Теоретико-методологические основы образов а тельной системы нового поколения
На правах рукописи
Бунеев Рустэм Николаевич
Теоретико-методологические основы
образовательной системы нового поколения
Специальность 13.00.01 –
общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва 2009
Работа выполнена в негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор, академик РАО Асмолов Александр Григорьевич; доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Мудрик Анатолий Викторович; доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович |
Ведущая организация – ГОУ ВПО «Оренбургский государственный
университет»
Защита диссертации состоится 30 июня 2009 г. в часов на
заседании диссертационного совета Д.521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский пр., д. 9-а, ауд. 203.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт».
Автореферат разослан « » мая 2009 г.
Автореферат размещен на сайте ВАК РФ http://vak.ed.gov.ru/
30 марта 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук Н.П.Молчанова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современной ситуации глобальных изменений в мире, в обществе особую, глубокую озабоченность большинства людей вызывает судьба подрастающего поколения, его развития, обучения, воспитания.
Суть озабоченности и даже недовольства очевидна. Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, не на личностное его развитие, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.
Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе образования, способствующего «возвращению блага в лоно морали» (А.В. Разин), взращиванию человечного в учащемся, его восхождению к культуре через освоение «остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры» (В.А. Конев), приобщению учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, которая, как «особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества» (Е.Ю. Ромашина), есть «не привычка, а убеждение, образ жизни и действия» (В.В. Ильин); в процессе воспитания, которое есть «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» (А.В. Мудрик).
Образование и воспитание включают человека в систему разнообразных отношений, в том числе и в отношения между людьми, независимо от того, в какой сфере – материальной или духовной – они самореализуются, осуществляют деятельность. Смыслообразующей характеристикой жизни человека является отношение к другому человеку: «Первейшее из первых условий жизни человека, – пишет Л.С. Рубинштейн, – это другой человек. Отношение к другому, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. “Сердце” человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (С.Л. Рубинштейн).
Характеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и предлагая различные пути выхода из кризиса, преодоления бездуховности, безответственности, необразованности, следует признать, что ученые единодушны в том, что в условиях социально-экономических преобразований, в условиях глобализации, выявляющей многообразные проблемы, требуется «переход от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов, А.В. Разин и др.), смена социально-ролевого способа организации жизнедеятельности человека на социально-культурный способ (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий и др.), смена смыслового знака образования – «рационализм» на знак «культура» (А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий и др.). Идеалом современного образования является культурный человек, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, человек, осознающий свою преемственность относительно «прошлой» культуры и свою ответственность перед подрастающими поколениями как созидателями новой культуры.
Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.
Идея формирования культурного человека является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира» (В.И. Толстых), способствующее единению культур, ведущее к пониманию другой культуры, к диалогу различных культур, озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, различающихся и расходящихся между собой в понимании своей роли в мире. Появилось понимание того, что решение многообразных проблем современности, в том числе и проблем образования, должно осуществляться в плоскости человеческого достоинства, блага, что гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии, должны составить то общее, которое объединит людей в созидании жизни, достойной человека. Установка на преимущественное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансформироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств, свойств мышления, обеспечивающих продуктивность интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, обеспечивающим гуманистическую экспертизу результатов деятельности, взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и морали.
Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в развитии способности человека к моральному выбору, который позволит ему осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и отдельного человека, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека. «Мы должны бороться за новое общество, которое признает высшей ценностью человека, а не государство, общество, нацию. Человеческой массой управляли и продолжают управлять, бросая хлеб и давая зрелища, управляют посредством мифов, пышных религиозных обрядов и праздников, через гипноз и всего более кровавым насилием. Это человеческое, слишком человеческое, но не человечное <…> Человек не должен выносить надругательства над человеческим достоинством, насилия и рабства» (Н. Бердяев).
В то же время следует констатировать, что в современном образовании до настоящего времени не учитывается изменение общества, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов; изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентации, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности (Д.И. Фельдштейн).
Учет данных моментов требует организации и такого процесса обучения и воспитания, который обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман).
Одним из возможных способов достижения данной цели, а также разрешения возникшей в образовании проблемной ситуации, связанной с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития, является создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы массовой школы.
Необходимость разработки и внедрения образовательной системы нового поколения обусловлена тем, что если в советский период, в семидесятых годах прошлого века, наше государство обладало блестяще продуманной и отработанной системой образования, четко выполнявшей социальный заказ государства и общества, а с точки зрения формирования научного потенциала страны мы были впереди большинства государств, то с изменением государственной системы, а отсюда – и общественных отношений, и социокультурной среды большинство профессиональных педагогов стало замечать, что многое из того, что вчера давало ощутимые результаты в образовании, сегодня «не срабатывает» или работает недостаточно эффективно.
Главное же заключается в том, что когда такие образовательные системы как системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, официально признанные Министерством образования РФ в 1996 в качестве образовательных систем и показавшие блестящие результаты, получили возможность выйти в массовую практику школы, школа оказалась не всегда готовой принять эти концепции и работать по их учебникам и программам.
Среди причин неготовности массовой школы работать по системам Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Л.В. Занкова следует выделить такие, как отсутствие преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой; непрерывности образования и др.
При имеющихся достоинствах, а их достаточно много (развивающий характер обучения; «теория учебной деятельности», реализующаяся в практике школьного обучения грамоте, математике, литературе и другим предметам; личностно ориентированное образование и др.) следует признать, что данные системы в полной мере не создавали условий для развития личностного, аксиологического потенциала учащегося, для формирования у него целостной картины мира, функциональной грамотности, способности к самостоятельному моральному выбору. Данные системы образования в полной мере не смогли стать по-настоящему массовыми из-за дидактических и методических сложностей их внедрения.
Среди многих проблем, возникающих при создании образовательной системы нового поколения, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с определением требований к разработке образовательной системы нового поколения и ее критериев; с разработкой образовательной системы как целостности; с определением методологических принципов системного подхода к разработке образовательной системы нового поколения; с выявлением системообразующих факторов, приводящих образовательную систему к функционированию и обеспечивающих ее развитие и совершенствование; с обоснованием этических оснований образовательной системы; с выявлением подходов и принципов обучения и воспитания, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы «Школа 2100»; с разработкой технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих (технологий, методов) развитие у них общеучебных умений, формирование целостной картины мира, способности к моральному выбору; с внедрением образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ, и ряд других.
В настоящее время многие вопросы, связанные с воспитанием, обучением и развитием учащихся в массовой школе, требуют нового осмысления, потому что, во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, на Детство, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания педагогов, школьников. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся формировать у учащихся целостную картину мира, мировоззрение сотворчества, функциональную грамотность, обогащать их мышление аксиологическим содержанием, побуждать учащихся к поиску ответов на такие вопросы жизни, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?»; «Какова миссия человека в жизни?» и др., не в полной мере владеют технологиями и методами реализации культурологической составляющей содержания образования, которая находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя, реализуемой во имя и во благо учащихся. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценности другого человека, по критерию золотого правила нравственности, вариации которого выявляют реальное отношение ученика к человеку как к своему-другому.
Таким образом, можно говорить о противоречиях между практической необходимостью разработки образовательной системы нового поколения и недостаточностью теоретической и методической базы для ее создания; между необходимостью изменения стратегии образования и недооценкой личностного потенциала учащихся в ходе освоения ими культуры и ее форм; между имеющими место негативными явлениями в социуме (бездуховность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы по развитию нравственности личности ученика.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения философско-этических оснований образовательной системы нового поколения; в практическом плане проблема определения методов и технологий обучения и воспитания учащихся, использование которых (методов и технологий) обеспечивает развивающий характер образования, непрерывность и преемственность образования, реализацию культурологической образующей содержания образования.
Объект исследования – образовательная система массовой общеобразовательной школы.
Предмет исследования – подходы, принципы, технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, развитие интеллектуальных способностей учащихся, сохранение здоровья учащихся, формирование у них ценностных ориентаций.
Цель исследования – разработка, теоретико-методологическое обоснование образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования. Образовательная система есть единство теоретико-методологической (концептуальной) трактовки образования и ее реализации в конкретных подходах, в технологиях обучения и воспитания, в учебниках и в других образовательных средствах и приемах.
Разработка образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, предполагает обеспечение социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, живущей в соответствии с золотым правилом нравственности, а потому признающей достоинство другой личности. Это становится реальностью, если образовательная система, являясь системой развивающего образования, готовящей внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям школьника, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения, доступна массовой школе и обеспечивает непрерывность и преемственность образования.
Создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ в контексте достижения цели образования и воспитания становится возможной, если:
– выявлены этические основания образовательной системы, опора на которые при создании и внедрении системы позволяет создавать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а сами основания предопределяют необходимость обоснования «регулятивной идеи» в целевом блоке системы, становящейся (идея) отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии, для определения подходов и принципов в контексте ее уровней;
– определены подходы и принципы, совокупность которых находится в основаниях концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии, и задает способ разработки образовательной системы;
– реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между структурными компонентами образовательной системы нового поколения, благодаря которым (связям) обеспечивается комплементарность содержания образования на всех ступенях школы, непрерывность и преемственность образования от дошкольной подготовки к начальной школе, а от начальной школы к основной школе, связь между всеми компонентами системы;
– внутри каждого этапа обучения (детский сад – школа, школа – вуз) реализуются вариативные программы для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психологической зрелости;
– реализация в образовательной среде школы технологии проблемно-диалогического обучения и воспитания, технологии формирования правильной читательской деятельности, технологии оценивания учебных достижений обеспечивает переструктурирование осваиваемого учащимися знания таким образом, что у них формируется целостная картина мира;
– приобщение школьников к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, выводит учащихся на понимание того, что жизнь, достойная человека, возможна только в культуре, связанной с идеей автономии личности, преобладающей ориентацией которой (культуры) является ориентация на достоинство человека.
Задачи исследования:
1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.
2. Выявить этические основания образовательной системы нового поколения.
3. Определить требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать.
4. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии.
5. Конкретизировать научное представление о понятии «образовательная среда школы».
6. Разработать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору.
