Формирование готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения

На правах рукописи

НИКИТИНА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Новокузнецк 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шалавина Тамара Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Шалаев Иван Кириллович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический

университет»

Защита состоится 31 октября 2007 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия».

Автореферат разослан «28» сентября 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

канд. тех. наук профессор Ростовцев А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивные процессы, происходящие в экономической, политической, социальной и культурной сферах современного российского общества, неиз­бежно затрагивают и образование. Высшая профессиональная школа России переживает сложный процесс обновления. Ведущая цель преобразований - максимально приблизить обучение и воспитание будущего специалиста к за­просам времени, помочь раскрытию всех дарований личности, создать усло­вия для развития ее творческой активности. Наиболее остро стоит вопрос о поиске резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих учителей.

Современному учителю недостаточно просто иметь глубокие предметные знания и владеть практическими умениями и навыками. Выполнение профессиональных функций предусматривает единство интенсивной духовной жизни, творческого подхода к педагогической деятельности и организации научно-исследовательской деятельности, направленной на преобразование педагогической действительности. Таким образом, одним из актуальных направлений развития образовательного процесса вуза является формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

На современном этапе развития системы высшего образования научно-исследовательская деятельность студентов приобретает все большее значение и превращается в один из основных компонентов профессиональной подготовки будущего учителя. Это, прежде всего, обусловлено, тем, что эффективность последней в значительной степени определяется уровнем сформированности исследовательских знаний, умений, развитием личностных качеств, накоплением опыта творческой исследовательской деятельности. Кроме того, овладение учебными дисциплинами также требует от студентов владения методами научного познания и исследовательскими умениями.

Научно-исследовательская деятельность студентов позволяет наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самореализации личности. Важно отметить, что процесс исследования индивидуален и является ценностью как в образовательном, так и в личностном смысле.

В связи с этим, будущий специалист должен быть готов к осуществлению научно-исследовательской деятельности. А в свою очередь, готовность к научно-исследовательской деятельности позволит в дальнейшем в профессионально-педагогической работе и на научном уровне решать воспитательно-образовательные задачи.

В педагогической науке рассматривался вопрос готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, однако на современном этапе развития общества необходимо переосмыслить имеющийся педагогический опыт с целью выявления новых, оптимальных путей формирования их готовности к научно-исследовательской деятельности, которые бы эффективно работали в современной социокультурной ситуации.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности описаны рядом педагогов и психологов. Так, основам организации научно-исследовательской деятельности посвящены работы Ю.А. Саурова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, В.В. Сластенина. Вопросы научно-исследовательской деятельности в историческом аспекте изучались Г.И. Ибрагимовым, Г.В Лагуновым, М.Н. Майоровым, М.В. Храбровым, С.Г. Вершловским, Л.М. Митиной. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, И.Ю. Ерофеевой, Н.В. Кузьминой, О.И. Митрош, В.А. Сластенина и др. Проблема активизации исследовательской деятельности студентов решалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным, Р.И.Малафеевым.

В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных вопросам формирования научно-исследовательской деятельности студентов (Ф.Ш. Галлиулина, Е.Ю. Грифанова, Р.А. Сельдимирова, Е.Н. Куклина, Е.С. Казанцева, Т.Е. Климова, Р.Х. Гильмеева, В.С. Кузнецова, В.М. Обухов, А.А.Солдатова).

Вместе с тем анализ теоретических и практических работ показал, что недостаточно раскрыты возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности; мало исследованы вопросы о сущности и структуре готовности к научно-исследовательской деятельности; не в полной мере разработаны условия для формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Результаты нашего исследования показали, что у большинства студентов представления о научно-исследовательской деятельности достаточно общие и неполные, кроме того, умения, соответствующие научно-исследовательской деятельности, практически отсутствуют или присутствуют фрагментарно. Большинство студентов не осознает социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности, 30 % студентов имеют низкий уровень сформированности готовности к научно-исследовательской деятельности, 70 % - средний уровень.

Отмеченные недостатки теории и практики, а также состояние готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности порождают противоречия:

• между потребностью общества в педагоге, способном осуществлять исследовательский подход к организации учебно-воспитательного процесса в школе и низком уровне готовности студентов к осуществлению научно-исследовательской деятельности;
• между необходимостью формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения и неразработанностью педагогических условий его реализации.

Из названных противоречий вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения.

Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность позволили определить тему исследования: «Формирование готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения»

Цель исследования: выявить, научно обосновать и проверить экспериментально педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения.

Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности, средствами проблемного обучения.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения будет успешным, если:

• реализуются возможности проблемного обучения, способствующие формированию у студентов познавательного интереса, самостоятельности, творческой активности, стремления овладеть исследовательскими умениями и навыками, составляющими основу научно-исследовательской деятельности;
• обеспечивается формирование мотивации научно-исследовательской деятельности студентов посредством структурирования и целенаправленного отбора учебного материала для создания проблемных ситуаций, организации субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов, основанных на принципах взаимного доверия, соучастия, равноправного партнерства, диалога;
• осуществляется активизация научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения проблемных ситуаций, способствующих «включенности» студентов в активную мыслительную деятельность, направленную на расширение диапазона знаний о научном исследовании, на развитие логических форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.), приобретение первоначального опыта научно-исследовательской деятельности;
• предусматривается включение студентов в деятельность по овладению исследовательскими умениями и навыками на основе оптимального сочетания традиционного и проблемного обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать проблему формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности и выявить ее теоретические и практические предпосылки.
2. Уточнить структуру, содержание, критерии и уровни сформированности готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности.
3. Выявить сущность и возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
4. Определить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения.
5. Разработать методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили на общенаучном уровне - материалистическая диалектика и диалектическая логика как теория познания (Г. Гегель, К. Маркс, И.В. Кузнецов, В.А. Штофф, П.В. Копнин, В.В. Ильин и др.); философское учение о деятельности (В.А. Лекторский, М.В. Демин, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.); философия науки и структура научных исследований (И.В. Кузнецов, Д.П. Горский, И.Г. Герасимов, Н.К. Вахтомин, П.В. Копнин, А.Л. Никифоров, В.П. Кохановский, В.И. Купцов, В.Г. Разумовский, А.И. Ракитов, А.Л. Субботин, В.А. Штофф и др.);

На психолого-педагогическом – теория системного рассмотрения процессов познания и мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н Леонтьев, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган); деятельностный подход в психологии (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Э.В. Ильенков, Г.П. Щедровицкий, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов и др.); теории творчества (Д.Б. Богоявленская, Г.С. Батищев, А.С. Майданов, Я.А. Пономарев, А.Т. Шумилин, В.А. Яковлев и др.); теория решения задач (В.М. Глушков, Г.А. Балл, Л.М. Фридман, Д. Пойа, И.И. Ильясов, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.); элементы теории развивающего (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.И. Подольский, А.В. Петров и др.), проблемного (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Е.В. Ковалевская, И.А. Зимняя, Р.И. Малафеев) обучения.

На частно-дидактическом уровне (А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, В.Н Соколов, В.Д. Шадриков)

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

• теоретические - сравнительный и исторический анализ, обобщение и классификация при изучении философской и психолого-педагогической литературы;
• эмпирические - педагогический эксперимент, ранжирование учебных предметов, тестирование, наблюдение за работой студентов и преподавателей, опросы, беседы;
• методы статистической обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Бийский государственный педагогический университет им. В.М. Шукшина. В эксперименте участвовал 331 студент факультета профессионально-педагогического образования. Исследование проводилось с 2004 по 2007 годы и включало три этапа.

1-й этап (2004-2005 гг.) – диагностический, который включал первичный сбор информации по теме исследования, теоретическое осмысление проблемы, анализ особенностей технологии проблемного обучения для использования в высшей школе, исследование психологических особенностей студентов, изучение стандартов и программ по предметам естественно-научнного цикла дисциплин.

2-й этап (2005-2006 гг.) – прогностический, заключающийся в анализе результатов работы на первом этапе, уточнении цели, объекта, предмета, задач, выявлении теоретических и практических предпосылок формирования готовности к научно-исследовательской деятельности, в разработке понятийного аппарата диссертации, критериев, показателей и уровней сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, в выявлении возможностей проблемного обучения в формировании научно-исследовательской деятельности и разработке условий, способствующих формированию научно-исследовательской деятельности.

