Динамика хореографического образования в художественной культуре россии xviii - хх век ов
На правах рукописи
УДК 930. 85+
793. 3
Филановская Татьяна Александровна
ДИНАМИКА ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ РОССИИ XVIII - ХХ ВЕКов
| Специальность: 24.00.01 – теория и история культуры |
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора культурологии
Санкт - Петербург
2011 г.
Работа выполнена на кафедре теории и истории культуры федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена»
| Научный консультант: Официальные оппоненты: Ведущая организация: | доктор культурологии, профессор МАХРОВА Элла Васильевна доктор искусствоведения, профессор Ступников Игорь Васильевич доктор философских наук, профессор Печко Лейла Петровна доктор философских наук, профессор Шор Юрий Матвеевич ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусства» |
Защита состоится « 12 » декабря 2011 года в _______ часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.23 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт- Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена
191186, г. Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5
Автореферат разослан « ______ » _______________ 2011 г.
Ученый секретарь Совета по защите
Докторских и кандидатских диссертаций,
кандидат культурологии Бондарева В. Н.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность диссертационного исследования.
Современная хореографическая культура на уровне мировых образцов создает, сохраняет и распространяет произведения танцевального искусства высокого стиля. Однако и ей свойственны процессы коммерциализации искусства танца, фривольного толкования текстов классического балета, отсутствие отечественных экспериментальных балетмейстерских постановок, неразборчивое подражание формам современного танцевального искусства, переориентация художественного вкуса зрителя с эстетического наслаждения на эмоциональное ожидание технически сложных трюков. Кризисные явления этой сферы культуры, прежде всего, проявляются в потере ценностно-смысловых ориентиров исполнительской, балетмейстерской, педагогической, менеджерской деятельности, в дефиците индивидуального артистизма, в искажении хореографической стилистики. Отчасти это связано с хореографическим образованием, которое сегодня децентрализовано и деканонизировано. Множественность подходов к образованию приводит к разрушению системности в подготовке специалиста, к потере методик осмысления глубины художественного образа в классической, народно-сценической, бальной, современной хореографии. Рассогласованность в действиях образовательного института с институтами художественной жизни, с хореографическим творчеством и культурно-управленческими структурами актуализирует обращение к богатому опыту их профессиональной солидарности в контексте исторических, социальных, политических, художественных событий и процессов.
Система хореографического образования в России остается одной из лучших в мире, так как стабильно демонстрирует высокий уровень подготовки специалистов. Тем не менее, и в этой области наблюдаются противоречия, которые требуют реформирования с учетом традиционно сложившихся связей хореографического образования с социальными институтами. В связи с этим как никогда важна опора на исторический опыт организации образовательной деятельности по трансляции художественно-профессиональных знаний в области искусства. Вектор эволюции образования определяется не только перспективами, но и историческими тенденциями его динамики. С этой точки зрения конструирование процесса культурно-исторической изменчивости хореографического образования, разработка исторической типологии его моделей открывает возможности прогнозирования стратегии развития образования, его органического включения в контекст глобализационных процессов.
В современной мультикультурной среде сотрудничество образовательных систем должно опираться на целостную историко-культурологическую концепцию взаимодействия западноевропейской и отечественной хореографической культуры. Изучение теории и истории культурных диффузий в сфере образования, их механизмов, условий и результатов, систематизация исторического опыта межкультурного диалога позволит сохранять и обогащать уникальный опыт национальных традиций хореографического образования.
Исторический опыт культурно-образовательной деятельности помогает выбрать технологии, обеспечивающие устойчивость хореографического образования в культуре, поэтому установление взаимозависимости между культурно-социальной реальностью и образовательными формами необходимо для современной хореографической практики. Кроме этого, конструирование и репрезентация исторической динамики образования актуальна в свете решения просветительских задач, консолидирующих современное российское общество.
Таким образом, научное культурно-историческое осмысление динамики хореографического образования актуализируется следующими причинами:
- кризисом социального взаимодействия хореографического образования с другими институтами хореографической культуры и необходимостью изучения исторического опыта профессиональной солидарности в культурно-образовательном пространстве;
- потребностью в знании генезиса и тенденций эволюционного развития хореографического образования с целью выбора эффективной стратегии обновления этой сферы;
- наличием богатого национального опыта организации образовательной деятельности и необходимостью его сохранения и преумножения в условиях новых глобальных возможностей и рисков.
В настоящее время сложилось явное противоречие между потребностью общества в системном знании эволюционных тенденций и закономерностей исторической изменчивости образования в области танца и отсутствием целостной концепции динамики хореографического образования в России. Историко-культурологическое исследование тенденций, факторов и механизмов (источников) изменчивости системы образования в области танца является социально необходимым прагматическим знанием.
В методологическом плане актуальность исследуемой проблемы заключается в преодолении противоречия между разрозненным эмпирическим материалом, относящимся к различным аспектам теории и истории хореографического образования, и отсутствием целостного теоретического обобщения; недостаточной разработанностью методологии осмысления роли хореографического образования в художественной культуре.
Степень научной разработанности проблемы.
До недавнего времени насчитывалось сравнительно немного отечественных исследований, посвященных проблемам теории и истории хореографического образования. Недостаточная разработанность этой сферы научного знания объясняется традиционной закрытостью узкого профессионального сообщества, специфическими технологиями обучения практике танца. В 1930-е-70-е годы были опубликованы фундаментальные учебные пособия А.Я. Вагановой, А.М. Мессерера, В.С. Костровицкой, А.А. Писарева, Н.И. Тарасова, Е.П. Валукина по классическому танцу, М.В. Васильевой-Рождественской, Т.А. Устиновой, Т.С. Ткаченко по историко-бытовому и народно-сценическому танцу, А.В. Ширяева, А.В. Лопухова, А.И. Бочарова по характерному танцу, Н.П. Ивановского по историко-бальному танцу, Ю.А. Бахрушина, В.М. Красовской по теории и истории русского и западноевропейского балета, Р.В. Захарова, Ф.В. Лопухова по искусству балетмейстера, В.И. Уральской, В.В. Ванслова, Г.Д. Добровольской, Е.Я. Суриц по эстетике и стилистике танцевального искусства. Эти труды внесли большой вклад в организацию хореографического образования, широко распространившегося в Советском Союзе. Однако, заключая в себе незыблемые каноны методики преподавания основных стилевых направлений хореографического искусства, они со временем стали тормозить развитие научной мысли. Лишь в последние два десятилетия в гуманитарных науках появился интерес к культурно-историческим, философско-эстетическим, искусствоведческим, психолого-педагогическим аспектам танцевального искусства. Наиболее многочисленные работы посвящены проблемам подготовки специалиста в сфере хореографического искусства, изучению его роли в развитии ребенка (Алферов А.А., Борисов А.И., Бурцева Г.В., Валукин Е.П., Валукин М.Е., Герасимова Ю.А., Ересько И.Е., Крымина Е.П., Калашникова Т.И., Королев В.В., Никитин В.Ю., Николаева Е.В., Нилов В.Н., Осипова М.К., Попова Е.Н., Рындина О.А., Савельева Л.А., Силкин П.А., Соболева О.С., Соснина И.Г., Тарасенко Т.В., Телегина Л.А., Темлянцева С.Н., Фокина Е.Н., Череднякова А.Б., Широкая Э.А., Юрьева М.Н). Искусствоведческие исследования освещают философско-эстетические аспекты танцевального искусства, становление жанров и роль отдельных балетмейстеров в развитии балетного театра (Бакина С.Ю., Вихрева Н.А., Воронин Р.Е., Дулова Е.Н., Ермакова О.А., Зозулина Н.Н., Илларионов Б.А., Мымликова И.А., Смирнова Н.Р., Фортунова А.Е., Федорченко О.А., Цай Н.А., Эльяш Н.И.). Культурологические труды касаются широкого спектра частных проблем: от рассмотрения танца в аспекте антропологической онтологии до его изучения как образно-пластического воплощения национального характера (Атитанова Н.В., Егорова Э.Н., Ли Ен Чжин, Осинцова Н.В., Петроченко Н.В., Чой Кьюнг Сук, Юн Ен Сон).