7. Определить эффективность образовательной системы нового поколения в интеллектуальном и социально-психологическом развитии учащихся, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важная роль в возможном решении многообразных проблем современности (единение культур, «возвращение блага в лоно морали») принадлежит образованию. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в формировании способности учащихся к миромоделированию и миропониманию в контексте овладения ими культурой (как непременного условия процесса первичной социализации ребенка), которая позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и человека; в формировании у учащихся мировоззрения, ценностно-ориентирующие свойства которого указывают направление пути в культуру достоинства, непреходящей ценностью которой является ценность золотого правила нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека. В контексте решения данных задач достигается и цель образовательной системы «Школа 2100» – функционально грамотная личность, в основу разработки которой (системы) положены идеи гуманизации образования, а сама система базируется на этических основаниях.
2. Положение о необходимости создания образовательной системы нового поколения не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки ее концепции на идеях развивающего образования, на непрерывности, преемственности обучения и вариативности программ внутри каждого этапа обучения (детский сад – школа, школа – вуз). В современных условиях в основу разработки данной концепции с учетом произошедших в социокультурной среде и в самой личности изменений, социального заказа общества по воспитанию человека, который, оставаясь самими собой, признает достоинство другого человека и способен к созиданию жизни, достойной человека, должна быть положена «регулятивная идея» – конструктивность нравственности. Данная «регулятивная идея» описывается этически, формируется психологически и находит свое концептуальное воплощение в педагогике, призванной разрабатывать адекватные современным требованиям к личности человека образовательные системы. В данной регулятивной идее содержится прогноз, не имеющий жестких императивов, благодаря дескриптивному характеру. Прогноз предвидит. Представление о будущем в виде его эскиза находит свое выражение в цели образования и воспитания. В этой идее высвечивается значение золотого правила нравственности в статусе ценности, становящейся критерием оценивания стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает портрет современного выпускника школы, занимающегося по образовательной системе нового поколения.
3. Разработка образовательной системы нового поколения как целостности, характеризующейся системностью, непрерывностью и преемственностью, должна базироваться на методологических принципах органической целостности объективного и субъективного, структурности и динамизма образовательной системы. Функционирование разработанной на основе системного подхода образовательной системы, структурными компонентами которой являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования, обеспечивается системообразующими факторами, среди которых в плане обеспечения дополнительности содержания образования на всех этапах обучения приобретают связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования.
Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемое учащимися знание о картине мира, о человеке, о его личностных качествах, о способах деятельности, о нормах взаимодействий с миром и с людьми, вооружающее учащихся методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, становится основой для овладения общеучебными умениями, являющимися базой множества конкретных видов деятельностей; для оценивания результатов своей деятельности и взаимодействий; для выражения оценочного и ценностного отношения. Сущность связей взаимодействия между учителем и учащимися заключается в том, что взаимодействие между ними опосредуется как целью образования и воспитания, так и целями, которые достигают каждый из них. Сущность связей порождения заключается, во-первых, в том, что опыт отношения учащегося к миру, к людям, опыт его репродуктивной, творческой деятельности представлен в целеполагании, осуществляемом учащимся как его субъектом. Целесообразность же деятельности учащегося и его отношений к миру и к людям является продуктом его отношения не непосредственно к миру и к людям, но через посредство овладения транслируемым учителем социальным опытом, который и есть культура. В качестве субъекта отношения учащийся ставит себя в центр взаимодействия с миром. Во-вторых, деятельность учителя порождает (должна порождать) адекватную формирующим его влияниям деятельность учащегося при освоении им содержания образования. Образ учителя, предстающий перед учащимися и воспринимаемый ими, порождает у них адекватный образ. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель: а) не просто формирует знание, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в целеполагании и следующим за ним рефлексивном отборе способов достижения цели; б) не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение учащихся к миру, к людям, к себе, но формирует его таким образом, что область оценки учеником результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, выявляющей (оценка) его выраженность в мире, среди людей, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к миру и к людям; в) не просто формирует общеучебные умения, когда учащийся использует их в процессе реализации создаваемых проектов, но формирует данные умения таким образом, что учащийся становится способным прочитывать данные проекты, программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию освоенного знания, освоенных ценностей.
4. Педагогически целесообразное формирование у учащихся целостной картины мира, культуры учения, культуры мышления, культуры общения, развитие общеучебных умений, способности к моральному выбору обеспечивается реализацией деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся. Деятельностный подход к обучению и воспитанию школьников в контексте развивающего образования, осуществляемого под знаком включения учащихся в разнообразные виды деятельности, реализация которых приводит к обогащению смысловой сферы, системы личностных смыслов учащихся, есть философия образования. Данный подход всегда нацелен на обучение деятельности, а сам процесс учения является творческим процессом, обеспечивающим самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика. Деятельностный подход к обучению, создающий условия для открытия перед учащимся всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности, обеспечивается реализацией деятельностно ориентированных принципов обучения. Деятельностный подход к развитию у учащихся смысловой (нравственной) сферы личности, системы личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок обеспечивается совокупностью принципов воспитания. Личностно ориентированное образование – это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. Учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода, формы и методы организации урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Восхождение учащихся к культуре достоинства, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, обеспечивается совокупностью культурно ориентированных принципов образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой.
5. Внедрение образовательной системы нового поколения и проверка ее эффективности с точки зрения ее возможностей в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в социально-психологическом развитии, в организации учебного взаимодействия учащихся и учителя, в развитии эмоционального отношения учащихся к учебной работе, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций, способности к моральному выбору, возможны тогда, когда создана образовательная среда школы. Образовательная среда школы, работающей по образовательной системе «Школа 2100», – это развивающая среда, в которой становится возможным раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы, это воспитывающая среда, в которой становится возможным учащемуся стать самим собой, развивать свои возможности до зрелого состояния, сформировать свою личность. Содержательные характеристики образовательной среды школы определяются внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой, и иерархия которых определяет внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды. Такими характеристиками, доступными наблюдению и фиксации, являются содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).
6. Становление учащегося как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, обеспечивается деятельностью учителя, который в процессе организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося, создает в образовательной среде условия для развития учащихся, обеспечивает возникновение эффектов со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. Создание таких условий и эффектов возможно тогда, когда в деятельности учителя реализуются технологии проблемно-диалогического обучения, формирования правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений учащихся. Данные технологии, обеспечивая развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору, адекватны цели образовательной системы нового поколения и внутренним задачам школы.
Новизна исследования:
– обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией (Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащегося к моральному выбору, который позволит ему обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека);
– выявлены этические основания образовательной системы нового поколения (Этическими основаниями образовательной системы нового поколения, выявляемыми в контексте золотого правила нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага.
Этика долга и этика добродетелей, фиксирующие принципиально различные типы нравственной мотивации, благодаря тому, что центральным их понятием является категория «добро», обеспечивают сопряжение деонтологического (этика долга) и аксиологического (этика добродетелей), обуславливающего жизнеспособность золотого правила нравственности, которое императивно, но не авторитарно, инициативно, действенно. Императивность золотого правила нравственности заключается в том, что оно содержит в себе требуемое, должное. В этике добродетелей находит свою определенность представление о достоинстве личности. Как оценочное и императивное понятие достоинство обладает деонтологическим и аксиологическим аспектами, благодаря чему данные виды мотивации начинают сопрягаться. Этика ответственности, проясняя смысл нравственных понятий «ответственность», «нравственная ответственность», «моральная ответственность», предписывает максимилизировать величину ответственности учителя за совершаемые им педагогические действия в единстве с долженствованием. В этике пользы добро понимается как польза, в этике блага благо синонимично добру. Обязательства учителя, принимая форму императива, вытекают из ценностей пользы, блага, а польза как относительная ценность становится нравственной ценностью тогда, когда деятельность учителя не просто отвечает его интересам, обеспечивает достижение поставленных им целей с наименьшими затратами, но и отвечает интересам учащихся, общества);
– определены требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать (Требования: развивающий характер образования, доступность массовой школе, целостность, непрерывность, преемственность. Критерии: цель образования; теоретическая концепция; единые образовательные технологии, реализуемые в учебниках и используемые в учебном процессе с учетом специфики возраста и предметной области; полный набор учебников и учебных пособий, обеспечивающих реализацию принципа непрерывности и преемственности образования на всех ступенях в соответствии с поставленной целью и на основе предложенной концепции и технологий; востребованность в образовательных учреждениях; система повышения квалификации педагогов в регионах России);
– выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии (Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, гуманизма. Методологической основой принципа взаимопонимания является – этика взаимопонимания, принципа гуманизма – гуманистическая этика.
Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы. Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников. Наиболее адекватными деятельностному подходу являются принципы обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип. Принципами воспитания, обеспечивающими реализацию деятельностного подхода в части, относящейся к развитию у учащихся смысловой сферы личности, системы личностных смыслов, являются принципы социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность, опоры на традиции. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Принципами, обеспечивающими саморазвитие учащихся через их включение в культуру, через организацию их восхождения к культуре, через развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, являются культурно ориентированные принципы образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой. Требованиями к учебнику, написанному в рамках личностного подхода, являются: деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер; в основе заданий находится деятельность как самостоятельная, так и совместная с учителем; материал подается проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение);
– разработана образовательная система нового поколения [Образовательная система есть целостность, характеризующаяся системностью, непрерывностью и преемственностью. Методологическим принципами системного подхода к созданию образовательной системы являются принцип органической целостности объективного и субъективного; принцип структурности; принцип динамизма образовательной системы. Системообразующими факторами, приводящими образовательную систему к функционированию, являются: а) наличие цели по созданию, дальнейшему совершенствованию образовательной системы (подвижность, динамичность цели, ее социальная обусловленность, ее осознание и принятие учащимися, а не только создателями системы приводят к образованию системы, делают возможным ее развитие и совершенствование); б) понимание идеи создания образовательной системы, включающего (понимание) в себя осознание цели (идея создания образовательной системы, опосредствованная (идея) осознанной и принятой целью, делает возможным становление и развитие субъект-субъектных связей и отношений, делает субъективную ценностную систему субъектов образования более устойчивой, а объективную ценностную систему более открытой в беспредельность перспектив ее освоения и переводу во «внутренний план сознания», во внутренний план личности); в) время; г) внутренние системообразующие факторы (связи взаимодействия, связи порождения и связи функционирования, отношение между структурными компонентами системы, причинно-следственные связи между компонентами образовательной системы), порождаемые объединяющимися в систему отдельными компонентами, для которых характерна общая направленность при достижении цели создаваемой образовательной системы, обеспечивают связь всех компонентов.