3-й этап (2005-2007 гг.) - организационно – практический, содержанием которого явилась опытно-экспериментальная работа по апробации разработанных условий формирования готовности к научно-исследовательской деятельности, разработка экспериментального материала, уточнение рабочей гипотезы, диагностика готовности по ходу реализации обозначенных условий, анализ и обобщение результатов проведенного исследования, проведение контрольного эксперимента, оформление исследовательских материалов диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены и систематизированы предпосылки готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: теоретические (фундаментальные исследования в отечественной и зарубежной педагогике по проблеме подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях; передовые педагогические идеи и практический опыт подготовки студентов к исследовательской деятельности; гуманизация, дифференциация и личностная направленность воспитательно-образовательного процесса в общеобразовательных и профессиональных учреждениях, функционирующих в условиях единого образовательного пространства); практические (повышение требований современного общества к профессиональной подготовке будущего учителя, нацеленной на формирование умений и навыков научно-исследовательской деятельности; потребность современного человека в саморазвитии, самореализации, рефлексии собственной деятельности; новые ориентиры в подготовке студентов к научно-исследовательской деятельности: опора на развитие потребностно-мотивационной сферы личности студента; направленность на развитие творческих способностей обучающихся; интеграция познавательной, исследовательской и самообразовательной деятельности студентов; противоречия в существующей системе подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в образовательном процессе педвуза);
• уточнено понятие «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности» (уточнение заключается в рассмотрении состояния готовности как интегративной системы, определяемой, с одной стороны, психологическими параметрами состояния готовности, а, с другой, структурой научно-исследовательской деятельности); определена структура готовности путем включения в ее состав рефлексивного компонента и обновления содержания ориентационного, деятельностного и мотивационного компонентов);
• разработан комплекс критериев оценки сформированности уровней готовности студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности (мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный критерии) и определены соответствующие критериям показатели;
• выявлены возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности: ориентация на потенциальные возможности личности; формирование осознания студентами ценности и смысла научно-исследовательской деятельности; превращение студента в субъекта исследовательской деятельности в процессе поиска путей разрешения проблемных ситуаций; создание образовательной среды, направленной на развитие познавательного интереса и самостоятельности студентов; организация субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами; ориентация на целенаправленное и систематическое развитие умений анализа, синтеза, сравнения, моделирования, обобщения, составляющих основу научно-исследовательской деятельности студентов.
• определены и проверены в эксперименте педагогические условия формирования готовности студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности: использование возможностей проблемного обучения в создании творческой поисково-направленной образовательной среды; активизация научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения проблемных ситуаций в учебном процессе; овладение студентами исследовательскими умениями и навыками в процессе оптимального сочетания традиционного и проблемного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических оснований готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности в условиях проблемного обучения (предпосылки, содержание, особенности, педагогические условия); в уточнении определения понятия «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности»; в обновлении содержания структурных компонентов готовности и дополнении их рефлексивным компонентом, в разработке критериев и соответствующих параметров сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности; в теоретическом обосновании возможностей проблемного обучения в формировании готовности студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации организационно-методического сопровождения процесса формирования готовности студентов вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения: дидактических средств, методических материалов, электронных лекций для проблемного обучения по курсу «Общая физика» для студентов педагогического вуза специальности «технология и предпринимательство»; программа семинарских занятий «Научно-исследовательская деятельность студентов в вузе»; методические рекомендации по отбору и классификации проблемных ситуаций и применение их в курсе «Общей физики», которые могут быть использованы в системе вузовской подготовки при изучении дисциплины естественно-научного цикла.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения является целостным процессом поэтапного включения их в поисково-направленную познавательную деятельность на основе создания и разрешения проблемных ситуаций, способствующих осознанию студентами ценности и смысла научно-исследовательской деятельности и овладению исследовательскими умениями и навыками.
2. Структура готовности студентов к научно-исследовательской деятельности включает следующие компоненты: мотивационный, характеризующий познавательный интерес, мотивацию исследовательской деятельности; ориентационный, включающий представления о методологии научного исследования и способах научно-исследовательской деятельности; деятельностный, определяющий владение умениями и навыками научно-исследовательской деятельности; рефлексивный, включающий самооценку и самоанализ собственной исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании.
3. Использование возможностей проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности обеспечивает, ориентацию на потенциальные возможности личности; формирование осознания студентами ценности и смысла научно-исследовательской деятельности; превращение студента в субъекта исследовательской деятельности в процессе поиска путей разрешения проблемных ситуаций; создание образовательной среды, направленной на развитие познавательного интереса и самостоятельности студентов; организацию субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами; ориентацию на целенаправленное и систематическое развитие умений анализа, синтеза, сравнения, моделирования, обобщения, составляющих основу научно-исследовательской деятельности студентов.
4. Педагогическими условиями формирования готовности к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения являются: использование возможностей проблемного обучения; активизация научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения проблемных ситуаций в учебном процессе; овладение студентами исследовательскими умениями и навыками в процессе оптимального сочетания традиционного и проблемного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями, применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям, задачам и логике исследования, качественным и количественным анализом теоретического и эмпирического материалов, использованием методов статистической обработки результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, на научно-практических конференциях различного уровня:

• международных: «Развивающее обучение XXI века», (Горно-Алтайск, 2003); «Технолого–экономическое образование в ХХI веке», (Бийск, 2005); «Новые технологии в образовании», (Воронеж, 2006); «Проблемы технологического образования в школе ВУЗе», (Москва, 2006); «Технолого–экономическое образование в ХХI веке», (Новокузнецк, 2006);
• всероссийских: «Фундаментальные науки и образование», (Бийск, 2006); «Наука и образование, проблемы и перспективы », (Бийск, 2005); «Гуманизация образования в контексте системного подхода», (Бийск, 2007);
• региональных: «Эвристическое образование», (Ставрополь, 2006); «Эвристическое образование», (Барнаул, 2006).

Теоретические положения и результаты исследования опубликованы в материалах вышеуказанных конференций в межвузовских сборниках научных трудов. Материалы исследования нашли отражения в 15 публикациях автора.

Результаты исследования внедрены в практику работы факультета технологии и профессионально-педагогической деятельности Бийского педагогического университета им. В.М. Шукшина.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 200 источников, 5 рисунков, 20 таблиц, четырех приложений. Общий объем диссертации 145 страниц, объем приложений 30 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена проблема и степень ее разработанности в науке и практике, представлен научный аппарат исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности в вузе» проанализирована проблема формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, выявлены ее теоретические и практические предпосылки, уточнена структура, определены содержание, критерии и уровни сформированности готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности.