Работ, посвященных исследованию истории хореографического образования, немного. Это книга В.Н. Всеволодского-Гернгросса «История театрального образования в России», единожды опубликованная в 1913 году, раритетный двухтомник под редакцией М. Борисоглебского «Материалы по истории русского балета. Прошлое балетного отделения Петербургского Театрального училища (1738-1918 годы)», вышедший к 200-летию Ленинградского хореографического училища, книга Э.В. Бочарниковой и О.М. Мартыновой «Московское хореографическое училище: краткий исторический очерк», опубликованная в 1954 году, сборник «Там, где рождается танец» 1977 года под редакцией С.Н. Головкиной. В данных изданиях собран фактологический материал, который, однако, нельзя назвать полным и последовательным, целостно освещающим историю хореографического образования в России.
Значительный интерес с точки зрения диссертационного исследования представляют работы Е.Я. Александровой «Художественное образование в России» (1998), Н.А. Догоровой о становлении и развитии педагогических систем в хореографической культуре с XVII до начала XX века в Западной Европе (2006), А.В. Фомкина «Исторические традиции современного балетного образования (на материале деятельности Танцевальной Ея Императорского Величества школы – Академии Русского балета имени А.Я. Вагановой)» (2008), М.К. Леоновой о роли московской балетной школы в творческой жизни Большого театра в 1945-1970 гг. (2008). Однако данные исследования не охватывают процесс развития всех художественно-стилевых направлений хореографического образования в России на протяжении трехсотлетней истории. Не представляется возможным назвать трудов, посвященных концептуальным основам изучения динамики как хореографического образования в целом, так и отдельных его элементов. Таким образом, несмотря на то, что исследование хореографического образования нашло отражение в психолого-педагогических, искусствоведческих, философских, социологических, культурологических работах ученых, степень научной разработанности выбранной проблемы не может быть признана исчерпывающей.
Объект исследования: хореографическое образование как способ и продукт культурной, социально значимой специализированной деятельности, осуществляющей трансляцию межпоколенного художественно-профессионального и культурно-универсального опыта.
Предмет исследования – динамика хореографического образования в контексте российской культуры XVIII-XX веков.
Цель исследования: на основе выделения тенденций исторической динамики хореографического образования в России реконструировать процесс развития системы образования посредством моделирования его эволюционных форм.
В соответствии с поставленной целью в данном исследовании необходимо решить следующие основные задачи:
- определить теоретико-методологические основания изучения динамики хореографического образования как подсистемы художественной культуры;
- выявить и обосновать роль и функции хореографического образования в системе хореографической культуры, его сопряженность с хореографическим творчеством, институтами художественной жизни, театрально-балетной критикой, культурной политикой в процессе складывающегося социально-образовательного «гомеостазиса» на каждом этапе развития;
- разработать и обосновать теоретическую модель системы хореографического образования, определив ее структурно-функциональные характеристики;
- на основе структурно-функциональной схемы теоретической модели проанализировать конкретные исторические модели хореографического образования, определить динамику культурно-ценностных смыслов, институциональные особенности и морфологию моделей хореографического образования на различных исторических этапах;
- выявить этапы эволюционной динамики хореографического образования и определить их границы в контексте смены культурных эпох;
- охарактеризовать этапы культурогенеза отечественного хореографического образования, проанализировать процесс его институциализации в условиях российского и западноевропейского культурного взаимодействия в XVIII-XIX веках;
- раскрыть механизм диверсификации художественно-стилевых направлений, дифференциации функциональных видов, финансово-организационных форм, профессиональных уровней хореографического образования в культурно-социальной реальности ХХ века.
Теоретико-методологической основой настоящего диссертационного исследования является культурно-историческая типологизация, нацеленная на выявление основных типологических моделей хореографического образования, сформировавшихся в условиях развития российской культуры XVIII-XX веков.
Для решения поставленных в диссертации задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
- системно-культурологический метод, который способствовал раскрытию функциональных связей хореографического образования с институтами художественной жизни и хореографического творчества, с художественно-балетной критикой, с системой государственного регулирования культурной жизни;
- компаративный метод в диахроническом измерении позволил исследовать логику трансформации одной исторической модели в другую в контексте эволюционных процессов отечественной культуры. Синхроническое измерение, включающее в поле зрения всю совокупность социокультурной реальности, дало возможность определить типологические признаки каждой модели и выявить комплекс факторов, обусловливающих ее жизнедеятельность;
- метод исторической реконструкции положен в основу воссоздания панорамы культурно-образовательного пространства синкретической, специализированной, академической, дифференцированной, вариативной образовательной модели;
- метод моделирования систем обеспечил разработку базовой структурно-функциональной модели хореографического образования.
Важными для диссертационного исследования явились труды отечественных и зарубежных культурологов, философов, педагогов, историков, искусствоведов, раскрывающие:
- общенаучные основы системного анализа (И.В. Блауберг, Л.Ф. Берталанфи, И.Р. Матвеев, Ю.Н. Пригожин, В.Н. Садовский, Ю.П. Сурмин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин);
- системный подход в исследованиях культуры и искусства (В.С. Жидков, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, Э.А. Орлова, Ю.В. Осокин, К.Б. Соколов, П.Ю. Черносвитов);
- аксиологию художественной культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, М.С. Каган, Э.В. Махрова, Л.М. Мосолова, А.Я. Флиер, Ю.У. Фохт-Бабушкин);
- эволюционную теорию культуры (Г. Спенсер, Э. Тайлор, Б. Малиновский, Э.С. Маркарян, Л. Морган);
- циклические и волнообразные концепции социокультурной динамики (Ф. Бродель, И. Валлерстайн, Дж. Вико, Л.Н. Гумилев, Н.Я. Данилевский, Н.Д. Кондратьев, А. Моль, В.М. Петров, П.А. Сорокин, А. Тойнби, О. Шпенглер, Й. Шумпетер);
- типологию культурно-исторических эпох (М.С. Каган, И.В. Кондаков, О.Я. Кривцун, Л.В. Китайчик, Г.Ю. Стернин, Е.Н. Устюгова);
- социально-философские концепции образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов);
- культурологическую парадигму образования (Е.Я. Александрова, Л.П. Буева, И.М. Быховская, А.П. Валицкая, Л.П. Воронкова, Г.И. Зверева, Н.Б. Крылова, Т.Ф. Кузнецова, В.В. Сильверстова, А.Я. Флиер).
Источниковедческая база исследования составляет многочисленные и разнообразные по характеру источники и материалы.
Особое значение имеют официальные документы, в которых отражается процесс институционализации системы хореографического образования. Во-первых, это правительственные законодательные акты, исходящие от органов государственной власти. Среди важнейших документов – Положение о «Ея Императорского Величества Танцевальной Школе» (1738), Уставы Императорских Театральных училищ (1809, 1829, 1965, 1888 гг.), Инструкция Императорским Санкт-Петербургскому и Московскому Театральным Училищам (1890), Положение об Императорских Театральных Училищах (1900), Декрет СНК от 5.07. 1918 о реорганизации Петроградского Театрального Училища, Постановление Совмина СССР «Об улучшении подготовки артистов балета» (1961), приказ Министерства культуры СССР от 5.03.1987 «Об организации Московского государственного хореографического института» и другие. Ценнейшим источником для реконструкции процессов изменчивости культурно-образовательного пространства является сборник В.П. Погожева «Проект законоположений об Императорских театрах» в трех томах (СПб., 1900).
Во-вторых, документы, исходящие от неправительственных организаций (театров, обществ, товариществ, учебно-методических объединений). Интерпретировать характер и направленность изменений в процессах образования помогают протоколы «конференции» (аналог педагогического совета) Петербургского и Московского Театральных училищ, материалы Всесоюзных совещаний и смотров хореографических училищ. Сборники учебных программ разных лет отражают динамику содержания образования и развитие методики преподавания специальных дисциплин. (Например, «Ленинградский государственный хореографический техникум. Учебные программы». Л., 1936, «Основы подготовки специалистов-хореографов. Хореографическая педагогика». СПб ГУП, 2008).