Структурными компонентами образовательной системы являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования. Уровень дополнения: В потенциальном слое образовательной системы нового поколения как в ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, что недостает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания (основанием, обеспечивающим дополнительность имеющихся в настоящее время концепций содержания образования, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя). Сущность комплементарности содержания образования, достигаемой благодаря преемственности и непрерывности образования в образовательной системе, заключается в том, что формируемые в процессе обучения (и воспитания) отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, себя в этом мире и т.д., дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной деятельности в составе знания];
– конкретизировано научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного [Суть конкретизации заключается в уточнении роли субъективного. Суть субъективного – в общности взглядов ученых, учителей-практиков на образовательную систему нового поколения, на цель и следующее за ее постановкой целеполагание при разработке образовательной среды, технологий и методов обучения и воспитания, реализуемых в целесообразной деятельности. Совершенной целью является человечность учащегося, который представительствует учителя, через которого учитель оказывается представленным в пространстве отношений между людьми, которое есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности, которые, будучи освоенными, принятыми учителем, придают адекватную их содержанию направленность его деятельности по образованию и воспитанию учащихся. Учителя и учащихся связывает общее (но не единое), каким являются ценности как осознанные смыслы жизни. Роль субъективного при разработке образовательной системы заключается в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками)];
– конкретизировано научное представление о причинно-следственных связях между учителем и учащимися [Суть конкретизации научного представления о причинно-следственных связях между субъектами образования (компоненты образовательной системы) заключается в том, что взаимодействию учителя с учащимися предшествует воздействие на них, в основаниях которого находится знание учителя об обученности и воспитанности детей (педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности). Факт вторичности воздействия относительно педагогической деятельности означает, что педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что она предшествует во времени воздействию, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с учащимися и их родителями. При педагогическом взаимодействии, образующими которого являются действия учителя (причина) и действия учащихся (следствие), первые являются первопричиной, а учет действий учащихся дает полную причину. Зависимость действий учащихся от действий учителя осуществляется посредством причинения, в котором посредством воздействия особое значение приобретает образ учителя, ценностно опосредуемый учащимися];
– конкретизировано научное представление о понятии «образовательная среда школы» [Образовательная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы); 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь];
– разработаны технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору [Технология проблемно-диалогического обучения (воспитания) используется на уроках открытия нового знания, во внеурочное время при решении этических ситуаций; технология формирования типа правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу); технология оценивания учебных достижений].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением развивающего образования, создающего условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства; выявление этических оснований образовательной системы нового поколения позволит на теоретической основе определять технологии и методы, обеспечивающие развитие личностных форм сознания через их наполнение нравственным содержанием. Предлагаемая в исследовании концепция образовательной системы способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов обучения и воспитания учащихся. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения проблем современности средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общего образования, повышению качества образования в той его части, которая относится к способам развития эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, к людям и к себе. Конкретизация содержания понятия «образовательная среда школы» составит основу для новых научных представлений о характеристиках развивающей, воспитательной, образовательной среды школы.
Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «образовательная система нового поколения» и раскрыто содержание ее структурных компонентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования у учащихся целостной картины мира, интеллектуального развития школьников, речевого развития и обучения грамоте, формирования у них способности к моральному выбору; в разработке интегрированных учебников и системы интегрированных уроков; в разработке и апробации комплекта пособий по дошкольной подготовке «Школа 2100», учебников и пособий для всех ступеней школьного образования. Представлены методы проблемно-диалогического обучения и воспитания: методы постановки учебной проблемы, методы поиска решения учебной проблемы. Разработана и реализована предметная специфика проблемного диалога. Разработана система заданий, обеспечивающих развитие общеучебных умений в начальной, основной и старшей школе. Разработаны и реализованы содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Введение учебного предмета «Риторика» является реальной предпосылкой обновления содержания образования в общеобразовательной школе. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебники, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте (37% школ России используют эти учебники).
Методологической основой исследования являются социально-философская антропология, объектом изучения которой является человек; этика как наука о морали и практическая философия.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения
– о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и другие);
– системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин и другие).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
– теории и концепции мышления человека (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, С.В. Маланов, Т.К. Мухина, Р.С. Немов, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);
– о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и другие);
– современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);
– основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);
– теории и концепции развивающего образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие);
– положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие);
– концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);
– идеи проблемно-диалогического подхода к обучению и воспитанию (В.С. Библер, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.А. Махмутов, М.Н. Скаткин и другие);
– концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Григорьев, К. Маклафлин, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие);
– положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Т.П. Сальникова, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, Н.К. Смирнов, Л.Ф. Спирин, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова, Н.Г. Ярошенко и другие).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы.
Работа выполнялась на базе НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 35 преподавателей высших учебных заведений РФ, 112 учителей, около 3000 учащихся 84 школ г. Москва, Московской области, г. Санкт-Петербург, г. Иркутск, г. Чебоксары, г. Тамбов, г. Сатка, г. Магнитогорск, г. Калуга, Лабытнанги, г. Новоуральск, г. Омск, г. Пенза, г. Ярославль, г. Углич, г. Рыбинск, г. Ростов-на-Дону, г. Таганрог, г. Кострома, г. Краснодар, г. Уфа, г. Стерлитамак, г. Казань, г. Псков, г. Саранск, г. Нижнекамск и др.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996 – 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость разработки образовательной системы нового поколения. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2001 – 2007 гг.). В ходе экспериментальной работы в процессе широкомасштабного государственного эксперимента по модернизации российского образования (2000 – 2004 гг.) при участии Российской академии образования на экспериментальных площадках, аккредитованных при РАО (2003 – 2008 гг.), сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта развивающего образования, деятельности учителей образовательных учреждений по интеллектуальному и социальному развитию учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать, корректировались технологии и методы обучения и воспитания, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка концепции «Школа 2100», внедрение образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ, апробация учебников и учебных пособий.
Третий этап (2008 – 2009 гг.). Обобщались и систематизировались результаты внедрения образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика образовательной системы «Школа 2100»; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, учебниках, статьях, в материалах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях – межвузовских (Санкт-Петербург 2000), региональных (Йошкарола 1999, 2001), всероссийских (Санкт-Петербург 1996; Москва 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009; Самара 1998; Курск 2001), международных (Москва 1997, 1998, 1999, 2000, 2008, 2009; Брянск 2006; Нижний Новгород 2006). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на отделении психологии и возрастной физиологии Российской академии образования (1998, 2002), на Президиуме Российской академии образования (2006). В 2008 году за цикл трудов «Образовательная система нового поколения (теоретические основания и опытно-экспериментальное осуществление)» для образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования и для общеобразовательных учреждений присуждена премия Правительства РФ в области образования (Постановление правительства РФ № 983 от 24.12.2008 г.).
Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Брянском государственном университете и Рязанском государственном университете.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Философско-этические основы образовательной системы нового поколения» раскрывается роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией; обосновываются ценностные основания «нарастающего единства мира»; выявляются ведущие идеи гуманизации образования; обосновывается необходимость разработки и создания образовательной системы нового поколения, ее внедрения в практику работы массовой школы на всех ее ступенях в целостной системе образования РФ; представляются этические основания образовательной системы нового поколения; обосновывается «регулятивная идея» концепции «Школа 2100», становящаяся отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии и для определения подходов и принципов в контексте ее уровней; раскрывается содержание философского уровня методологии.
Во второй главе «Проблема целостности образовательной системы нового поколения» обосновываются требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна отвечать; раскрываются характеристики образовательной системы как целостности; раскрывается сущность дополнительности между концепциями содержания образования; представляются методологические принципы системного подхода к созданию образовательной системы и системообразующие факторы, приводящие систему к функционированию; обосновывается структура образовательной системы нового поколения; раскрывается сущность связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между структурными компонентами образовательной системы.
В третьей главе «Научные подходы и принципы обучения и воспитания учащихся в образовательной системе “Школа 2100”» представляются подходы и принципы обучения и воспитания, определяющие основания концепции образовательной системы; формулируются правила, которыми руководствуются учителя, работающие в рамках личностно ориентированного образования; обосновываются требования, которым отвечает учебник, написанный в рамках личностно ориентированного подхода.
В четвертой главе «Внедрение образовательной системы “Школа 2100” и ее эффективность» обосновываются содержательные характеристики образовательной среды школы; представляются технологии обучения и воспитания учащихся в образовательной системе «Школа 2100» и описывается ход их внедрения в практику работы учителя; делаются выводы по содержанию и процессу внедрения образовательной системы в практику работы школ; формулируются выводы об эффективности внедрения образовательной системы нового поколения в практику работы общеобразовательных школ.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении представлены общеучебные умения в виде результата обучения на выходе из старшей школы; варианты уроков по различных учебным предметам с использованием технологии проблемно-диалогического обучения; правила технологии оценивания учебных достижений школьников в образовательной системе «Школа 2100».
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Проблема разработки образовательной системы нового поколения – это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, которое в условиях нестабильности становится одним из ведущих способов приобщения человека к ценностям, формирования у него способности разрешать противоречия, которые приобрели общечеловеческие масштабы.
Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью отражает необходимость формирования у учащихся целостной картины миры, функциональной грамотности, образа изменяющегося мира, образа мыслей и действий, дающих им возможность осознавать свою уникальность и неповторимость, личностное «Я» в изменяющемся мире, рефлексия на которое («Я») есть нравственность ученика, которая избирательна и конструктивна, совершать сознательный выбор целей жизнедеятельности, отвечающих не только их интересам, но и интересам других людей, среди которых они живут.