Анализ и обобщение практического опыта и научных исследований по проблеме формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности позволили установить:

• развитие творческого потенциала молодежи и вовлечение ее в научную деятельность во все времена являлось одной из приоритетных задач высшего образования как в российской, так и в зарубежной системах образования (Г.И. Ибрагимов, Г.В Лагунов, М.Н Майоров, М.В. Храбров, С.Г. Вершловский, Л.М. Митина);
• исследовательская деятельность имеет большое значение для формировании теоретического мышления и развитии профессионально-творческих качеств (творческой активности, творческой самостоятельтнсти и др.) и способностей будущего педагога (О.А. Абдуллина, И.Я. Понаморев, В.А. Крутецкий, В.А, Моляко, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, К.К. Платонов, П.А. Рудник).
• одним из наиболее эффективных путей приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности является проблемное обучение и связанные с ним формы учебной и внеучебной исследовательской деятельности (Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Р.И.Малафеев).

На основе проведенного ретроспективного анализа теории и практики исследуемой проблемы и современного состояния ее решения (Ф.Ш. Галлиулина, Е.Ю. Грифанова, Р.А. Сельдимирова, Е.Н. Куклина, Е.С. Казанцева, Т.Е. Климова, Р.Х. Гильмеева, В.С. Кузнецова, В.М. Обухов, А.А.Солдатова) нами был выявлен ряд недостатков:

• не в полной мере раскрыта сущность готовности студентов к научно-исследовательской деятельности и не определены ее структурные компоненты и их характеристики;
• не выявлены критерии и параметры оценки сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности;
• не установлены возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности;
• не выявлены условия взаимосвязи проблемного и традиционного обучения в процессе формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Для выявления сущности понятия «готовность студентов к научно-исследовательской деятельности» нами были исследованы и обобщены различные точки зрения на ключевые понятия - «научно-исследовательская деятельность», «готовность».

Сущность понятия научно-исследовательская деятельность выявлялась на основе философского и психолого-педагогического анализа категории деятельность и представления о логике и этапах научного исследования. Это позволило сформулировать рабочее определение научно-исследовательской деятельности: научно-исследовательская деятельностью студентов - это деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Она включает в себя следующие этапы: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.

Структура научно-исследовательской деятельности представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов: мотив - совокупность социально обусловленных и личностных потребностей, направленных на предмет исследования; цель - получение объективно нового знания о реальности и формирование способов действия по овладению этим знанием; объект - выделенный для изучения фрагмент материальной или духовной действительности; предмет - совокупность устанавливаемых свойств объекта; процесс – последовательность действий, протекающих в соответствии с логикой научного исследования; продукт - объективно новое знание о действительности.

На основании анализа понятия «готовность», представлений сущности научно-исследовательской деятельности нами было сформулировано рабочее определение готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, которая рассматривается нами как личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач.

На основании согласования структуры готовности и структуры научно-исследовательской деятельности нами были определены следующие компоненты готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: мотивационный, характеризующийся осознанием значимости знаний о научно-исследовательской деятельности, наличием положительного мотива к занятию научно-исследовательской деятельностью, личностного смысла в научно-исследовательской деятельности, удовлетворенностью собственной научно-исследовательской деятельностью; ориентационный, включающий в себя представления о логике и этапах научного познания, структуре научного исследования, этапах научно-исследовательской деятельности, экспериментальных основах изучения физических явлений, способах получения и обработки результатов; деятельностный, определяющийся умениями планировать и реализовывать собственную исследовательскую деятельность, работать с литературой, анализировать, выделять главное, видеть проблему исследования, выявлять противоречия, формулировать гипотезы, осуществлять подбор соответствующих средств (приборы) для проведения исследования, делать выводы; рефлексивный, предполагающий способность к самоанализу, объективной самооценке, самокритике, готовность к преодолению трудностей, выявлению и устранению их причин

В соответствии с определенными компонентами разработаны одноименные критерии: мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный, а также параметры сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности:

На основе разработанных критериев и параметров определены уровни сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности:

• высокий уровень характеризуется пониманием значимости научно-исследовательской деятельности, интересом к изучаемой дисциплине и научно-исследовательской деятельности, удовлетворенностью от изучения дисциплины и собственной научно-исследовательской деятельности, владением базовыми знаниями относительно изучаемой дисциплины, умением анализировать, систематизировать, обобщать, структурировать, работать с литературой, владением логикой научного исследования, способностью самостоятельно спланировать собственную исследовательскую работу и реализовать ее, высокой познавательной активностью, адекватной самооценкой, способностью анализировать собственную деятельность и выявлять способы и пути саморазвития);
• средний уровень характеризуется пониманием личностной значимости научно-исследовательской деятельности, поверхностным представлением о научно-исследовательской деятельности, несформированностью навыков научно-исследовательской деятельности, неустойчивым интересом к изучаемой дисциплине, неполным владением базовыми знаниями и умениями, не всегда адекватной самооценкой, стремлением к самообразованию, но не всегда адекватным оцениванием собственной деятельности);
• низкий уровень характеризуется неустойчивым интересом к изучаемой дисциплине, непониманием социальной и личностной значимости научно-исследовательской деятельности, малым представлением о научно-исследовательской деятельности, неумением работать с литературой, видеть проблему, выделять противоречие, неспособностью самостоятельно выстроить логику исследования, недостаточной удовлетворенностью собственной деятельностью, неспособностью к творческому решению задач, незначительной рефлексией своей деятельности, не всегда адекватной самооценкой, фрагментарным самоанализом, отсутствием стремления к саморазвитию и самосовершенствованию).