Для реконструкции противоречивого единства культурной эпохи, ее художественного сознания незаменимым источником является русская периодическая печать. Она представляет обширнейший источник фактологического и аналитического материала. Журнальные публикации отражают интерес представителей различных сословий к художественно-культурной жизни, тематику общественных дискуссий. Философские, эстетические, историко-культурные проблемы обсуждались на страницах таких российских журналов XIX - начала XX века, как: «Библиотека для чтения» (1834-1865), «Вестник Европы» (1802-1830, 1866-1918), «Отечественные записки» (1818-1830, 1839-1884), «Русская мысль» (1880-1918), «Современник» (1836-1866, 1911-1915), «Исторический Вестник» (1880-1917), «Новое слово» (1893-1906), «Русская старина» (1870-1918), «Журнал Министерства народного просвещения» (1834-1917), «Русская школа» (1890-1917). Вся театральная периодика возглавлялась частными предпринимателями, в единичных случаях журналы издавались отдельными учреждениями, театрами. Крупнейшим изданием этого рода являлся «Ежегодник Императорских театров» (1892-1915), содержащий справочно-фактологический материал о Театральных Училищах при императорских театрах Москвы и Петербурга. В диссертационном исследовании также использовался материал специализированных теоретических журналов: «Театральный альбом» (1842-1843), «Репертуар русского театра» (1839-1841), «Пантеон русского и всех европейских театров» (1840-1841), «Театральный мирок» (1884-1893), «Артист» (1889-1895), «Дневник театра и искусства» (1898-1905), «Театр и искусство» (1897-1918), «Русский артист» (1907-1908), «Рампа и жизнь» (1909-1918).
Культурные сдвиги, изменение вектора развития художественной жизни и хореографического образования отражены в материалах многочисленных (116 наименований) послереволюционных журналов. В данной работе использованы статьи из журналов: «Вестник государственных театров» (1917-1920), «Бирюч Петроградских государственных театров» (1918-1921), «Жизнь искусства» (1918-1929), «Вестник работников искусств» (1920-1926), «Рабочий и театр» (1924-1937), «Искусство и жизнь» (1924-1941), «Театральная жизнь» (с 1958), «Советский театр» (1930-1933), «Театр» (1937-1941, с 1945). Журнал «Балет», впервые вышедший в 1907 году в трех номерах и возобновленный только в 1981 году как «Советский балет», помог панорамно реконструировать диверсификацию стилевых направлений хореографического образования. Материалы изданий ведущих хореографических ВУЗов: «МГАХ. Альманах», «Вестник Академии русского балета им. А.Я.Вагановой» – дали возможность обосновать современную морфологию хореографического образования в России.
Важнейшим источником конструирования культурно-исторической реальности являются работы современников – свидетелей анализируемого исторического времени. Это труды П.М. Майкова, В. Белинскго, М. Салтыкова-Щедрина, Ф. Булгарина, Ф. Кони, А.А. Гозенпуда, которые передают атмосферу и дух эпохи изнутри, отражают ее самосознание. Социокультурную роль танца в художественной культуре эпохи ярко показывают записки и хроники авторов XVIII-XIX века: Я. Штелина, П. Арапова, И.Г. Георги, Р.М. Зотова, И.И. Вальберха, А.П. Глушковского, К.А. Скальковского, А.А. Плещеева, В. Михневича, В.Я. Светлова, С.Н. Худекова, С.М. Волконского. Систематизация истории отечественного и западноевропейского хореографического искусства представлена глубокими работами А.Я. Левинсона, А.Л. Волынского, А. Бенуа, Л.Д. Блок, Б. В. Асафьева, Ю.И. Слонимского, И.И. Соллертинского, В.М. Богданова-Березовского, А.Г. Мовшенсона, Н.И. Эльяш, А.А. Соколова-Каминского, В.М. Гаевского. Взгляды этих авторов помогли проанализировать сопряженность хореографического творчества и образования в области танца. Знаменитые работы западных классиков искусства танца Ж.Ж. Новерра, К. Блазиса, Л. Адиса, А. Бурнонвиля («Классики хореографии» Л.-М., 1937) дали возможность установить роль межкультурных взаимодействий в процессе формирования национальной школы классического танца.
Мемуары, дневники, воспоминания раскрывают личный опыт незаурядных людей, фокусирующих в себе эпоху, показывают их роль в жизнедеятельности учебных заведений. Дневники, письма, автобиографии, несмотря на субъективизм, отражают ментальность и картину мира культурно-исторической эпохи, высвечивают роль образования в духовной культуре. Воспоминания бывших воспитанников Петербургского Театрального училища (А.А. Соколова, И. И. Вальберха, Н.И. Куликова, П.А. Каратыгина, А.П. Натаровой, Т.А. Стуколкина, А.Е. Асенковой, А.Я. Панаевой, Е.О. Вазем, А. Титова, И. Ф. Кшесинского, М. Ф. Кшесинской, В.И. Преснякова, Т.П. Карсавиной, Е.М. Люком, Ф.В. Лопухова, Г.Д. Кремшевской), Московского Театрального училища (М.В. Карнеева, В.И. Живокини, В. Кригер, С. С. Холфиной, В. Д. Тихомирова, И. А. Моисеева, С.М. Мессерер) позволили проанализировать содержание и методики образования, культуру повседневного быта в училище и интернате, взаимоотношения субъектов образования. Подробнейшие дневники В.А. Теляковского, директора Императорских театров с 1901 по 1917 годы, предоставили возможность исследовать социальные взаимоотношения Театральных училищ с театрами, хореографами, органами государственного управления, театрально-балетной критикой. Воспоминания педагогов основных профильных учебных заведений в Москве и Петербурге дали основания легитимировать их элитарный статус. Это книги Е.О. Вазем, М.М. Фокина, А.Я. Вагановой, Ф.В. Лопухова, Т. М. Вечесловой, А. В. Ширяева, В.С. Костровицкой, Н.И. Тарасова, А. М. Мессерера, Р.В. Захарова, Г.С. Улановой, Т. С. Ткаченко, Е. С. Максимовой, М. М. Плисецкой и других.
Значительная часть этого корпуса документов до сих пор не опубликована и находится в фондах государственных архивов. Их использование в исследовании позволяет избежать презентизма в оценках культурной реальности прошлого. Ценнейшие материалы по истории становления и развития хореографического образования в Москве представлены в фондах Российского государственного исторического архива (РГИА), Российского государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ), в архивах театрального музея им. А.А. Бахрушина, в архиве МГАХ. Личные фонды А. Л. Волынского, В. Н. Всеволодского-Гернгросса, А. А. Горского, В. П. Погожева, К. А. Скальковского, С. Н. Худекова, хранящиеся в РГАЛИ, раскрывают противоречивое содружество Театральных училищ и императорских театров. В научный оборот введены документы по истории становления и развития хореографического образования в Санкт-Петербурге (Ленинграде), находящиеся в РГИА, ЦГАЛИ, ЦГА СПб, в архиве и музее Академии русского балета им. А.Я. Вагановой, в изданиях «Архива Дирекции императорских театров» (СПб, 1892). Личные фонды Т.М. Вечесловой, Г. Комлевой, В.С. Костровицкой, В.М. Красовской, А.Е. Осипенко, Н.В. Пельцер, Ю.И. Слонимского, А.В. Ширяева, Г.В. Шрейбер, Л.В. Якобсона, хранящиеся в ЦГАЛИ Санкт-Петербурга, дают представление о культуре повседневности образования, о роли педагогов-реформаторов в культурно-образовательном пространстве.
Обширный комплекс источников, использованных в диссертации, позволил типологизировать факты и события художественной жизни, выявить закономерную линию динамики хореографического образования в историческом времени.
