , 2005. – № 6. – С. 51–52. – 0,3 п. л.
38. Матвеева,Л.В. Сохранение ивоспроизведениеотечественныхкультурно-историческихтрадиций всемейнойобразовательно-воспитательной политике / Л.В. Матвеева// Человекв мирекультуры : межвуз. сб. науч. и науч.-мет. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2005. – С. 15–18. – 0,5 п.л.
39. Матвеева,Л.В. Содержательные основыкурса «Семья имузыкальноеобразованиеребенка» для студентовмузыкально-педагогическихфакультетовпедвузов» / Л.В. Матвеева/ Модернизация системыпрофессиональногообразования на основерегулируемогоэволюционирования :материалы IV всерос. науч.-практ.конф. : в7 т. –Т. 6 / Ю.-Урал. гос. ун-т ; Ин-т доп. проф.-пед.образования,Челябинск, 14 нояб. 2005 г. –Челябинск : Образование, 2005. – С. 37–40. – 0,4 п. л.
40. Матвеева,Л.В. Проблемы музыкальноговоспитания ребенка в семье всовременныхнаучно-педагогическихисследованиях(статья) / Л.В. Матвеева// Проблемысовременногомузыкальногообразования : межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 4 / Чуваш. гос пед. ун-тим. И.Я. Яковлева. – Чебоксары, 2005. – С. 69–75. – 0,6 п. л.
41. Матвеева,Л.В. Моделисемейноговоспитания в отечественныхпедагогическихтрадициях / Л.В. Матвеева// ИзвестияАкадемиипедагогических и социальныхнаук. – Вып 10. : Педагогическиетрадиции народов. –М.–Воронеж :Изд-во Моск.психол.-социал.ин-та ; Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. – С. 354–399. – 0,8 п. л.
42. Матвеева,Л.В. Стандарты детскогодополнительногомузыкального образования и их трансформацияв соответствии сзапросамисовременной семьи / Л.В. Матвеева// Современные проблемынауки иобразования. – 2006. – № 4. – С. 56–57. – 0,3 п. л.
43. Матвеева,Л.В. Современные тенденции в изучениипроблем музыкального воспитанияв семье/ Л.В. Матвеева // Модернизациямузыкального образования в системеДОУ-ССУЗ-вуз :материалы всерос. науч.-практ.конф. : Уфа,27 мая 2005г. / Уфа : Изд-во БГПУ, 2005. – С. 181–188. – 0,7 п. л.
44. Матвеева,Л.В. Освоение семейнойпроблематики как актуальнаязадачаповышенияквалификацииспециалистов в областимузыкальногообучения / Л.В. Матвеева// Интеграция методической(научно-методической)работы исистемы повышения квалификациикадров : материалы VIIвсерос. науч.-практ. конф.,Челябинск, 15—16 февр. 2006 г. –В 6 ч. –/ Челяб. ин-т доп.проф.-пед. образования. –Челябинск :Образование, 2006. – Ч. 4. – С. 63–66. – 0,4 п. л.
45. Матвеева,Л.В. Проблемы музыкальногообразования в отечественнойдетской литературе второй половины ХХ века / Л.В. Матвеева//Образовательноепространство детства:исторический опыт, проблемы,перспективы :сб. науч.статей иматериалов всерос. науч.-практ.конф., Коломна, 28–29 апр. 2006 г. / Коломен. гос. пед. ин-т. –Коломна, 2006. – С. 163166. 0,5 п. л.
46. Матвеева, Л.В.Экологическиеосновы семейно-воспитательныхтрадицийдохристианской Руси / Л.В. Матвеева//Экологическаяпедагогика : сб. науч.статей поматериалам XII междунар. конф.«Экологическоеобразование в период детства: региональныйподход»,Екатеринбург, 3 апр. 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2006. – С. 256–263. – 0,8 п. л.
47. Матвеева,Л.В. Современные традициисемейноговоспитания и музыкальноеобразование / Л.В. Матвеева// Фундаментальные исследования.– 2006.– № 8. – С. 42–43. – 0,3 п. л.
48. Матвеева, Л.В.The standards of children’s music education and theirtransformationaccording to the demands of modern family / Л.В. Матвеева // Europeanjournal of natural history. – 2006. – № 4. – С. 78–79. – 0,3 п. л.
49. Матвеева, Л.В.Музыкально-эстетическийкомпонент модели воспитания ребенка в дворянскойсемье / Л.В. Матвеева // Проблемы современногомузыкальногообразования : межвуз. сб. науч. тр. – Вып. 5 / Чуваш. гос пед. ун-тим. И.Я. Яковлева. – Чебоксары, 2006. – С. 12–18. – 0,5 п. л.
50. Матвеева,Л.В. Образовательная функциясемьи имузыкальное образование ребенка в контекстеотечественныхмоделей семейного воспитания(вторая половина ХХ–начало ХХI в.) / Л.В. Матвеева// Музыкальное образованиедетей июношества: проблемы и поиски : материалывсерос. науч.-практ. конф. студ. и молодых ученых. –Екатеринбург, 12–13 апр. 2007 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2007.– С. 82–91. – 0,8 п. л.
51. Матвеева, Л.В.Role of family in musical education of a child asobject to study in the system of training a musician-teacher (according to demands of state educational standards of higherpedagogical education) / Л.В. Матвеева //Europeanjournal of naturalhistory. – 2007.– № 3. – С. 137–138. – 0,3 п. л.
52. Матвеева, Л.В. Музыка в жизни семьи с позицийфункционального подхода [Текст]/ Л.В. Матвеева// Музыкальное ихудожественноеобразование детей и юношества: проблемы и поиски :материалы всерос. науч.-практ.конф. – Екатеринбург, 24 апр. 2008 г. / Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург, 2008. – С. 121–132. – 0,8 п. л.
53. Матвеева, Л.В. Реализациямузыкально-образовательного направленияв семейномвоспитании ребенка с позиций родительства[Текст] / Л.В. Матвеева// Актуальные проблемытеории ипрактикимузыкального и художественногообразования : межвуз. сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т ; Перм. гос. ин-т искусства и культуры. —Екатеринбург–Пермь, 2009. С. 112121. – 0,7 п. л.
54. Матвеева,Л.В. Проблемы реализациимузыкально-образовательного направленияв семейномвоспитании ребенка в трудах представителейотечественной педагогикивторой половины XIX–начала ХХ века[Текст] /Л.В. Матвеева // Музыкальноеи художественное образованиедетей июношества :теоретические и практическиеаспекты : межвуз. сб. науч. тр. /Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2009. С. 7884. 0,6 п.л.
[1] Под детской музыкальной школой здесь идалее также понимаются музыкальныеотделения детских школ искусств, детскиехоровые школы.
[2] С учетом современной тенденции кдифференциации знания о семье переченьуказанных шкал и типологий по каждомублоку может быть расширен.