В ходе исходного констатирующего эксперимента установлено, что у 70 % студентов низкий уровень сформированности готовности к научно-исследовательской деятельности, а у 30 % - средний уровень. Полученный результат свидетельствует о недостаточной подготовленности студентов к научно-исследовательской деятельности и дает основания для разработки условий формирования готовности к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения.

Во второй главе «Педагогические условия формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения в вузе» раскрываются сущность и возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, определяются, научно обосновываются и экспериментально проверяются педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения и разрабатываются методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения.

В нашем исследовании мы выделяем следующие педагогические условия формирования готовности к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения:

• использование возможностей проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности;
• активизацию научно-исследовательской деятельности студентов на основе создания и разрешения проблемных ситуаций в учебном процессе;
• взаимосвязь традиционного и проблемного обучения.

Для экспериментального обоснования эффективности обозначенных условий в формировании готовности к научно-исследовательской деятельности нами были созданы контрольная и экспериментальная группы. В контрольной группе обучение было традиционным, в экспериментальной – с элементами проблемного. Равноценность сформированных групп обосновывалась посредством критерия хи-квадрат. Эксперимент проводился на базе факультета технологии и профессионально-педагогического образования Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина в период с 2004- 2007 гг. Всего в эксперименте участвовал 331 студент.

Для реализации первого условия мы анализировали сущность проблемного обучения на основании сравнительной характеристики с традиционным обучением, что позволило определить основные функции проблемного обучения и его структуру.

К функциям проблемного обучения относятся: формирование мотивации обучения; усвоение системы знаний и способов умственной деятельности; развитие познавательных и творческих способностей; формирование навыков применения системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности; формирование навыков применения усвоенных знаний в новой ситуации; формирование умений решать учебные проблемы; накопление опыта творческой деятельности, овладение методами научного исследования, решения практических проблем.

При характеристике структуры проблемного обучения было выявлено, что в его основе лежит проблемная ситуации, в основе которой, основой которой является противоречие, составляющее содержательную сторону проблемы. Оно возникает из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой или наоборот. Проблемная ситуация – это психологическое состояние студентов, а условия появления проблемной ситуации создает преподаватель. Логика разрешения проблемной ситуации имитирует логику научного познания.

На основании анализа сущности проблемного обучения были определены следующие его возможности в формировании научно-исследовательской деятельности:

1. Поскольку научно-исследовательская деятельность носит творческий (продуктивный) характер, то целенаправленное ее формиро­вание может происходить в процессе по­исковой учебно-познавательной деятельности, являющейся, в свою очередь, ведущим видом деятельности проблемного обучения.
2. Так как основанная функция проблемного обучения – развитие процессов теоретического мышления (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстракция, сравнение, аналогия), а эти процессы составляют основу умений научно-исследовательской деятельности, то мы считаем возможным средствами проблемного обучения целенаправленно формировать готовность студентов к научно-исследовательской деятельности.
3. Поскольку главное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации, а динамичность проблемной ситуации обусловлена диалектическими законами развития, то в рамках разрешения проблемных ситуаций возможно формировать у студентов представления о логике научного познания и методологии научного исследования, что способствует формированию ориентационного и деятельностного компонентов.
4. Так как проблемная ситуация стимулирует познавательную активность и повышает интерес к процессу обучения, то посредством применения проблемных ситуаций возможно формирование мотивационного компонента готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Выявленные возможности были использованы нами в формирующем эксперименте с целью формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Для реализации второго из обозначенных нами условий формирования научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения нами проведено теоретическое исследование возможностей проблемной ситуации в активизации научно-исследовательской деятельности и на его основании было выявлено, что проблемная ситуация по своей психологической структуре представляет собой довольно сложное явление, включающее не толь­ко предметно-содержательную сторону (известное - данные условия задачи (вопросы, задания) и неизвестное (искомое), т.е. усваива­емые новые знания и способы деятельности), но и мотивационную (познавательные потребности студента), личностную (познавательные возможности студента). Предметно-содержательная сторона предполагает активную познавательную деятельность субъекта по выявлению, осознанию затруднений и формулированию противоречия.

Так как проблемная ситуация стимулирует познавательные потребности студента, то в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций мы обеспечивали условия для формирования познавательного интереса к научно-исследовательской деятельности и потребности в ней.

В ходе совместного анализа проблемной ситуации мы акцентировали внимание студентов на их деятельности, тем самым формируя представления о логике научного познания и тех мыслительных процессах, которые ими задействованы. Такого рода совместная деятельность преподавателя и студента в ходе разрешения проблемной ситуации способствует активизации ориентировочного компонента научно-исследовательской деятельности.

В процессе разрешения противоречий, лежащих в основе проблемной ситуации, студенты усваивают такие приемы логического мышления, как умение анализировать, выделять главные и второстепенные признаки явлений, процессов, устанавливать причинно-следственные связи между ними, выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, делать за­ключение, оценивать его правильность, осуществлять перенос усвоен­ных знаний и способов деятельности в новые условия. Перечисленные процессы теоретического мышления составляют основу умений научно-исследовательской деятельности. Следовательно, работа в условиях проблемной ситуации позволяет активизировать деятельностный компонент готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Предоставление возможности студентам самостоятельного анализа собственной деятельности на базе сформированных представлений о ней позволяет активизировать рефлексивный компонент научно-исследовательской деятельности.