Хронологические рамки исследования: 20-е годы XVIII – 90-е годы ХХ века.
Положения, выносимые на защиту:
- Хореографическое образование выполняет амбивалентную функцию в системе художественной культуры: с одной стороны, обладая свойством фундаментальности и инерционности, оно сохраняет каноны академической школы классического и народного танца, тем самым стабилизируя духовные основы культуры. С другой стороны, хореографическое образование является источником динамики многих сфер художественной жизни, так как его ценностная и технологическая изменчивость создает новый тип ментальности.
- Основанием типологизации исторических моделей образования является логика культурно-социальной эволюции. Каждый новый этап эволюционной динамики хореографического образования представлен сменяющими друг друга, содержательно усложняющимися образовательными моделями: синкретической, специализированной, академической, дифференцированной, вариативной.
- Динамика синкретической, специализированной и академической модели хореографического образования разворачивалась в условиях доминирования западноевропейских образовательных систем в российском культурно-образовательном пространстве XVIII-XIX веков. Генезис новой культурной формы происходил как вычленение из синкретической театрально-образовательной практики специализированной сферы подготовки исполнителя танца в романтическом балете. Академизм балетного театра второй половины XIX века инициировал углубление и усложнение специализации классического танцовщика в рамках академической школы.
- Дифференцированная образовательная модель явилась ответом на социокультурные сдвиги первой половины ХХ века. Разветвление образования на классическое, народно-сценическое, современное стилевое направление, возникновение любительского вида, институциализация начального, среднего, высшего уровня хореографического образования, введение профильной подготовки исполнителя, балетмейстера, педагога, руководителя самодеятельного коллектива показали адаптационные свойства системы образования к новому типу культурно-социального устройства. Вариативная образовательная модель, для которой характерны авторские школы, альтернативные технологии, индивидуальные образовательные маршруты, отражает множественность, фрагментарность, плюрализм и мозаичность культуры второй половины ХХ века.
5. Реконструктивное моделирование изменений хореографического образования обнаруживает совмещенность эволюционной динамики с волновым характером изменений, которые происходят как последовательное четырехфазное повторение: рождение – формирование – стабильность – кризис образовательной модели. Волнообразная форма динамики характеризуется ритмической сменой результативности образования, которая достигает пика в фазе стабильности. Нарушение баланса традиций и инноваций в пользу последних повторяется в периоды рождения каждой новой модели.
6. Эволюционными тенденциями динамики хореографического образования, имеющими универсальный характер, являются: усложнение структурно-функциональных и организационных параметров системы образования, углубление специализированности отдельных видов практик, целенаправленное распространение профессионально-художественного опыта, дифференциация форм, видов, уровней образовательной деятельности, диверсификация художественно-стилевых направлений образования, интеграция элементов образования, повышение универсальности и интенсивности образовательных практик.
7. Границы исторических этапов развития хореографического образования связаны с динамикой культурных эпох XVIII - ХХ веков, названных М.С. Каганом эпохами Просвещения, Романтизма, Позитивизма, Модернизма, Постмодернизма. Поскольку образовательная модель культуросообразна и в значительной степени детерминирована изменениями в хореографическом искусстве, она вписывается в контекст эпохи «большого стиля». Динамика хореографического образования обусловлена не только изменением художественного сознания эпохи, но и комплексом внешних факторов: управленческой активностью, трансформацией теории и практики хореографического творчества, степенью взаимодействия образования с институтами художественной жизни, театрально-балетной рефлексией. К числу важнейших внутренних факторов относится готовность и способность педагогов к инновационной деятельности, к коллективному сотрудничеству, потребность в совершенствовании школы танца.
8. Механизмами, реализующими изменения в структурно-функциональных и организационных параметрах системы хореографического образования, являются межкультурные взаимодействия, культурная диффузия, традиции и инновации, синтез культурных элементов. Характер и интенсивность действия механизмов динамики определяется стратегией культурной политики, изменениями ментальности культурной эпохи.
9. Реструктуризация системы хореографического образования происходит в результате накопления противоречий между ее концептуальным, структурным и субстратным уровнями. Качественно новый этап эволюционного развития инициируется концептом системы, то есть моделью выпускника, который перестает отвечать социальному заказу, актуальной стилистике и эстетике хореографического искусства. Поэтому нарушившийся социально-образовательный «гомеостазис» инициирует кризис прежней и рождение новой модели.
10. Статусная динамика хореографического образования высвечивает его личностную и социокультурную ценность. К середине XIX века Театральные училища в Петербурге и Москве обрели элитарный статус, который сегодня поддерживают их преемники – МГАХ и АРБ им. А.Я. Вагановой. Эта система подготовки тонкого слоя творческой элиты признана в мире, осуществляется на основе лучших традиций уникальными педагогами, имеет особую инфраструктуру, обусловленную специфическими технологиями обучения, поддерживается государством. Вместе с тем элитарный статус сопряжен с ангажированностью и конформизмом образования, субкультурной замкнутостью, с возможностью психологических и нравственно-этических деформаций личности. Массовые формы хореографического образования приобщают широкую аудиторию профессионалов и любителей к освоению демократических форм искусства танца.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность в системе исторической культурологии, использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования, выверенностью концептуальных положений, обширной источниковедческой базой, обращением к широкому кругу архивных источников, тщательным и многоаспектным анализом фактологии образования, корректным использованием данных смежных дисциплин. Достоверность научных результатов подтверждается широкой их апробацией на научных конференциях и семинарах, отражением в публикациях, на которые имеются ссылки в научных статьях и монографиях, посвященных теории и истории хореографического образования.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые:
1. предложена и обоснована историческая типология моделей хореографического образования в логике социокультурной эволюции;
2. выявлены обусловленные культурно-историческими процессами модели хореографического образования - синкретическая, специализированная, академическая, дифференцированная, вариативная - и определены их типологические характеристики;
3. создана концепция трансформации одной исторической модели хореографического образования в другую в сопряжении с художественно-стилевой динамикой хореографического искусства в России XVIII – ХХ веков. Выявлен четырехфазный волновой ритм изменений: рождение – формирование – стабильность – кризис, который образует цикл развития каждой модели хореографического образования;
4. динамические процессы прослежены на таких объектах, как культурно-ценностные смыслы хореографического образования, модель выпускника, содержание образования, технологии и методики образовательной деятельности, инфраструктура образования;
5. определена система внешних и внутренних факторов порождения изменений в системе хореографического образования, а также раскрыты механизмы, реализующие эти изменения; установлены универсальные тенденции эволюционной динамики образования в сфере искусства;
6. введены в научный оборот, проанализированы архивно-исторические документы, содержащие прежде неизвестные факты из истории организации хореографического образования в России.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- обосновано новое междисциплинарное направление научных исследований в системе культурологического знания – культурно-историческая динамика образования;
- разработана теоретическая модель хореографического образования, которая может служить основой для изучения и реконструкции культурно-исторической динамики других видов художественного образования;
3. обогащен категориально-терминологический аппарат путем концептуализации понятий, связанных с типологизацией моделей хореографического образования («синкретическая модель», «специализированная модель», «академическая модель», «дифференцированная модель», «вариативная модель»), определено их содержательное наполнение; конкретизировано содержание понятий «прагматико-целевые», «морально-регулятивные», «художественно-эстетические смыслы» хореографического образования;
5. выявлены тенденции, закономерности, направления, факторы и механизмы эволюционно-волнового развития хореографического образования как формы культурной активности, тем самым обогащены теоретические разделы динамики культуры, культурогенеза, расширены знания в области прикладной и исторической культурологии.
Практическая значимость исследования связана с тем, что результаты изучения динамики системы хореографического образования в России будут способствовать более точному пониманию тенденций и закономерностей развития образования, что открывает новые возможности в модернизации системы образования. Материалы могут быть полезны для прикладных культурологических исследований, для социокультурного проектирования и определения стратегий культурной политики в области художественного образования. Основные выводы и материалы диссертации могут быть использованы на курсах повышения квалификации педагогов хореографических дисциплин, в учебном процессе ВУЗов по таким дисциплинам, как «Теория культуры», «Историческая культурология», «История культур и цивилизаций», «История и теория художественного образования», «История хореографического искусства в контексте мировой культуры», «История педагогической мысли» и других.
Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на кафедре теории и истории культуры факультета философии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Основные положения диссертации были представлены на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры» (Владимир, 2005), «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, МАНПО, 2007), Юсовские чтения (Москва, ИХО РАО, 2007, 2008, 2009), «Лингвофилософский портрет современной языковой личности» (Владимир, 2008), «Инновационная и экспериментальная деятельность в образовательных учреждениях» (Владимир, 2008), «Научные идеи Ф.А. Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса» (Владимир, 2008), «Хореографическое образование: Россия и Европа. Современное состояние и перспективы» (Санкт-Петербург, 2008), «Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании» (Москва, ИХО РАО, 2008), «Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации» (Кемерово, 2009), «Актуальные вопросы вузовской подготовки педагогических кадров» (Чехия, Устье-на-Лабе, 2009), «Современные исследования эстетического воспитания и художественного образования в контексте Буровской научной школы» (Москва, ИХО РАО, 2009), «Современные проблемы художественной культуры и образования (региональный аспект) (Владимир, 2009), «Проблемы искусства в ХХ1 веке: задача школы» (Санкт-Петербург, 2010), «Россия в многополярном мире: поиск путей инновационного и креативного развития» (Ульяновск, 2010), Лернеровские чтения (Пятые – 2007, Шестые – 2010, Владимир), Восьмые культурологические чтения памяти В. Подкопаева (Киев, 2010), «Идеи М.М. Бахтина и педагогика искусства» (Москва, ИХО РАО, 2010), IV Собрание НОКО (Санкт-Петербург, 2010), V собрание НОКО (Ярославль, 2011) и других.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего 589 наименований, а также приложения, включающего 6 таблиц. Общий объем диссертации составляет 389 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, показана степень разработанности проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлена апробация результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основания историко-культурологического дискурса динамики хореографического образования в России» дано теоретическое обоснование концепции исследования.
В § 1 «Культурно-историческая динамика образования как новое направление исследований в системе культурологического знания» обосновано новое междисциплинарное направление. Отмечено, что в связи с расширением функций образования в условиях технологически и содержательно обновленного и усложненного мультикультурного мира, повышается научный интерес к истории, философии, социологии, культурологии образования. Более высокий потенциал и новые ракурсы разработки проблем образования имеют интегративные исследования. М.М. Бахтин подчеркивал, что при дифференциации научного знания появляется «наличие пограничных зон (на них обычно возникают новые направления и дисциплины)»[1]
. Социально-гуманитарные проблемы образования превышают гносеологические возможности каждой науки в отдельности, поэтому для их разрешения требуется обращение к междисциплинарному пространству.
Специфика образования в области танца заключается в его бицентричности: оно одинаково тесно связано как с образовательной сферой, так и с художественно-исполнительской практикой искусства. Поэтому для изучения линии его судьбы, для осмысления его целостной природы и новых граней необходим выход на смысловой контекст, который образован проблемным полем разных научных направлений. Отечественная история, история образования, историческая культурология, культурология образования, искусствознание – это не просто сумма разных областей научного знания о культуре и образовании, а качественно новый синтез, позволяющий по-новому увидеть предмет изучения. Эта парадигмальная модель интеграции наук в диссертации обозначена как культурно-историческая динамика образования. История, как наука о прошлом социальной реальности, «дает опору» (М. Фуко) для изучения эволюции образовательных систем. Историческая фактология позволяет оперировать материалом при реконструкции образовательных моделей. Историческая культурология, которая концентрирует внимание на проблемах происхождения и изменчивости культурных феноменов, способствует прояснению культурогенеза хореографического образования, обусловленности динамики его форм социокультурными факторами. Теории эволюционного, волнового развития культуры раскрывают тенденции и характер изменчивости параметров образования. История педагогики, изучающая становление и развитие науки о воспитании, позволяет отбирать структурные элементы системы хореографического образования. Искусствоведение, накопившее богатый опыт в исследовании динамики стилей, художественного сознания культурных эпох, способствует установлению сопряженности процессов изменчивости эстетики и стилистики хореографического творчества с динамикой содержания и организации образования. Культурология образования позволяет определить культурно-ценностные смыслы образования, разработать теоретическую концепцию модели системы хореографического образования, ее содержательное наполнение и морфологическую структуру. Интеграция результатов различных областей гуманитарного знания, осуществленная вокруг проблемы динамики образования в контексте художественной культуры России, позволяет собрать воедино и онтологизировать культурно-образовательную целостность.
Данная методология инициировала введение в текст диссертации следующих понятий: «культурно-образовательное пространство», «межкультурный диалог образовательных систем», «социально-образовательный гомеостазис», «эволюционно-волновая динамика образования», «диверсификация направлений образования», «культурно-прагматические, морально-регулятивные, художественно-эстетические смыслы образования».
Несмотря на то, что предметом исследования обозначено хореографическое образование в России, границы изучения раздвинуты за счет понятия «культурно-образовательное пространство». Хореографическое образование, как открытая система, вступает в социальные отношения с ближайшей внешней средой: институтами хореографического творчества, художественной жизни, художественно-балетной критикой, системой государственного управления (регулирования) культурной жизни. Их взаимодействие образует культурно-образовательное пространство, изменение которого определяет линию судьбы образования в области танца. Осмысление динамики образования, обоснование его важного места в духовной культуре прошлого осуществляется диссертантом в панорамном контексте художественной культуры.
Ракурс межкультурного диалога образовательных систем позволил разрешить проблему сохранения идентичности русской танцевальной манеры в условиях доминирования западноевропейских танцевально-педагогических систем на протяжении более полутора веков. С помощью понятия «социально-образовательный гомеостазис», обозначающего равновесие между культурно-социальной реальностью, ментальностью эпохи и институциональными формами образования, зафиксированы периоды стабильности, зрелости хореографического образования и обоснованы причины кризисных явлений в том или ином типе образовательной модели. Анализ динамики образования показывает двуединый, эволюционно-волновой, характер изменчивости, связанный как с прогрессивным развитием, так и с периодами спада в образовании. Термин «диверсификация образования» акцентирует внимание не только на постепенное разветвление, но и на сосуществование художественно-стилевых образовательных направлений: классической, народной, бальной (спортивной) хореографии, хореографии современного танца.
§ 2 «Хореографическое образование как структурный элемент художественной культуры» посвящен определению роли и функций хореографического образования в системе культуры, обоснованию динамики социального статуса образования.
В работе определен состав необходимых и достаточных структурных элементов системы хореографической культуры:
- культурная политика и организационная деятельность субъектов по управлению и регулированию процессами художественной жизни в данной сфере;
- хореографическое творчество субъектов: создание и интерпретация хореографических произведений;
- хореология (наука, изучающая все разновидности танца в динамике развития) и рефлексивная деятельность субъектов в области теории и истории создания, сохранения, распространения, потребления произведений танцевального искусства;
- профессиональное и любительское хореографическое образование и педагогическая деятельность субъектов по трансляции культурно-универсального и профессионального межпоколенного опыта;
- институты художественной жизни (театры оперы и балета, музыкальные театры, концертные залы) и маркетинговая деятельность субъектов по сохранению и распространению хореографических произведений.
Системообразующим элементом является специалист, способный осуществлять различные виды деятельности, для качественного выполнения которых он должен усвоить аккумулированный профессиональный опыт. Поэтому образование – это фундамент для сохранения и самообновления всей хореографической культуры. Академические основы образования позволяют совершенствовать исполнительское, балетмейстерское, педагогическое мастерство в области искусства танца.