Осмысление проблемы потребовало обосновать роль образования в решении выявляемых глобализацией проблем. Было установлено, что глобализация как тенденция-процесс современного мира, выявляя такие проблемы, как нарастающее единство мира, единение культур, различающихся и расходящихся между собой в понимании общечеловеческих ценностей, а потому озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, является позитивной ценностью, функция которой обнаруживается в рамках «предостерегающего знания» и «прогностического мышления» (В.И. Толстых), в опытах будущего миромоделирования.
Осознанию роли глобализации в создании условий для жизни достойной человека, а также в решении задачи возвращения «блага в лоно морали» (А.В. Разин) способствует образование. Роль образования в решении данных проблем заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи «миропонимания, как системы знаний о бытии» (М.С. Каган), которым обладает человечество; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего «миромоделирования, как системы идеалов» (М.С. Каган), выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащихся к моральному выбору, который позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание нарастающего единства мира, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека.
В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что приобщение учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, освоение учащимися гуманистических ценностей, оберегающих человека от технократического снобизма и примитивного прагматизма, как условий, обеспечивающих переход «от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов), должно базироваться на положениях гуманистической этики. Одной из идей гуманистической этики является идея автономии личности, преобладающей ориентацией которой является ориентация на достоинство человека. Признание современным обществом идеи автономии личности свидетельство того, что каждая личность как уникальная, неповторимая стремится к утверждению собственного достоинства, расширяя пределы своей свободы.
В результате осмысления современных реалий, сочетавшегося с анализом происходящих в современном образовании изменений, мы пришли к убеждению, что учет в современном образовании таких моментов, как изменение общества и человеческого сообщества в целом, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений, в определении жизненных приоритетов, ценностей, включая и ценность человеческой жизни, изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов, изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности, требует организации такого процесса обучения и воспитания, который, с одной стороны, обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман), а с другой стороны, создает условия для воспитания человеческого в учащемся, для становления человечного, для обретения себя и сохранения своей идентичности таким образом, чтобы «оставаться самим собой» (Э. Фромм).
Требование организации такого процесса обучения и воспитания диктует необходимость создания образовательной системы нового поколения, реализация которой в дошкольных образовательных учреждениях и в массовой общеобразовательной школе позволяет разрешать возникшую в образовании проблемную ситуацию, связанную с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития общества. «Если образование понимать в качестве основного условия, содействующего развитию готовности личности к переменам и ее способности участвовать в них, то такое понимание образования требует переосмысления... его “парадигмы”» (Ю.Н. Кулюткин), определения таких оснований образовательной системы, которые, проясняя основания морального выбора, демонстрируют личности те способы рассуждений о жизни, которые были осуществлены в истории человечества по критерию добра и блага.
Мы пришли к убеждению, что такими основаниями образовательной системы нового поколения являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага. Их выявление осуществлялось в контексте золотого правила нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, а не как средства достижения цели. Опора на этические основания при создании и внедрении системы позволяет решать задачу формирования человека культурного.
В современной ситуации, когда действительно требуется переход от культуры полезности к культуре достоинства, выбор ценностей не может быть произведен один раз в жизни. Он всегда должен производиться в корне по-новому, исходя из всегда «ценностного чувства, для которого не может быть никакой схемы и которое не может быть облегчено ни какими предписаниями или жизненными правилами» (Н. Гартман). В каждый момент жизнедеятельности должна быть всегда «более высокая ценность», которая ценна тем, что перед ней блекнут другие ценности. Такой ценностью является ценность золотого правила нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека.
Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке концепции образовательной системы «Школа 2100», теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» – идее конструктивости нравственности, описываемой этически (каким должен быть выпускник, занимающийся по образовательной системе «Школа 2100», в свете морального закона – «Портрет выпускника»), формируемой психологически («Психологическим объектом воспитания являются смысловые образования» – А.Г. Асмолов) и находящей свое концептуальное воплощение в педагогике, разрабатывающей подходы, принципы, содержание, технологии, методы воспитания и обучения учащихся и т.д. (Данная идея была центральной идеей как на уровне теоретико-методологического обоснования концепции образовательной системы, так и на уровне ее внедрения.)
«Регулятивная идея» отражает реально существующие проблемы нравственного характера, в ней содержится прогноз, который, благодаря тому, что он имеет дескриптивный характер, не имеет жестких императивов. Таким прогнозом, который не предписывает, а предвидит, в нашем исследовании мыслится жизнь учителя, учащегося, построенная на основе золотого правила нравственности. Идея жизни на основе золотого правила нравственности есть «идея в форме непосредственности» (Гегель), предметными составляющими которой (идеи жизни на основе золотого правила нравственности) являются действия и поступки учителя, руководящего обучением и воспитанием учащихся, организующего их жизнь в образовательной среде школы, работающей по образовательной системе «Школа 2100», в соответствии с золотым правилом нравственности. В исследовании определены требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна отвечать, чтобы считаться действительно системой.
Мы разработали концепцию образовательной системы нового поколения, выявили совокупность подходов и принципов, которые «после вторичной рефлексии эксплицируются как новое содержание» (В.С. Степин) педагогических категорий.
Данная концепция, разработанная в контексте уровней методологии (Э.Г. Юдин, В.В. Краевский), базируется на интеграции философско-этического, психологического и педагогического знания, что создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее теоретико-методологическом обосновании, так и при ее внедрении. Концепция учитывает реалии современной социальной ситуации, интерес общества и отдельного человека, социальный заказ общества на личность, изменения, происходящие в обществе и в мире.
В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный и конкретно-научный уровни методологии.
Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям.
Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом.
На основе системного подхода было обосновано, что образовательная система есть целостность, характеристиками которой являются системность, непрерывность и преемственность. Осмысливая содержание категории «целостность», мы дополнили научное представление о потенциальном слое целостности образовательной системы нового поколения. Суть такого дополнения заключается в том, что в потенциальном слое образовательной системы нового поколения как ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, чего не достает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания. Базируясь на таком понимании потенциального слоя образовательной системы, мы, выявив общее (базой для определения содержания образования является культура как опыт деятельности, необходимый для воспроизводства самой деятельности, механизмом которого является деятельность образования, воспитания и обучения) и различное в концепциях содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского и В.С. Леднева (в концепцию содержания образования И. Я. Лернера, В.В. Краевского включены элементы культуры, воспроизводимые после их педагогической адаптации в адекватные им элементах содержания образования; концепция В.С. Леднева базируется на идее корреляции между структурой опыта личности и структурой содержания образования), обосновали сущность дополнительности между данными концепциям содержания образования.
Данные концепции содержания образования находятся в отношения дополнительности, поскольку развитие индивидуального опыта личности осуществлять известные способы деятельности, творческую деятельность, реализовывать ценностных отношений учащегося к миру, к людям и к себе, осуществляется в контексте овладения учащимся элементами культуры и адекватными им элементами содержания образования. Основанием, обеспечивающим дополнительность данных концепций, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения и воспитания, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя.
На основе системного подхода были определены методологические принципы к созданию образовательной системы и системообразующие факторы, приводящие образовательную систему к функционированию.
Осмысливая такой методологический принцип системного подхода, как принцип органической целостности объективного и субъективного, мы пришли к заключению, что роль субъективного при разработке образовательной системы состоит в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками. Отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, себя в этом мире (отражение отношений осуществляется на основе того знания, которое есть в сознании), дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной деятельности в составе знания.
В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению, что структурными компонентами образовательной системы нового поколения являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования.
Комплект учебников, посредством которых реализуется программа «Школа 2100», создан в едином методическом, дидактическом и психологическом пространствах на единых концептуальных основах. В основу всего учебно-методического комплекса положены личностно ориентированные, культурно ориентированные, деятельностно ориентированные принципы. Содержание обучения, представленное в комплекте учебников, обеспеченное не только методическими и дидактическими материалами, но и разными видами контролей и тестов по отслеживанию динамики обученности, реализуется с помощью единых адекватных цели и задачам образовательной системы технологий проблемно-диалогического обучения, формирования типа правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений.
На основе системного подхода были обоснованы связи (связи взаимодействия, связи порождения, связи преобразования, причинно-следственные связи) и отношения между структурными компонентами образовательной системы, функции структурных компонентов образовательной системы.
Осмысливая сущность причинно-следственных связей между компонентами образовательной системы, мы, конкретизировав научное представление о данных связях в рамках объекта педагогики, пришли к убеждению, что благодаря данным связям добро становится благом как для учителя, так и для ученика. «Нравственное добро по самому существу своему есть способ действительного достижения настоящего блага <…> само добро непременно есть и благо для исполняющего его требования» (В.С. Соловьев). Позиция учителя, исполняющего требования добра, становится созвучной позиции ученика, а сознание ученика начинается «соприкасаться» с сознанием учителя.
Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников.
Осмысливая положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию школьников (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.), мы пришли к убеждению, что деятельностный подход в образовании – это вовсе не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, теоретическими особенностями, в том числе и образовательная система нового поколения. Одним из вопросов исследования стал вопрос об определении принципов обучения и воспитания, использование которых обеспечивает реализацию деятельностного (личностно ориентированного) подходов к обучению и воспитанию учащихся.
В исследовании обоснована совокупность деятельностно ориентированных принципов обучения и принципов воспитания, обеспечивающих реализацию деятельностного подхода в рамках развивающей парадигмы образования.
В основу определения принципов воспитания были положены идеи А.Г. Асмолова о методологических принципах воспитания (принципы включенности личности в значимую деятельность, демонстрации последствий поступка личности для референтной группы, смены социальной позиции личности в группе, учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса), а также идеи А.В. Мудрика о принципах воспитания (принципы гуманистической направленности воспитания, природосообразности воспитания, культуросообразности воспитания, вариативности воспитания, коллективности социального воспитания, центрации социального воспитания на развитии личности, диалогичности социального воспитания, незавершимости воспитания).
Осмысливая положения личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), мы пришли к убеждению, что личностно ориентированное образование – это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка, где учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются личностные и профессиональные качества учителя; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода; формы и методы организации классно-урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом.