Для практической реализации активизации научно-исследовательской деятельности средствами проблемной ситуации нами был разработан алгоритм создания проблемной ситуации, проведена классификация проблемных ситуаций, осуществлено переструктурирование учебного материала для создания проблемных ситуаций.

Разработанный нами алгоритм создания проблемной ситуации включает в себя шесть этапов: поисковый, аналитический, подготовительный, определяющий, разрешающий, заключительный.

Поисковый этап предполагает первичный отбор содержания учебного материала на наличие общенаучных противоречий, аналитический – выявление вопросов, на базе которых возможно создание проблемных ситуаций, подготовительный этап – создание противоречий и формулирование проблем для внедрения в учебный процесс, определяющий – планирование предполагаемой деятельности студентов с целью создания условий для формирования деятельностного компонента (развития теоретического мышления), разрешающий – прогнозирование возможностей разрешения проблемных ситуаций, методологический – организация анализа деятельности студентов на заключительном этапе занятия с целью формирования рефлексивного и ориентационного компонента готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

В ходе формирующего эксперимента нами был проведен структурный анализ содержания дисциплины «Общая физика», с целью выявления вопросов теории, на основании которых возможно создать проблемную ситуацию. На основании специфики разных форм организации занятий (лекционное, практическое) и их возможностей в организации учебного процесса для проблемного изложения с целью активизации научно-исследовательской деятельности нами была проведена классификация проблемных ситуаций:

• проблемные ситуации, созданные преподавателем при изучении нового материала, результатом которых является новое знание, сообщаемое преподавателем;
• проблемные ситуации, возникающие при изучении нового материала и основанные на реальных противоречиях науки (могут иметь и не иметь разрешения). Они способствуют активизации ориентационного и мотивационного компонента научно-исследовательской деятельности, так как в процессе их создания и разрешения формируются представления о логике научного познания, умения научно-исследовательской деятельности, стимулируются познавательные потребности и интерес студентов к научно-исследовательской деятельности;
• проблемные ситуации, возникающие в ходе рассуждения студентов. Результатом таких ситуаций является формирование процессов теоретического мышления, (анализ, обобщение, синтез, конкретизация, абстагирование и др.), на базе которых осуществляется формирование умений научно-исследовательской деятельности, следовательно, активизируется деятельностный компонент готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.

Выделенные нами проблемные ситуации способствуют активизации научно-исследовательской деятельности.

Для разработки третьего условия формирования научно-исследовательской деятельности нами был проведен анализ недостатков и достоинств традиционного обучения и тех направлений, по которым в настоящее время внедряются в вузы элементы проблемного обучения.

На основании проведенного анализа мы сделали пред­положение о необходимости взаимосвязи проблемного и традиционного обучения для формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Такое предположение основывается на следующем:

• поскольку научно-исследовательская деятельность требует как необходимых знаний, так и умений навыков исследовательской действий, то целенаправленное ее формирование может происходить и в процессе усвоения «готовых истин» (традиционное обучения), и в процессе поисковой учебно-познавательной деятельности (проблемное обучение);
• поскольку главное в проблемном обучении – создание проблемных ситуаций, а основной задачей традиционного обучения является вооружение студентов системой знаний, умений и навыков, то мы считаем необходимым и возможным управлять созданием проблемных ситуаций на основе имеющихся знаний;
• разрешение учебных проблем, вытекающих из проблемных ситуаций, можно осуществить, владея опорными знаниями и методами познавательной деятельности, которые, в свою очередь, формируются в процессе разрешения этих проблем и составляют основу деятельностного компонента готовности студентов к научно-исследовательской деятельности.
• сочетание методов проблемного и традиционного обучения,
  позволяет наилучшим образом учесть специфику различных разделов
  учебного материала; обеспечивает органическое единство репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов; вы­зывает и сохраняет у студентов познавательный интерес к научно-исследовательской деятельности в течение всего срока обучения; позволяет обучаемым лучше раскрыть свои возможно­сти и способности; позволяет формировать умения анализировать, обобщать, выдвигать гипотезы, выстраивать логику рассуждений, формулировать выводы, видеть противоречия и др.; способствует выявлению наиболее рациональных для себя приемов овладения знаниями и способами деятельности; создает условия для формирования представлений о процессе теоретического мышления и логике научного познания.

Высказанные соображения позволили разработать и научно обосно­вать взаимосвязь традиционного и проблемного обучения, обеспечивающую формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Разработка условий взаимосвязи традиционного и проблемного обучения была осуществлена с помощью структурно-логического анализа учебной программы, существующих учебных пособий, задач­ников по общей физике для вузов, познавательной деятельности сту­дентов на различных уровнях, научной психолого-педагогической ли­тературы и на базе систематического использования методов проб­лемного и традиционного обучения как при чтении лекций, так и при решении практических и экспериментальных задач.