Кроме универсальной функции, образование выполняет особую роль в хореографической системе. Она связана с инерционностью образования, которая обусловлена классическими канонами развития тела как инструмента профессии. Экзерсисы классического, народного танца, выработанные мировым хореографическим сообществом, являются основой освоения технических навыков профессии. Они меняются крайне медленно, строятся на строго выверенной последовательности, объеме и методике упражнений, формируя классического (народного) танцовщика. Хореографическое творчество, наоборот, весьма подвижная культурная практика, стремящаяся к смелым экспериментам в области формы и выразительно-изобразительных средств. Неконтролируемый инновационный поток мог бы расшатать хореографическую культуру, если бы образование не выполняло стабилизирующей функции, сохраняющей каноны классического искусства. Единое культурно-образовательное пространство регулирует традиционную и инновационную деятельность институтов образования и искусства.
Уникальная функция хореографического образования в отечественной культуре связана с классическими основаниями его содержания. Воспитание будущего специалиста традиционно осуществляется на высоких образцах классического искусства, которые имманентно духовны. Классика обладает принципиальной многозначностью содержания и сложным совершенством формы. Она дает зрителю мировоззренческие ориентиры, нравственно-этические ценности. Тонкий слой творческой элиты, которую воспитывают лучшие профильные учебные заведения, органично формирует художественный вкус, эстетические потребности публики, вовлекая многочисленного зрителя в художественную деятельность. Так культурный потенциал образования распространяется за его пределы, образуя ментальное поле образования, влияющее на духовные сферы жизни. Выпускники хореографических школ, училищ, академий создают искусство, эмоционально и эстетически утонченное, ориентированное на гуманистические идеалы в противовес несовершенным образцам некоторых массовых форм искусства. Поэтому миссия хореографического образования в культуре и обществе, уникальность его предназначения – сохранение духовного опыта отечественной культуры, обеспечение «духовной безопасности нации»[2].
Освоение сложноорганизованных элитарных культурных форм, каким является искусство балета, театра народного, бального, современного танца, требует высокого уровня профессионального мастерства, который формируется в элитарных учебных заведениях.
Элитарный статус Театральных Училищ в Москве и Петербурге сложился к середине XIX века и стал гарантом отличного качества образования, воспитывающего высокопрофессиональную творческую элиту. Это сложный, противоречивый, в некотором смысле, болезненный, но в целом позитивный процесс, являющийся одним из необходимых условий дальнейшего развития художественной культуры. Создание в обществе благоприятных условий для воспитания творческой элиты выступает фактором его собственной динамики. Элитарное образование в сфере хореографической культуры имеет ряд характеристик, отличающих его от эгалитарного образования. Это отбор детей по критериям особой природной одаренности: выворотность, прыжок, пластичность, гибкость, выразительность тела, пропорциональность сложения. Уникальный состав талантливых педагогов, «звездных» мастеров, сохраняющих «благородный консерватизм» традиций образования, личным примером мотивирует воспитанников к длительному труду. Специфические технологии освоения технических навыков и содержания искусства танца обусловливают многосоставную инфраструктуру образования (репетиционные залы, школьный театр, костюмерные, гримерные мастерские, интернат, транспортный парк, медсанчасть, в дореволюционный период – домовая церковь и летняя дача). Не все учебные заведения обретают статус элитарных, который обеспечивает большее финансирование и поддержку со стороны государственной власти. Ведущим учебным заведениям хореографического профиля объективно свойственна миссия культурного и педагогического лидера, ориентира в направлении эволюционного развития образования в области танца. Они символизируют русскую школу классического и народного танца, которая безоговорочно признана в мире. Однако культурно-исторический анализ показывает, что особые условия образования отражались на процессах социализации выпускника, заключали возможность психологической деформации личности, субкультурную замкнутость и претензии на социальные привилегии. Скрытая проблема организационно-финансового неравенства элитарного и массового образования обостряется в периоды отсутствия регулирования их взаимоотношений. Разрешение проблемы заключается в большей открытости элитарных учебных заведений, которая позволяет приобщить широкое педагогическое сообщество к лучшему опыту и ценностным приоритетам хореографического образования.
В § 3 «Концептуальная модель системы хореографического образования: структурно-содержательная характеристика» осуществлена разработка универсальной модели системы хореографического образования, которая послужила основой для реконструкции исторических образовательных моделей. Структура модели хореографического образования определяется его жизнедеятельностью в трех измерениях культурного пространства. Ценностно-смысловое измерение составляют культурные смыслы и ценности, стратегии и цели хореографического образования, которые детерминируют тот или иной образ выпускника, отвечающий потребностям хореографического сообщества. Институциональное (организационно-функциональное) измерение образовано взаимосвязями структурных элементов хореографического образования и их функциями, которые обеспечивают трансляцию художественно-профессионального и культурно-универсального опыта. Морфологическое измерение характеризует иерархию направлений, видов, форм, уровней и профилей организации образовательной деятельности. ( Схема № 1).
Наиболее важными для устойчивого функционирования системы являются морально-регулятивные смыслы хореографического образования, определяющие его фундаментальность, академичность, стабильность. Они инициируют не только отбор классических образцов в содержание образования, но и профессиональный этос, модели поведения, которые легитимируют иерархию профессиональных отношений. Доминирующим регулятивом в хореографическом сообществе является совершенство исполнительской техники. Моральная ответственность педагога за чистоту исполнения сложных форм формирует традицию строгой дисциплины, высокой требовательности. Однако блестяще освоенной техники исполнения, безупречного владения телом еще не достаточно для того, чтобы передать глубину и многозначность содержания танца.
Поэтому искать тайну «душой исполненного полета» (А.С. Пушкин) побуждают художественно-эстетические смыслы хореографического образования, которые раскрывают высокое предназначение искусства танца, его духовные глубины. Этими смыслами определяются цели, содержание и технологии формирования эстетического сознания, развития хореографического мышления, приобретения художественно-эстетического опыта будущего исполнителя. Исторический опыт показывает эффективность мастерового типа обучения, длительного духовного общения воспитанника и наставника. «Новую породу людей» формировали в закрытых учебных заведениях на протяжении 8 лет в режиме круглогодичного пребывания в заданном культурно-образовательном пространстве.
Схема 1. Концептуальная модель системы хореографического образования
Прагматико-целевые смыслы хореографического образования объективны, логичны, утилитарно ориентируют роль образования в обществе и законодательно закрепляются правовой базой. Они определяются социальным заказом общества, с точки зрения целевых ориентаций которого хореографическое образование призвано сформировать кадровую инфраструктуру художественно-исполнительской и художественно-педагогической практики.
Вышеперечисленные смыслы раскрывают разные грани хореографического образования. Однако на личностном и социальном уровне образование является сложным, целостным процессом. Поэтому интерпретация хореографического образования как культурного феномена осуществлена в триединстве смыслов: прагматико-целевом, морально-регулятивном, художественно-эстетическом.
Морфология хореографического образования включает такие функциональные виды, как профессиональное, общехудожественное (допрофессиональное, любительское). Уровни образования представлены преемственностью начального, среднего, высшего образования. Финансово-организационные формы образовательной практики исторически складывались как государственная, частная форма образования, форма смешанного финансирования. Художественно-стилевые направления образования включают классическую, народную, бальную (спортивную) хореографию, современное танцевальное искусство.
В § 4 «Внешние, внутренние факторы и механизмы динамики хореографического образования в историческом времени» представлены основания типологизации исторических образовательных моделей в контексте теорий эволюционной и волновой динамики культурно-социальных систем. Обоснован комплекс внешних и внутренних факторов изменчивости хореографического образования, описаны механизмы, реализующие изменения в структурно-функциональных и организационных параметрах системы хореографического образования.