В исследовании обоснована совокупность принципов, обеспечивающих реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе нового поколения, и сформулированы правила, которыми руководствуются учителя, работающие в рамках личностно ориентированного образования.
В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что включение учащихся в культуру, организация их восхождения к культуре, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, требует реализации таких культурно ориентированных принципов, как принцип образа мира, принцип целостности содержания образования, принцип систематичности, принцип смыслового отношения к миру, принцип ориентировочной функции знаний, принцип овладения культурой.
Переход на новую образовательную систему, реализация которой обеспечивает формирование у учащихся целостной картины мира, развитие у них общеучебных умений, способности обнаруживать и решать проблему, формирование у школьников системы ценностных ориентаций, определяющих направленность их деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, в которых (ценностных ориентациях) выявляется внутренний, не сводимый к практическому смысл, становящийся мотивом деятельности школьников, требует, чтобы в школах, работающих по образовательной системе «Школа 2100», была создана образовательная среда, реализованы технологии обучения и воспитания, которые (среда и технологии) адекватны ее (системе) цели и внутренним задачам школы.
Процесс внедрения образовательной системы – это есть не что иное как эксперимент, связанный с апробацией содержания, методов, технологий, методов обучения и воспитания, с воспроизведением и оценкой разработанных методик, технологий в новых условиях другим педагогом. Организация эксперимента предполагает создание соответствующей образовательной среды.
Опираясь на исследования С.К. Бондыревой, Д.В. Григорьева, К. Маклафлина, Ю.С. Мануйлова, В.И. Панова, В.В. Рубцова, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркина, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и других ученых, разрабатывающих понятие «образовательная среда», мы обосновали, что образовательная среда школы – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь. В исследовании предложена классификация образовательных сред школ, которая (классификация) базируется на идее ориентированности школ на ребенка: школа, образовательная среда которой ориентирована на детей и школа, образовательная среда которой не ориентирована на детей. Целевые установки школ первой группы дают развивающий эффект, комплексный или, по крайней мере, частный (интеллектуальное развитие, личностное, социальное и т.п.). Целевые установки школ второй группы не позволяют получить развивающий эффект ни в одной сфере, а иногда и препятствуют нормальному развитию, обеспечиваемому естественным взрослением и вхождением детей в другие сферы (семья, общение со сверстниками и др.).
Исследованием установлено, что становление учащегося в образовательной среде как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, в том числе и ценности знания, обеспечивается деятельностью учителя, который организует и руководит познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося, сохраняет здоровье, то есть создает условия для развития личности в складывающихся в процессе взаимодействия взаимоотношениях, в которых возникают эффекты со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. (Благодаря данным эффектам деятельностный подход начинает сопрягаться с личностно ориентированным подходом к обучению и воспитанию школьников.)
Создание условий для развития учащихся в образовательной среде школы, работающей по образовательной системе «Школа 2100», требует использования адекватных ее цели и задачам технологий обучения и воспитания школьников.
В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что ведущими технологиями обучения и воспитания учащихся в образовательной системе «Школа 2100» в контексте достижения цели образования и воспитания в рамках развивающего образования являются технология проблемно-диалогического обучения, которая используется на уроках открытия нового знания и во внеурочной воспитательной деятельности, технология формирования правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу), технология оценивания учебных достижений.
В исследовании представлены и апробированы данные технологии.
Технология проблемно-диалогического обучения, связанная с постановкой учебной проблемы, существующей в таких формах, как тема урока и не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание, и предполагающая оказание помощи ученику самому сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследовании, реализуется с помощью трех основных методов постановки учебной проблемы (побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом), каждый из которых реализуется с помощью конкретных приемов. Так, метод, побуждающий от проблемной ситуации диалог, реализуется в логике следующих педагогических действий: 1) создания проблемной ситуации; 2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации; 3) побуждения к формулированию учебной проблемы; 4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Метод, подводящий к теме диалог, не требуя создания проблемной ситуации, реализуется через систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога входят разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Метод сообщение темы с мотивирующим приемом реализуется в процессе сообщения темы урока через вызов к ней интерес посредством таких мотивирующих приемов, как «яркое пятно» и «актуальность».
«Открытие» учащимися нового знания, осуществляемое с помощью метода поиска ими решения учебной проблемы, обеспечивается побуждающим к гипотезам диалогом и подведением к знанию. Побуждающий к гипотезам диалог как метод поиска решения учебной проблемы реализуется в логике следующих педагогических действий учителя: 1) побуждения к выдвижению гипотез; 2) принятия выдвигаемых учениками гипотез; 3) побуждения к проверке гипотез; 4) принятия предлагаемых учениками проверок. Подводящий к знанию диалог, как метод поиска решения учебной проблемы, не требующий выдвижения и проверки гипотез, реализуется через систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.
В исследовании в контексте реализации этапов технологии формирования типа правильной читательской деятельности (этап работы с текстом до чтения, завершающийся постановкой цели; этап работа с текстом во время чтения, центральным моментом которого является диалог с автором) апробирована совокупность требований к технологии формирования типа правильной читательской деятельности (обязательная опора на литературоведение; введение художественного произведения в литературно-исторический контекст; установление связей с жизненным опытом ребенка; анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом), к анализу текста (выделение ключевых слов; беседа; составление плана; построение структурной модели текста; наблюдение над системой образов (в 3-4-м классах, без введения этого понятия); комментированное чтение; диалог с автором через текст и др.).
Исследованием установлено, что благодаря использованию технологии оценивания учебных достижений, отвечающей принципам развивающего личностно ориентированного образования в варианте «Школы 2100», в логике действий: «что оценивать», «кто оценивает», «когда оценивать», «где фиксировать результаты», «по каким критериям оценивать» (каждое из действий осуществляется на основе общего правила и с помощью адекватных ему правил), внимание всех участников педагогического процесса переносится с усвоения знаний на умение пользоваться знаниями, ученики из пассивного объекта контроля перешли в положение активных участников оценивания своих достижений. В экспериментальных классах в отличие от контрольных классов выявлена тенденция снижения уровня тревожности по шкалам «страх в отношении с учителями» (на 14%), «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (на 26%), «фрустрация потребности в достижении успеха» (на 10%). Благодаря содержательной дифференциации отметок по признакам трех уровней успешности (необходимый, программный, максимальный), в которой отражается овладение учеником умениями и знаниями по «принципу минимакса» (А.А. Леонтьев), прослеживается индивидуальная образовательная траектория каждого ученика через фиксацию результатов в таблице требований.
Эффективность образовательной системы «Школа 2100» выявлялась путем сравнения полученных в экспериментальной и контрольной группах данных об интеллектуальном и социальном развития учащихся, об особенностях психологической организации учебного взаимодействия детей и учителя, об эмоциональном отношении учащихся к учебной работе, о влиянии образовательной системы на развитие и здоровье детей, о ценностных ориентациях школьников, о принципах морального выбора, которыми руководствуются учащиеся при его осуществлении.
Изучение интеллектуальных способностей учащихся осуществлялось путем сопоставления данных двух типов тестов. Первый направлен на выявление базовых интеллектуальных способностей, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса (СЕТ2). Второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Диагностическая методика «Умозаключения» А.З. Зака позволяет по общему числу и качеству решенных задач оценить развитость мыслительного действия планирования, которая характеризуется: а) эмпирическим или теоретическим способом действия; б) глубиной анализа, в) содержательной рефлексией. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики школьного обучения на развитие интеллектуальных способностей детей.
Для оценки социально-психологического развития мы анализируем два типа данных. «Объективная» сторона социально-психологического развития ребенка характеризуется его реальным социометрическим статусом в классе. «Субъективная» сторона проявляется в удовлетворенности (или неудовлетворенности) ребенка своими отношениями с другими детьми и взрослыми в школе.
Для исследования объективных отношений между детьми используется социометрическая процедура, в которую мы включили общий, деловой (учебный), эмоциональный и интимно-личностный критерии. Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебно-познавательную деятельность, общение или другие сферы групповой активности. Для выявления субъективной стороны социализации школьников проводится контент-анализ детских сочинений на тему «Моя школа».
В результате сравнения данных, полученных в экспериментальной (149 учащихся пятого класса и 128 учащихся девятого класса) и контрольной (270 и 195 учащихся соответственно) группах об интеллектуальном развитии учащихся, установлено, что в экспериментальных школах соотношение учащихся с эмпирическим и теоретическим способом мышления составляет в пятых классах 28,8% к 71,2%. В пятых классах контрольных школ это соотношение составляет 62,6% к 37,4%. В экспериментальных школах пятиклассники, обучавшиеся на протяжении начальной школы в рамках Образовательной системы «Школа 2100», в освоении теоретических способов решения интеллектуальных задач демонстрируют результаты, более чем вдвое превышающие результаты их сверстников из контрольных школ.
Изучение особенностей социального развития детей выявило, что во всех экспериментальных школах «деловые» лидеры классов являются одновременно лидерами и по другим критериям. В контрольных школах списки «деловых» и неформальных лидеров пересекаются реже. Больший разрыв между деловой и неформальной структурами классов проявляется также в том, что отношение к «деловым» лидерам поляризуетcя: либо они становятся тотальными «звездами» (предпочитаются и по всем остальным критериям), либо вообще не выбираются по другим критериям. Исключенность «деловых» лидеров класса из неформальных отношений – феномен, который был зафиксирован в 52-х классах во всех контрольных школах. Ни в одном из экспериментальных классов учебные лидеры не были изолированы из неформальных отношений.
В структуре суждений учащихся, полученных в результате анализа сочинений учащихся на тему «Моя школа», в пятых классах экспериментальных школ наибольшее число позитивных суждений детей касается отношений в системе «педагог – учащиеся». В сочинениях в равной мере представлены категории «учитель как профессионал», «учитель как человек», «отношение ребенка к учителю» и «отношение учителя к детям». В контрольных школах наибольшее число позитивных суждений детей касается общего (не связанного ни с учителями, ни с учебой) отношения к школе, а также отношений с одноклассниками.