В качестве условий, существенно влияющих на взаимодействие (со­четание) проблемного и традиционного обучения, нами выделены следующие:

• уровень знаний обучаемых о научно-исследовательской деятельности и фактические знания по изучаемой дисциплине;
• уровень развития и подготовленности обучаемых (насколько они
  владеют умениями, приемами, способами научно-исследовательской деятельности);
• задачи обучения, выдвигаемые преподавателем на каждом определенном этапе организации научно-исследовательской деятельности в рамках учебного процесса;
• содержание и логика учебного материала (чисто описательный
  фактологический материал; вывод какого-либо закона на основе опытных фактов; решение какой-либо глобальной научной проблемы, стоя­щей перед человечеством», итогом которого явилась фундаментальная теория; теоретический вывод какого-либо закона или закономерности; опытные факты, подтверждающие или противоречащие известным теориям и т.д.);
• лимит времени, отведенного на изучение данной учебной дисциплины.

Процесс осуществления взаимосвязи проблемного и традиционного обучения мы представляем в виде совокупности трех направлений: через лекционные занятия; через практические занятия; через лабораторные занятия (Таблица 1).

Таблица 1

Формирование готовности к научно-исследовательской деятельности на основе взаимосвязи традиционного и проблемного обучения при различных формах организации занятий в вузе

Первое направление (через лекционные занятия) Цель: формирование представлений и практических предпосылок научно-исследовательской деятельности. Задачи: формирование представлений о процессах теоретического мышления, знакомство с логикой научного познания, определение этапов научного исследования
Средства
Проблемные	Традиционные
проблемные ситуации	система вопросов для актуализации заданий, демонстрационный эксперимент, традиционное изложение нового материала.
Второе (через практические занятия) Цель: применение теоретических знаний, накопление реального опыта научно-исследовательской деятельности. Задачи: формирование умений анализировать, выявлять противоречия, видеть проблему, выстраивать логику рассуждений, выдвигать гипотезы, обосновывать результаты исследования, делать выводы, проводить самоанализ; осуществлять самооценку.
Средства
Проблемные	Традиционные
физические задачи, содержащие проблемные ситуации (в формулировке, в процессе решения).	физические задачи, направленные на актуализацию знаний, формирование навыков реализации алгоритмов решения типовых задач, изложение материала.
Третье (через лабораторные работы) Цель: развитие индивидуальных навыков научно-исследовательской деятельности. Задачи: формирование представлений о целостном научном исследовании, формирование умения осуществлять научно-исследовательскую деятельность в рамках собственных микро–исследований.
Средства
Проблемные	Традиционные
экспериментальные задачи	лабораторные работы по инструкции

В рамках обозначенных направлений раскрываются возможности разных форм организации учебной деятельности студентов в плане формирования компонентов готовности студентов к научно-исследовательской деятельности посредством взаимосвязи проблемного и традиционного обучения.

Согласно направлениям осуществления взаимосвязи традиционного и проблемного обучения нами была создана система чисто информативных лекций и лекций с элементами проблемного обучения, а также система практических занятий с использованием проблемных ситуаций и проблемных задач, система семинарских занятий по формированию представлений студентов о научно-исследовательской деятельности. Содержание семинарских занятий включало вопросы методологического характера, определялась специфика и социальная значимость научного исследования на примере эволюции физических представлений о мире. Для лабораторных занятий по разным разделам общей физики разработаны экспериментальные задачи.

Разработка и внедрение всех перечисленных условий формирования научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения составили основу формирующего эксперимента, в ходе которого, в рамках рассмотренных направлений внедрения проводилась диагностика сформированности компонентов готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. По окончании формирующего эксперимента, был проведен констатирующий эксперимент согласно тем же методикам, которые использовались для диагностики состояния сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности на начальном этапе эксперимента. Результаты заключительного констатирующего и формирующего эксперимента позволили сделать вывод об уровне сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности (Таблица 2):

Таблица 2

Распределение студентов по уровням сформированности готовности к научно-исследовательской деятельности до формирующего эксперимента и после в %

Уровни	Экспериментальная		Контрольная
	до	после		до	после
Высокий		5				20
Средний	30	50		30		60
Низкий	70	45		70		20

В заключении диссертации представлено обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования и сформулированы общие выводы:

1. В ходе анализа философской и психолого-педагогической литературы выявлены теоретические подходы к разрешению проблемы формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, установлены теоретические и практические предпосылки формирования научно-исследовательской деятельности в современных условиях.
2. Раскрыто содержание терминологического аппарата исследования, определено понятие «научно-исследовательская деятельность» и его структура
3. Определена сущность готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, выявлены ее компоненты (мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный), уточнено их содержание
4. Установлены критерии (мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный) и соответствующие показатели сформированности научно-исследовательской деятельности, на основании чего разработаны уровни сформированности готовности студентов к научно-исследовательской деятельности (высокий, средний, низкий).
5. Выявлены возможности проблемного обучения в формировании готовности студентов к научно-исследовательской деятельности: ориентация на потенциальные возможности личности; формирование осознания студентами ценности и смысла научно-исследовательской деятельности; превращение студента в субъекта исследовательской деятельности в процессе поиска путей разрешения проблемных ситуаций; создание образовательной среды, направленной на развитие познавательного интереса и самостоятельности студентов; организация субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами; ориентация на целенаправленное и систематическое развитие умений анализа, синтеза, сравнения, моделирования, обобщения, составляющих основу научно-исследовательской деятельности студентов
6. Разработаны педагогические условия формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения: использование возможностей проблемного обучения в формировании научно-исследовательской деятельности; активизация научно-исследовательской деятельности посредством проблемной ситуации; оптимальное сочетание проблемного и традиционного обучения.
7. Доказана в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанных педагогических условий в формировании научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