Основаниями типологии исторических моделей хореографического образования явились основные положения теорий классических эволюционистов (Г. Спенсера, Л. Моргана, Э. Тайлора и др.). Социальная эволюция культурных систем ведет к обогащению, росту, развитию культуры, к усложнению социальной организации в результате дифференциации ее форм, к разделению труда вследствие специализации его функций, целенаправленному распространению явлений культуры. Любой культурный феномен проходит путь из трех стадий: от первоначально нерасчлененной целостности (синкретичности) к дифференциации частей с последующей интеграцией их в новую целостность. Это дает основание рассматривать динамику хореографического образования как постепенное вычленение из синкретически исходного единства театрально-сценической художественно-образовательной деятельности специализированной сферы подготовки исполнителя танца. В процессе дифференциации выделилась артистическая, педагогическая, балетмейстерская практика. Целостный учебный предмет «танец» постепенно дифференцировался на движенческие дисциплины: классический, историко-бытовой, характерный, народно-сценический, бальный, современный танец. В результате диверсификации художественно-стилевых направлений от классической хореографии «отпочковались» народная, бальная хореография. Эти направления в системе образования, а также современное танцевальное искусство, заимствованное в начале ХХ века, стали развиваться одновременно, все более усложняя систему. Открытие вариативных типов учебных заведений, разработка авторских программ, альтернативных технологий привела к «цветущей сложности» (К.Н. Леонтьев) системы образования. Данная логика исторической изменчивости позволила диссертанту выделить сменяющие друг друга эволюционные формы хореографического образования: синкретическую, специализированную, академическую, дифференцированную, вариативную, которые воссозданы и описаны как образовательные модели.
Каждая модель в фазе стабильности, зрелости имеет порог эволюционной необратимости, в точке которого осуществляется переход на новый эволюционный уровень. В культурно-историческом развитии хореографического образования доминирует прогрессивно-поступательный тип движения. Вместе с тем, в соответствии с теориями неоэволюционистов (М. Саллинс, Дж. Стюард, М. Харрис, Л. Уайт и др.), усложнение системы может включать периоды культурных сдвигов, в результате чего социальная система переходит каждый раз на более высокий уровень развития, поэтому каждая следующая образовательная модель представляет более организованную и результативную институциональную форму.
Однако на протяжении трехсотлетней линии развития хореографического образования можно отметить не только прогрессивное усложнение и совершенствование организации этого социального института, но и периоды регресса, когда происходило снижение качества, наблюдались кризисные явления в образовании. Поэтому эволюционный подход к исследованию динамики образования дополнен в диссертации концепциями цикличности и волновых колебаний. В истории научной мысли ритмы, подъемы, спады социальных и культурных процессов и явлений описаны с помощью волнообразной кривой как обратимые процессы (А. Ахиезер, Ф. Бродель, И. Валлерстайн, Н. Д. Кондратьев, Ю.М. Лотман, В.М. Петров, Й. Шумпетер, Ю.В. Яковец).
Для исследования волновых процессов динамики хореографического образования предметом наблюдения стали ритмические смены таких параметров, как количественно-качественная результативность, баланс традиций и инноваций в содержательно-организационных формах образования. В диссертационном исследовании показано, что каждая качественно новая образовательная модель проходит периоды развития, включающие четырехфазный волновой ритм изменений: рождение – формирование – стабильность – кризис, которые образуют цикл развития каждого этапа хореографического образования. Таким образом, выявлен двуединый эволюционно-волновой характер динамики хореографического образования.
Границы каждого этапа развития хореографического образования обусловлены динамикой следования культурных эпох XVIII-ХХ веков, названных М.С. Каганом эпохами Просвещения, Романтизма, Позитивизма, Модернизма, Постмодернизма[3]. В каждую из эпох складывался социально-образовательный «гомеостазис», так как адаптационные свойства системы хореографического образования инициировали пристройку его институциональных форм к новой культурно-социальной реальности и изменениям ментальности эпохи. Поскольку доминирующим фактором изменчивости хореографического образования является динамика стилистики и эстетики искусства танца, то временные рамки каждой образовательной модели встраиваются в контекст культурной эпохи «большого стиля». Динамика хореографического образования непосредственно обусловлена комплексом внешних факторов: государственно-управленческой активностью, трансформацией теории и практики хореографического творчества, взаимодействием образования с институтами художественной жизни, театрально-балетной рефлексией. (Схема 2).
Комплекс внутренних факторов, вызывающий изменения в системе хореографического образования, определяется индивидуальной и групповой активностью субъектов образования, инициированной потребностями в творческом развитии традиционной школы классического и народного танца, в разработке новых художественно-стилевых образовательных направлений, в углублении специализированной подготовки выпускника определенного профиля, в получении смежной специализации.
Схема 2. Социокультурные факторы динамики хореографического
образования.
Фактор структурных связей в культуре
Механизмами (источниками) смены образовательных моделей является диалектическое единство традиций и инноваций, межкультурные взаимодействия, культурная диффузия, синтез культурных явлений и форм.
Образование сохраняет академическую основу благодаря традициям, которые имеют непрерывный, относительно устойчивый, инерционный и в то же время потенциально изменчивый характер. Поскольку традиция существует в определенном контексте, то изменение социокультурной ситуации порождает трансформацию традиций, которые «запускают» процессы динамики образовательной системы. Внедрение инноваций как принципиально других культурных форм, происходит в периоды рождения новой образовательной модели и ускоряет динамические процессы.
Одной из традиций хореографического образования является ранняя интеграция учащихся в профессиональную исполнительскую практику. В историческом прошлом институциональная интеграция профессиональных театров и профильных учебных заведений осуществлялась на уровне корреляции театрального репертуара и содержания образования, использования общей материальной базы, на уровне лиц, которые одновременно являются танцовщиками, постановщиками и педагогами. Тесное профессиональное содружество выработало результативную форму обучения, при которой органично перенимается ценнейший практический профессиональный опыт. Со временем социальные связи театров и учебных заведений ослабли, что привело к негативной динамике результативности образования.
Традиция ранней профессиональной специализации обусловлена тем, что исполнитель, балетмейстер, педагог танца – та редкая профессия, инструментом которой является собственное тело танцовщика. Для профессиональной пригодности в искусстве ребенок должен обладать набором специальных природных, психофизических данных, развитие которых комплексно начинается с 9-11-летнего возраста. В современном образовании возраст приема детей сместился к 6-7 годам, что обусловило изменчивость содержания и организации некоторых видов и форм хореографического образования.
Традиция системного освоения программ общеобразовательной, музыкальной и специальной хореографической школы обусловлена синтетическим характером хореографического искусства и длительным периодом освоения профессии. В связи с этим содержание образования включает не только практические занятия движенческими дисциплинами, но и теорию, практику различных видов искусств: танца, живописи, музыки, архитектуры, театра, а также истории искусств, истории костюма, эстетики, психологии и педагогики искусства, основ анатомии и физиологии. Способы интеграции программ вышеназванных школ исторически менялись и инициировали динамику комплекса качеств выпускника хореографического образования.
Межкультурный диалог итальянской и французской образовательной системы на почве русской ментальности позволил к началу ХХ века создать оригинальную национальную школу классического танца. Концепт «школа танца» подразумевает модель образования, особенности танцевально-театральной эстетики, направление исполнительской школы в искусстве. В процессе аккультурации удалось сохранить национальную основу и самобытность отечественной танцевальной манеры. Объяснить это явление представляется возможным с помощью теорий эволюционной эпистемологии, которые анализируют эволюцию мышления и динамику когнитивных способностей людей в контексте культурно-исторического развития. Наукой установлено взаимодействие между генетической и культурной эволюцией, выявлены генетические факторы, направляющие ментальное развитие и в значительной мере автоматически предрасполагающие человека к выбору «своего» типа культуры, а также доказывается существование механизма обратного воздействия культуры на гены через эволюционный отбор (Ч. Ламсден, Э. Уилсон). Генные изменения на подсознательном уровне закрепляются в национальном типе чувствования, мышления и поведенческих стереотипах. Характер движений, язык жестов принадлежит к сфере бессознательного. Поэтому страстность испанского, грациозность французского, виртуозность итальянского, плавность русского танца отражают глубинные свойства менталитета этих народов.