Для большинства детей в экспериментальных школах отношения, которые у них складываются с учителями, являются определяющими их общего отношения к школе. Большинство детей в экспериментальных школах удовлетворены своими отношениями с педагогами. В контрольных школах ни отношения учащихся с педагогами, ни собственно учебная работа не являются определяющими их общего отношения к школе. Основным направлением социализации является развитие неформальных отношений со сверстниками.
По числу негативных суждений группа категорий «друзья» в экспериментальных школах занимает первое место. Содержательно наиболее часто используются две категории: «другие классы» и «одноклассники как ученики». В контрольных школах негативные суждения преобладают в оценках отношений «педагог – учащиеся». В негативных суждениях, относящихся к группе категорий «друзья», категория «одноклассники как ученики» вообще не задействована.
В результате изучения особенностей психологической организации учебного взаимодействия детей и учителя, эмоционального отношения учащихся к учебной работе, включающего их познавательную мотивацию, психологический комфорт и негативные переживания на уроках, установлено, что общую атмосферу образовательной среды пятиклассников во всех обследованных школах можно охарактеризовать как высокоинтенсивную, напряженную, наполненную работой, требующей постоянного сконцентрированного внимания, быстрого думания и реагирования на обращения. Интенсивность и содержательность работы проявляются в различных организационно-психологических характеристиках учебного процесса.
По количеству объема информации, циркулирующей в ходе урока в рамках встречного взаимодействия педагога и учащихся, проявляемого в форме обсуждения предлагаемых детям логически взаимосвязанных «порций» нового материала, уроки в экспериментальных школах вдвое превосходят уроки в обычных школах. В течение урока учителя задают учащимся вопросов в два раза больше обычного и не только конкретных вопросов, но и проблемных. На эти вопросы за урок отвечает в пять с половиной раз больше учащихся, чем в обычных школах.
Содержательную насыщенность уроков поддерживает более высокая по сравнению с обычными школами выраженность дискуссионности, стимулируемой учителями, – этот показатель в три раза выше обычного.
Особенностью эмоционального состояния пятиклассников из экспериментальных классов является явный интерес к учебе (46% детей проявили высокий уровень познавательной мотивации и 50% – средний) в сочетании со спокойным, ровным отношением к учению и низким уровнем негативных эмоций на уроке. Детей, отрицательно относящихся к учению, в обследованных школах практически не оказалось (всего 0,7%).
В результате изучения влияния образовательной системы на развитие и здоровье детей установлено, что в среднем 53% детей на занятиях по программе УМК «Школа 2100» сохраняли активность на протяжении всего времени занятия.
Исследованием установлено, что дети, проходившие подготовку к школе по УМК «Школа 2100», в сравнении с детьми, которые проходили подготовку по другим программам, отличались по распределению на группы здоровья. Среди представителей первой группы здоровья 13% составили дети – УМК «Школа 2100», что в три раза меньше, чем количество детей (42%), занимавшихся по другим программам. Среди представителей второй группы – 80% и 37%, среди третьей – 7% и 21% соответственно – дети, занимавшиеся по УМК «Школа 2100» и другим программам.
Исследованием установлено, что 68% детей, зачисленных в первые классы школ, имеют высокий уровень интеллектуальной и личностной готовности после подготовки по УМК «Школа 2100». При подготовке по другим программам высокий уровень готовности выявлен у 32% детей. Обращает на себя внимание тот факт, что среди детей, проходивших подготовку к школе либо в ДОУ, либо вне ДОУ по другим программам, 88% имели низкий уровень школьной подготовки. В то же время детей с низким уровнем готовности после подготовки по УМК «Школа 2100» мы не выявили.
Вне зависимости от группы здоровья, 74% среди детей, проходивших подготовку по УМК «Школа 2100» и зачисленных в первые классы, показали высокий уровень личностной и интеллектуальной готовности. Жалоб на плохое самочувствие как самих детей, так и их родителей по поводу самочувствия ребенка зарегистрировано не было. Среди группы детей, поступивших в школу после подготовки по другим программам («Радуга», «Детство», Монтессори, традиционной), высокий уровень личностной и интеллектуальной готовности у детей вне зависимости от состояния здоровья отмечен в 26%, тогда как низкий – в 42%.
Выявлена тенденция к снижению острой заболеваемости в экспериментальной группе от класса к классу: в третьем классе 49,5 случаев на 100 человек, что в 1,8 раза ниже, чем в контрольной группе. В контрольной группе при относительно благополучном начальном уровне острая заболеваемость во втором классе снизилась еще в 2,7 раза, в третьем повысилась и превысила показатели экспериментальной группы в 1,4 раза. Более высокий уровень острой заболеваемости в контрольной группе сохранился и в первом полугодии пятого класса, что отражает относительно неблагоприятное течение адаптации к предметному обучению.
Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии ценностей выпускников школ, определяющих направленность их деятельности и взаимодействия с миром и с людьми (в основу методики положены идеи Н.Б. Крыловой). Суть таких изменений заключается в том, что ценность «справедливость» переместилась с четвертого ранга на второй ранг, а ценность «милосердие» с девятого ранга на четвертый, ценность «сотрудничество», занимавшая ранее шестой ранг, переместилась на третий ранг.
Учащиеся не противопоставляют, как раньше в девятом классе, милосердие и справедливость, являющиеся двумя сторонами золотого правила нравственности. Установленный исследованием факт, что справедливость является одной из доминирующих ценностей в иерархии ценностей выпускников школ, свидетельствует о том, что основой снятия проблемности этических ситуаций для выпускников является критерий справедливости, которая не противопоставляется милосердию. Не противопоставление выпускниками экспериментальных школ ценностей жизнедеятельности и ценностей-добродетелей друг другу, – признак того, что принятые и исповедуемые ими ценности образуют такой ценностный базис их личности, который «сообщает» им смыслы жизни, выводит их на понимание того, что гуманитарные ценности есть ценности человеческого существования.
Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии принципов, которыми руководствуются выпускники в ситуации морального выбора. Суть этих изменений заключается в том, что одним из доминирующих принципов является принцип сочувствия, который в иерархии принципов переместился с пятого ранга на второй ранг, а принцип толерантности – с последнего ранга на четвертый ранг. В стремлении школьников при выборе поступков и ценностей опираться на принцип взаимопонимания прослеживается их ориентация на реализацию золотого правила нравственности, на следование в жизни категорическому императиву, поскольку принцип справедливости является одним из доминирующих принципов, а принцип толерантности занимает срединное положение в иерархии принципов морального выбора.
Полученный нами экспериментальный материал позволяет констатировать, что образовательная система «Школа 2100», решая проблему преемственности всех этапов обучения школьников, является развивающей, обучающей, сохраняющей здоровье ребенка и воспитывающей. Благодаря ориентированности выпускников на золотое правило нравственности, реальные формы жизни не обесцениваются, и становится возможным устранять причины, порождающие имморализм.
Выводы:
1. Интеллектуальное и социальное развитие учащихся в единстве с овладением ими общеучебными умениями, формирование у них системы ценностных ориентаций и способности к моральному выбору, сохранение здоровья учащихся происходит достаточно результативно при реализации общеобразовательной системы «Школа 2100», концепция которой базируется на «регулятивной идее» – конструктивность нравственности. В данной «регулятивной идее» содержится прогноз, который благодаря дескриптивному характеру не имеет жестких императивов. Прогноз предвидит. Данная идея, в которой высвечивается значение золотого правила нравственности в статусе ценности, становящейся критерием оценивания того, действительно ли происходит стабилизация человеческого сообщества и утверждается самоценность человека, предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает «культура достоинства».
2. Разработанная в контексте уровней методологии концепция, базирующаяся на этических основания и на идеях гуманизации образования, позволила определить адекватные каждому ее уровню подходы к обучению и воспитанию учащихся и принципы, адекватные данным подходам. В содержание философского уровня методологии, представленного категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность», входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях. Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы. Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников, которые (подходы) придают направленность выбору технологий и методов обучения и воспитания учащихся.
3. Развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность на границах различных этапов или форм обучения обеспечивается реализацией разработанной на основе системного подхода образовательной системы нового поколения, структурными компонентами которой являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования. Связь между структурными компонентами образовательной системы обеспечивается реализацией связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования. Функционирование образовательной системы достигалось за счет системообразующих факторов, приводящих систему в движение.
4. Педагогически целесообразное формирование у учащихся целостной картины мира, культуры учения, культуры мышления, культуры общения, развитие общеучебных умений, способности к моральному выбору обеспечивается реализацией деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся. Деятельностный подход к обучению и воспитанию школьников в контексте развивающего образования, осуществляемого под знаком включения учащихся в разнообразные виды деятельности, реализация которых приводит к обогащению смысловой сферы, системы личностных смыслов учащихся, есть философия образования. Личностно ориентированное образование – это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка.
5. Переход на новую образовательную систему, реализация которой обеспечивает формирование у учащихся целостной картины мира, развитие у них общеучебных умений, способности обнаруживать и решать проблему, формирование у школьников системы ценностных ориентаций, предполагает создание образовательной среды, создающей условия для развития личности в совместной деятельности, в которой возникают эффекты со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. Благодаря данным эффектам деятельностный подход начинает сопрягаться с личностно ориентированным подходом к обучению и воспитанию школьников. Создание таких условий для развития учащихся в образовательной среде школы, работающей по образовательной системе «Школа 2100», обеспечивается применением на протяжении всего периода обучения учащихся в школе, работающей по образовательной системе нового поколения, технологии проблемно-диалогического обучения, которая используется на уроках открытия нового знания и во внеурочной воспитательной деятельности, технологии формирования правильной читательской деятельности, используемой при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу), технологии оценивания учебных достижений.
6. Внедрение образовательной системы «Школа 2100» в практику общеобразовательных школ дало эффект
а) в снижении уровня тревожности учащихся;
б) в интеллектуальном и социальном развитии учащихся;
в) в развитии суждений учащихся о системе «педагог – учащиеся», в удовлетворенности своими отношениями с педагогами;
г) в интенсивности и содержательности деятельности школьника при сохранении его здоровья;
д) в развитии ценностных ориентаций учащихся с точки зрения не противопоставления ими ценностей жизнедеятельности и ценностей-добродетелей;
е) в стремлении школьников при выборе поступков и ценностей опираться на принцип взаимопонимания, в котором (стремлении) прослеживается их ориентация на реализацию золотого правила нравственности, на следование в жизни категорическому императиву.