Полученные результаты исследования не являются исчерпывающими и не претендуют на полное решение изучаемой проблемы. Дальнейшего исследования требуют вопросы совершенствования методической системы формирования готовности студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности в плане рефлексии и мотивации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Никитин, Е.Ю. Педагогические условия реализации проблемного подхода в обучении физике в вузе [Текст] / Е.Ю. Никитина//Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - Санкт–Петербург, 2007. – С. 289-294, -Библиогр.: с 294 (0,63 п.)
2. Никитина, Е.Ю. Проблемное обучение [Текст] / Е.Ю. Никитина // Наука и образование: проблемы и перспективы: материалы региональной конференции - Бийск, 2002. – С. 21-25,-Библиогр.: с. 25 (0,31 п.)
3. Никитина, Е.Ю. Развивающее обучение на уроках физики [Текст] / Е.Ю. Никитина // Развивающее обучение XXI века: материалы международной конференции –Горно-Алтайск, 2003. – С. 156 -158. – Библиогр.: с. 158 (0,19 п.)
4. Никитина, Е.Ю. Разработка дифференцированных заданий для студентов при изучении физики [Текст] / Е.Ю. Никитина // Наука и образование: проблемы и перспективы: материалы региональной конференции - Бийск, 2004. – С. 178 – 181 - Библиогр.: с. 181 (0,25 п.)
5. Никитина, Е.Ю. Физический эксперимент с компьютерной поддержкой [Текст] / Е.Ю. Никитина, Т.Н. Бабинкова, Е.Н. Шибун // Наука и образование проблемы и перспективы: материалы региональной конференции – Бийск, 2005. - №7. – С. 240 -243. – Библиогр.: с. 243 (0,25 п.)
6. Никитина, Е.Ю. Организация самостоятельной работы студентов [Текст] / Е.Ю. Никитина // Наука и образование проблемы: и перспективы: материалы региональной конференции – Бийск, 2005. - №7. – С. 240 -243. – Библиогр.: с. 243 (0,25 п.)
7. Никитина, Е.Ю. Технологизация образования [Текст] / Ю.А. Никитин, Е.Ю. Никитина // Технолого-экономическое образование в ХХI веке: материалы 4-ой международной конференции – Бийск, 2005. – С. 17 -19 (0,19 п.)
8. Никитина, Е.Ю. Новые подходы к преподаванию в ВУЗе [Текст] / Ю.А. Никитин, Е.Ю. Никитина // Технолого–экономическое образование в ХХI веке: материалы 4-ой международной конференции – Бийск, 2005. – С. 43 -45 (0,19 п.)
9. Никитина, Е.Ю. Использование методов проблемного обучения в процессе организации научно-исследовательской деятельности студентов [Текст] / Ю.А. Никитин, Е.Ю. Никитина // Технолого–экономическое образование в ХХI веке: материалы 3-й международной конференции – Новокузнецк, 2006. –– С. 71 -74. – Библиогр.: с. 74 (0,25 п.)
10. Никитина, Е.Ю. Проблемы научно–исследовательской деятельности в ВУЗе [Текст] / Ю.А. Никитин, Е.Ю. Никитина // Проблемы технологического образования в школе ВУЗе: материалы ХII–й международной конференции – Москва, 2006. – С. 316 -317 (0,25 п.)
11. Никитина, Е.Ю. Проблемная лекция как способ активизации познавательной деятельности студентов [Текст] / Е.Ю. Никитина // Фундаментальные науки и образование: материалы 1-й всероссийской конференции– Бийск, 2006. – С. 184 -186. – Библиогр.: с. 186 (0,19 п.)
12. Никитина, Е.Ю. Применение технологии проблемного обучения при организации образовательного процесса в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Никитина // Гуманизация образования в контексте системного подхода: материалы 4-й всероссийской конференции – Бийск, 2007. – С. 266-269 (0,19 п.)
13. Никитина, Е.Ю. Научно-исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Е.Ю. Никитина // Эвристическое образование: материалы 9-й региональной конференции – Ставрополь, 2006. – С. 87 -90 (0,25 п.)
14. Никитина Е.Ю. Проблемное обучение физике [Текст] / Е.Ю. Никитина // Новые технологии в образовании: материалы 15-й международной конференции – Воронеж, 2006. – С. 62 -65 (0,25 п.)
15. Никитина, Е.Ю. методические рекомендации по изучению темы «проценты» в курсе алгебры средней школы [Текст] / Е.Ю. Никитина, Никитина Т.Л. – Бийск: Изд-во АКИПКРО, 2003. - 26 с.- Библиогр.: с. 25-26. – 50 экз