Учащимися за период их обучения в школе, работающей по образовательной системе «Школа 2100», освоены широкие уровни отношений, выводящие их на осознание того, что справедливость и милосердие являются двумя не расчленяемыми сторонами золотого правила нравственности. Представления выпускников о собственном достоинстве и о достоинстве другого человека становятся основой для того, чтобы не делать ничего такого, в чем можно предвидеть нарушение моральных запретов.
Выполненное нами исследование проблемы создания и внедрения образовательной системы нового поколения в практику работы общеобразовательных школ вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, – проблемы практической адаптации учащихся к социальной реальности в процессе образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как в условиях изменений в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения формировать функционально-грамотную и моральную личность, становящуюся способной к научному и моральному познанию мира.
Основные положения диссертационного исследования отражены
в следующих публикациях:
I. Монографии
1. Бунеев, Р.Н. Образовательная система «Школа 2100»: теоретический аспект : монография / Р.Н. Бунеев. – М. : Баласс, 2008. – 182 с.
2. Бунеев, Р.Н. Образовательная система нового поколения: теория и практика : монография / Р.Н. Бунеев. – М. : Баласс, 2009. – 298 с.
II. Учебники, учебные пособия
3. Бунеев, Р.Н. Организация самостоятельной работы студентов-иностранцев при изучении русского языка : учебно-методическое пособие для преподавателей / Р.Н. Бунеев. – М. : Прогресс, 1989. – 85 с.
4. Бунеев, Р.Н. Как работать по учебникам серии «Свободный ум» : учебно-методическое пособие для учителей / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 1993. – 180 с.
5. Бунеев, Р.Н. Литературное чтение. Маленькая дверь в большой мир : учебник для 2 класса : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 1993. – 208 с.; 160 с.
6. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по литературному чтению к учебнику «Маленькая дверь в большой мир». 2 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 1993. – 64 с.
7. Бунеев, Р.Н. Как открыть «Маленькую дверь в большой мир» : учебно-методическое пособие для учителей / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 1993. – 192 с.
8. Бунеев, Р.Н. Литературное чтение. В одном счастливом детстве : учебник для 3 класса : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 1994. –208 с.; 208 с.
9. Бунеев, Р.Н. Литературное чтение. В океане света : учебник для 4 класса : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 1994. – 224 с.; 224 с.
10. Бунеев, Р.Н. Методические рекомендации к учебнику по чтению для 1 класса «Капельки солнца» : учебно-методическое пособие для учителей / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 1994. – 160 с.
11. Бунеев, Р.Н. Три недели в Москве : учебник русского языка для иностранцев : для подготовительных факультетов для иностранцев / Р.Н. Бунеев, Н.А. Забашта, Е.А. Жаркова. – М. : Баласс, 1994. – 144 с.
12. Бунеев, Р.Н. Будущему врачу : учебное пособие для студентов-иностранцев по языку специальности (медико-биологический профиль) / Р.Н. Бунеев, Л.А. Попова. – М. : Баласс, 1995. – 2008 с.
13. Бунеев, Р.Н. Литературное чтение. Капельки солнца : учебник для 1 класса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 1995. – 208 с.
14. Бунеев, Р.Н. Моя любимая Азбука : учебник для первоклассников / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 1998. – 160 с.
15. Бунеев, Р.Н. Русский язык (первые уроки) : учебник для 1 класса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 1998. – 64 с.
16. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 5 класса основной школы : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова и др. – М. : Баласс, 1998. – 172 с.; 208 с.
17. Бунеев, Р.Н. Литература. Шаг за горизонт : учебник для 5 класса : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 1998. – 224 с.; 224 с.
18. Бунеев, Р.Н. Слова с непроверяемыми написаниями : пособие к учебнику «Русский язык (первые уроки)». 1 класс / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 1999. – 64 с.
19. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 2 класса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 1999. – 160 с.
20. Бунеев, Р.Н. Орфографическая тетрадь. 2 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.А. Фролова. – М. : Баласс, 1999. – 64 с.
21. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 6 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова и др. – М. : Баласс, 1999. – 384 с.
22. Бунеев, Р.Н. Литература. Год после детства : учебник для 6 класса : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 1999. – 224 с.; 240 с.
23. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 7 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова и др. – М. : Баласс, 2000. – 288 с.
24. Бунеев, Р.Н. Наши прописи : пособие для дошкольников : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 2000 – 32 с.; 32 с.
25. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 3 класса : В 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 2000. – 144 с.; 176 с.
26. Бунеев, Р.Н. Литература. Путь к станции «Я» : учебник для 7 класса: в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2000. – 288 с.; 288 с.
27. Бунеев, Р.Н. Слова с непроверяемыми написаниями : пособие к учебнику «Русский язык». 2 класс / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2001. – 64 с.
28. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 4 класса : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М. : Баласс, 2001. – 144 с.; 128 с.
29. Бунеев, Р.Н. Слова с непроверяемыми написаниями : пособие к учебнику «Русский язык». 4 класс / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2001. – 96 с.
30. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по литературному чтению к учебнику «В одном счастливом детстве». 3 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2001. – 64 с.
31. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 8 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова и др. – М. : Баласс, 2001. – 304 с.
32. Бунеев, Р.Н. Литература. Дом без стен : учебник для 8 класса : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2001. – 272 с.; 224 с.
33. Бунеев, Р.Н. Комплект наглядных пособий. 3 класс. Русский язык : в 3 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева Е.В., М.А. Яковлева. – М. : Баласс, 2002. – 40 с.; 40 с.; 40 с.
34. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по литературному чтению к учебнику «В океане света». 4 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2002.– 112 с.
35. Бунеев, Р.Н. По дороге к Азбуке («Лесные истории»): пособие по развитию речи для самых маленьких (3-4 г.) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова. – М. : Баласс, 2003. – 80 с.
36. Бунеев, Р.Н. Наглядный и раздаточный материал для самых маленьких (карточки и схемы) : приложение к пособию «По дороге к Азбуке» («Лесные истории») : в 3 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова. – М. : Баласс, 2003. – 80 с.; 80 с.
37. Бунеев, Р.Н. По дороге к Азбуке : пособие для дошкольников 4-6 лет : в 4 ч. – Ч. 1, 2: для 4-5 лет; Ч. 3, 4: для 5-6 лет / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова. – М. : Баласс, 2003. – 64 с.; 64 с.; 64 с.; 64 с.
38. Бунеев, Р.Н. Наглядный и раздаточный материал для дошкольников : пособие к тетрадям «По дороге к Азбуке» и «Здравствуй, мир!» : в 11 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М. : Баласс, 2003.
39. Бунеев, Р.Н. Комплект наглядных пособий. 2 класс. Русский язык : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. – М. : Баласс, 2003. – 40 с.; 40 с.
40. Бунеев, Р.Н. Слова с непроверяемыми написаниями : пособие к учебнику «Русский язык». 3 класс : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2003. – 96 с.; 48 с.
41. Бунеев, Р.Н. Комплект наглядных пособий. 4 класс. Русский язык : в 3 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. – М. : Баласс, 2003. – 40 с; 40 с.; 40 с.
42. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по литературному чтению к учебнику «Капельки солнца». 1 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2003. – 64 с.
43. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по литературе к учебнику «Шаг за горизонт». 5 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2003. – 80 с.
44. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по литературе к учебнику «Год после детства». 6 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2004. – 80 с.
45. Бунеев, Р.Н. Комплект наглядных пособий. 1 класс. Обучение грамоте: в 4 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. – М. : Баласс, 2004. – 40 с.; 40 с.; 40 с.; 40 с.
46. Бунеев, Р.Н. Летняя тетрадь будущего второклассника : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М. : Баласс, 2004. – 64 с.
47. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 9 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова и др. – М. : Баласс, 2004. – 176 с.
48. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по литературе к учебнику «Путь к станции «Я». 7 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2004. – 80 с.
49. Бунеев, Р.Н. Литература. История твоей литературы : учебник для 9 класса : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2004. – 304 с.; 240 с.
50. Бунеев, Р.Н. Тематические тесты для подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ. Русский язык : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.В. Болотник. – М. : Баласс, 2004. – 208 с.
51. Бунеев, Р.Н. Развитие речи : пособие для дошкольников : приложение к тетрадям «По дороге к Азбуке» : в 4 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова. – М. : Баласс, 2005. – 48 с.; 48 с.
52. Бунеев, Р.Н. Летняя тетрадь будущего третьеклассника : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М. : Баласс, 2005. – 80 с.
53. Бунеев, Р.Н. Летняя тетрадь будущего четвероклассника : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М. : Баласс, 2005. – 80 с.
54. Бунеев, Р.Н. Образовательная система «Школа 2100». Дневник школьника. 1 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М. : Баласс, 2005. – 112 с.
55. Бунеев, Р.Н. Образовательная система «Школа 2100». Дневник школьника. 2 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М. : Баласс, 2005. – 112 с.
56. Бунеев, Р.Н. Образовательная система «Школа 2100». Дневник школьника. 3 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М. : Баласс, 2005. – 112 с.
57. Бунеев, Р.Н. Образовательная система «Школа 2100». Дневник школьника. 4 класс : учебное пособие / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. – М. : Баласс, 2005. – 112 с.
58. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 10 класса (общеобразовательный и профильный гуманитарный уровень) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова и др. – М. : Баласс, 2006. – 320 с.
59. Бунеев, Р.Н. Русский язык : учебник для 11 класса (общеобразовательный и профильный гуманитарный уровень) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова и др. – М. : Баласс, 2006. – 320 с.
60. Бунеев, Р.Н. Литература. Между завтра и вчера : учебник для 10 класс : в 2 ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2009. – 304 с.; 240 с.
III. Научные статьи
а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений докторской диссертации:
61. Бунеев, Р.Н. Система образования и образовательные системы / Р.Н. Бунеев // Мир образования – образование в мире. – 2009. – №1. – С. 153-156.
62. Бунеев, Р.Н. Технологии образовательной системы нового поколения / Р.Н. Бунеев // Мир образования – образование в мире. – 2009. – №2 – С. 148-151.
63. Бунеев, Р.Н. Образовательные системы и реализующие их учебники нового поколения / Р.Н. Бунеев // Мир психологии. – 2009. – №1. – С. 232-236.
64. Бунеев, Р.Н. Современный учебник как инструментарий организации учебной деятельности / Р.Н. Бунеев // Мир психологии. – 2009. – №1. – С. 210-215.
65. Бунеев, Р.Н. Процесс воспитания как составная часть образовательной системы / Р.Н. Бунеев // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – №5. – С. 29-32.
66. Бунеев, Р.Н. Образовательная система как составная часть системы образования / Р.Н. Бунеев // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – №6. – С. 24-27.
67. Бунеев, Р.Н. Учет психолого-педагогических принципов нового поколения в образовательной системе / Р.Н. Бунеев // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – №6. – С. 41-43.
б) опубликованные в международных, российских и региональных
периодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках:
68. Бунеев, Р.Н. Характеристика нового учебника «Моя любимая Азбука» / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // «Школа 2000…». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы: сборник материалов / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. – М. : Баласс, 1997. – С. 67-72.
69. Бунеев, Р.Н. Что это значит – учить читать? (технология работы с текстом на уроках чтения по книгам серии «Свободный ум») / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // «Школа 2000…». Концепции. Программы. Технологии : научно-методический сборник. – Вып. 2. – М. : Баллас, 1998. – С. 80-96.
70. Бунеев, Р.Н. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) / Р.Н. Бунеев, А.А. Леонтьев, Б.М. Неменский и др. // Содержание образования в двенадцатилетней школе. – М. : Дрофа. – 2000. – 160 с.
71. Бунеев, Р.Н. Обновление содержания и организации образования в средней школе (материалы и концепции) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Леонтьев и др. // «Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа : научно-методический сборник. – Вып. 5. – М. : Баллас, 2001. – С. 6-23.
72. Бунеев, Р.Н. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе / Р.Н. Бунеев, А.Л. Венгер, А.А. Мелик-Пашаев и др. // Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М. : Сентябрь, 2001. – 238 с.
73. Бунеев, Р.Н. Портрет выпускника начальной школы, занимавшегося по программе «Школа 2100» / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. // «Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа» : научно-методический сборник. – Вып. 5. – М. : Баллас, 2001. – С. 23-27.
74. Бунеев, Р.Н. Личностно ориентированное образование / Р.Н. Бунеев // Начальная школа плюс До и После. – 2003. – №2. – С. 3-4.
75. Бунеев, Р.Н. Организация учебного процесса по литературе в 9 классе / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – №10. – С. 62-66.
76. Бунеев, Р.Н. Развитие общеучебных умений – путь к функционально грамотной личности / Р.Н. Бунеев., Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – №9. – С. 3-14.
77. Бунеев, Р.Н. Психолого-педагогические принципы Образовательной системы «Школа 2100» / Р.Н. Бунеев // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех : сборник материалов в помощь работникам органов образования, преподавателям ИПК. – М. : Баласс, 2006. – С. 94-100.
78. Бунеев, Р.Н. Содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Русский язык / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех : сборник материалов в помощь работникам органов образования, преподавателям ИПК. – М. : Баласс, 2006. – С. 117-119.
79. Бунеев, Р.Н. Содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Литературное чтение. Литература / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех : сборник материалов в помощь работникам органов образования, преподавателям ИПК. – М. : Баласс, 2006. – С. 120-126.
80. Бунеев, Р.Н. Еще раз о личностно ориентированном образовании / Р.Н. Бунеев // Начальная школа плюс До и После. – 2006. – №12. – С. 3-5.
81. Бунеев, Р.Н. Ход модернизации российского образования и образовательная система «Школа 2100» / Р.Н. Бунеев // Начальное образование 21 века : сборник. – Брянск: Издательство Брянского государственного университета, 2006. – С. 98-101.
82. Бунеев, Р.Н. Модель проблемно-диалогического урока русского языка в Образовательной системе «Школа 2100» / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Образовательная система «Школа 2100». Образовательные технологии : сборник материалов в помощь дошкольным педагогам, учителям, администрации школ и ДОУ. – М. : Баласс, 2008. – С. 56-58.
83. Бунеев, Р.Н. Развитие общеучебных умений / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа. – М. : Баласс, 2008. – С. 247-260.
84. Бунеев, Р.Н. Важные вопросы модернизации педагогического образования / Р.Н. Бунеев // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по образовательной системе «Школа 2100» : сборник. – М. : Баласс, 2008. – С. 83-84.
IV. Программы и методические рекомендации
85. Бунеев, Р.Н. Программа чтение и начальное литературное образование / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // «Школа 2000…». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы» : научно-методический сборник. – Вып. 1. – М. : Баласс, 1997. – С.120-134.
86. Бунеев, Р.Н. Программа дошкольного курса развития речи и подготовка к обучению грамоте / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова // «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации : научно-методический сборник. – Вып. 3. – М. : Баласс, 1999. – С. 114-118,
87. Бунеев, Р.Н. Программа по русскому языку для основной школы (5-9 классы). Программа курса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова и др. // Образовательная программа «Школа 2100» : научно-методический сборник. – Вып. 3. – М. : Баласс, 1999. – С.. 172-198.
88. Бунеев, Р.Н. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации (проект) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Леонтьев и др. // «Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа» : научно-методический сборник. – Вып. 5. – М. : Баллас, 2001. – С. 6-23.
89. Бунеев, Р.Н. Концепция и программа курса литературы в основной и старшей школе / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // «Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа» : научно-методический сборник. – Вып. 5. – М. : Баласс, 2001. – С. 78-107.
90. Бунеев, Р.Н. Речевое развитие дошкольников. Дошкольная подготовка в образовательной системе «Школа 2100». Младший дошкольный возраст (3-4 года). Программа курса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ – М. : Баласс, 2004. – С. 104-106.
91. Бунеев, Р.Н. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте («По дороге к Азбуке»). Дошкольная подготовка в образовательной системе «Школа 2100». Средний дошкольный возраст (4-5 лет). Программа курса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. – М. : Баласс, 2004. – С. 127-128.
92. Бунеев, Р.Н. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте («По дороге к Азбуке»). Дошкольная подготовка в образовательной системе «Школа 2100». Старший дошкольный возраст (5-6 лет). Программа курса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. – М. : Баласс, 2004. – С. 148-150.
93. Бунеев, Р.Н. Программа «Чтение и начальное литературное образование». Программы по предметам для четырехлетней начальной школы – продолжение непрерывных курсов. Программа курса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. – М. : Баласс, 2004. – С. 173-189.
94. Бунеев, Р.Н. Программа по русскому языку. Программы по предметам для четырехлетней начальной школы – продолжение непрерывных курсов. Программа курса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. – М. : Баласс, 2004. – С. 189-212.
95. Бунеев, Р.Н. Программа по русскому языку для основной школы. 5-9 классы. Программы по предметам для основной и старшей школы – продолжение непрерывных курсов. Программа курса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова и др. // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. – М. : Баласс, 2004. – С. 303-334.
96. Бунеев, Р.Н. Программа по литературе. 5-11 классы. Программы по предметам для основной и старшей школы – продолжение непрерывных курсов. Программа курса / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. – М. : Баласс, 2004. –. С. 334-374.
97. Бунеев, Р.Н. Программа «Чтение и начальное литературное образование» (новый стандарт). Таблица требований к умениям учащихся по литературному чтению / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Образовательная система «Школа 2100». Дошкольное образование. Начальная школа : сборник программ. – М. : Баласс, 2008. – С. 98-112.
98. Бунеев, Р.Н. Программа по русскому языку (новый стандарт). Таблица требований к умениям учащихся по русскому языку / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина // Образовательная система «Школа 2100». Дошкольное образование. Начальная школа : сборник программ. – М. : Баласс, 2008. – С. 112-133.
99. Бунеев, Р.Н. Программа по русскому языку для основной школы (новый стандарт) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова и др. // Образовательная система «Школа 2100». Основная школа. Старшая школа : сборник программ. – М. : Баласс, 2008. – С. 6-33.
100. Бунеев, Р.Н. Программа по русскому языку для старшей школы (новый стандарт) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова и др. // Образовательная система «Школа 2100». Основная школа. Старшая школа : сборник программ. – М. : Баласс, 2008. – С. 33-46.
101. Бунеев, Р.Н. Программа по литературе (5-11 классы) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Образовательная система «Школа 2100». Основная школа. Старшая школа : сборник программ. – М. : Баласс, 2008. – С. 46-90.
102. Бунеев, Р.Н. Программа развития общеучебных умений / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. // Образовательная система «Школа 2100». Основная школа. Старшая школа : сборник программ. – М. : Баласс, 2008. – С. 258-272.
103. Бунеев, Р.Н. Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : методические рекомендации / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.М. Денякина и др. – М. : Баллас, 2008. – 160 с.
V. Материалы конференций
104. Бунеев, Р.Н. Модернизация российского образования и образовательная система «Школа 2100» / Р.Н. Бунеев // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы : материалы и тезисы докладов международной научно-практической конференции. – Нижний Новгород: Издательство Нижегородского государственного университета, 2006. – С. 5-6.
105. Бунеев, Р.Н. Что такое личностно ориентированное образование? / Р.Н. Бунеев // Проблема подготовки учителя для современной российской школы : материалы и тезисы докладов первой всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов. – М. : Баллас, 2007. – С. 8-11.
106. Бунеев, Р.Н. Важные вопросы модернизации педагогического образования / Р.Н. Бунеев // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100» : материалы и тезисы докладов второй всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов. – М. : Баласс, 2008. – С. 83-84.
107. Бунеев, Р.Н. Современный учебник: цели, задачи, структура / Р.Н. Бунеев // Формирование базовых компетенций будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник: Материалы и тезисы докладов третьей всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов. – М. : Баласс, 2009. – С. 180-181.