Для исполнительской манеры французской балетной школы характерен изящный стиль, мягкая манера движения, легкая, грациозная, порой чрезмерно изысканная, что свойственно эстетике французского мировосприятия, отраженного в искусстве в целом. Однако излишне вычурная, декоративная пластика подвергалась со стороны А.Я. Вагановой критике и отвергалась русской школой.[4] Итальянской технике присуща виртуозность исполнения, строгий стиль с некоторым уклоном в гротеск, стремительная, порывистая, несколько напряженная манера движения. Это детерминировано итальянским менталитетом, южным темпераментом, эмоциональной яркостью восприятия. Однако в итальянской манере исполнения были качества движений, не свойственные пластике русского человека и не принятые им: чрезмерная угловатость, напряженная постановка рук, недостаток поэтичности и содержательности. В результате культурной диффузии возник феномен, называемый русской школой танца. Для нее характерна совершенная техника исполнения, строгий академический стиль, простая, сдержанная, мягкая, душевная, выразительная манера танцевания.
Глава 2 «Институционализация хореографического образования в условиях российского и западноевропейского межкультурного взаимодействия в XVIII - XIX веках» посвящена характеристике этапов культурогенеза хореографического образования в России.
В § 1 «Генезис хореографического образования в России. Синкретическая образовательная модель: 1730-е – 1810-е годы» воссозданы фазы рождения, формирования, стабильности и кризиса первой эволюционной формы хореографического образования.
Образование в сфере искусства танца, как новая культурная форма первой половины XVIII века, в единстве с театрально-сценическим искусством выступало средством европеизации России. Оно было инструментом приобщения просвещенного дворянства к новым формам социальной жизни, развития их эстетического сознания. Танцевальные школы, синкретично связанные с императорскими театрами, обслуживали власть, обеспечивая ей пышную аллегорическую раму и праздничную атмосферу Двора. Аристократический стиль классицизма и помпезность, роскошь барокко в оперно-балетном спектакле как нельзя лучше прославляли деяния высшей знати. Структурно учебные заведения находились в ведении Придворной Императорского Величества Главной Соляной Конторы, с 1766 года организационно подчинялись Дирекции императорских театров.
Образование в Петербургской «Танцевальной Ея Императорского Величества» школе, открытой в 1738 году, и в танцевальных классах Московского Воспитательного Дома, основанных в 1773 году, положило начало процессу подготовки отечественных кадров для императорских театров. Исходное нерасчлененное состояние элементов синкретической образовательной модели обусловлено факторами внешней среды: отсутствием дифференциации жанров театрально-сценического искусства (опера, балет и драма соединены в одном представлении), управленческо-организационным единством императорских театров и учреждений образования, слитностью смежных профессий.
Отечественная система хореографического образования складывалась в процессе длительной аккультурации. Авторские итальянские и французские образовательные системы представляли в России балетмейстеры-педагоги Ж.Б. Ланде, А.Р. Фузано, Л. Парадиз, Ф. Гильфердинг, Г. Анжиолини, Д. Канциани, Ле Пик, Ш. Дидло. Школы взаимодействовали друг с другом на почве русской ментальности, трансформировались, давая в результате синтеза жизнь новому феномену – русской школе танца, которая проходила первый этап генезиса.
Целью и результатом функционирования синкретической образовательной модели был универсальный специалист, владеющий исполнительским мастерством нескольких театрально-сценических видов искусства. Танцевальные, актерские, вокальные умения выпускника – «театрального танцовщика» (П. Бошан), «хореографического артиста» (Ж.Ж. Новерр) – дополняли друг друга, имея возможность самостоятельного проявления в профессии.
Синкретическая образовательная модель имела структурно простую форму. Ее элементы были исходно связаны. Образовательный процесс представлял единство разных типов художественно-танцевальных практик, которые еще не оформилась в отдельные движенческие дисциплины. В содержании образования доминировала специальная подготовка. Педагогическую деятельность осуществлял человек, который одновременно являлся балетмейстером, репетитором, педагогом, концертмейстером. Педагогический процесс заключался в подготовке ролей в предстоящем придворном спектакле. Технологии хореографического образования представляли практико-ориентированные формы, устную передачу «живого знания» от мастера к ученику в процессе репетиционной деятельности. Стабильное расписание, учебные планы, классно-урочная система, инфраструктура образования находились в стадии становления, учебные пособия отсутствовали.
Сословный состав воспитанников, состоящий из детей дворцовой прислуги и крепостных («незаконнорожденных» – по документальным источникам), закрытый тип учебного заведения инициировал субъект-объектные отношения педагога и воспитанника, определяющие авторитарный стиль в образовании.
Морфология хореографического образования представлена функциональными видами профессионального образования и домашнего обучения. Морально-регулятивные смыслы домашнего танцевального образования дворян заключались в освоении новой культуры и светского этикета, правил «социального» театра жизни. Сосуществовали государственная и частная организационно-финансовая форма образования. Опыт обучения воспитанников Московского Воспитательного Дома в школе при частных театрах антрепренеров К. Книппера и М. Медокса оказался неудачным в силу многих причин. К началу XIX века произошел отбор наиболее эффективной формы организации образования в государственном закрытом учебном заведении на полном обеспечении воспитанников при Дирекции императорских театров в Москве и Петербурге.
Период стабильного развития образования отмечен в 1790-е – 1800-е годы, когда число воспитанников увеличилось до 50 человек, появилось расписание занятий, введены предметы: Закон Божий, русский язык, арифметика, география, история, мифология, французский язык, «акция», декламация, пение, игра на клавикордах и на скрипке[5]. Педагогический талант Д. Канциани и И. Вальберха способствовал результативной подготовке танцовщиков на должности фигурантов.
В § 2 «Вычленение системы хореографического образования из театрально-сценической подготовки специалиста. Специализированная образовательная модель: 1810-е – 1860-е годы» предпринята реконструкция панорамной картины образовательной практики в контексте социально-художественной реальности.
В эпоху Романтизма изменились культурно-ценностные смыслы хореографического образования. Они определялись культурной политикой «заменения иностранцев» и формирования отечественной системы подготовки кадров для русских императорских театров. Обострение национальных чувств было вызвано чередой войн, дискуссией западников и славянофилов, свободолюбием «героев нашего времени». Образование выступало способом сохранения национальной идентичности общества. В балетмейстерских постановках Ш. Дидло, А. Титюса, Ф. Гюллень-Сор, Ж. Перро активно участвовали русские танцовщики и воспитанники Театральных школ, для преподавания впервые приглашены отечественные педагоги П.Н. Артемьев, А.Ф. Спиридонов. Инициатива организации и оценки художественной жизни в стране постепенно переходила от государства к общественности, которая вовлекала в эту сферу сословия купечества и мещанства, а также женщин. Впервые в истории хореографического образования Е.И. Колосова, Д. Ришар, Е.И. Сазонова, В.П. Волкова, Г.И. Воронина, Д.С. Лопухина были допущены к педагогической деятельности.
Расцвет балета в эпоху Романтизма объясняется его особой эстетикой пересоздания мира, заложенной системой изобразительно-выразительных средств. Балет более, чем другой вид искусства, чужд натуралистической подробности, житейской повседневности, обыденной достоверности. «Классический танец был рожден для выражения идеи надземности, бесплотности духа. Его создатели стремились передать чувства, уносящие нас в мир мечты, фантазии, сказки. Балерина вставала на пуанты, и эта гениальная условность объясняла зрителю, что героиня находилась в ирреальном мире», – отмечал И. А. Моисеев[6]. Романтический балет культивировал идею самоценности искусства, дистанцируясь от несовершенного социально-экономического порядка, следуя эстетике ценности и свободы человека. Он завоевывал ведущие позиции в художественной жизни и покорял новой техникой танца на пуантах. Балет окончательно оформился как самостоятельный вид театрально-сценического искусства, новая стилистика которого требовала усложнения техники исполнения, введения прыжков, поддержек, вращений. Возросла роль унисонного кордебалета, развивались ансамблевый, дуэтный и сольный танцы, шире использовались народные мотивы, что требовало перемен в образовании.
Специализированная модель хореографического образования отражает тенденции качественного изменения, связанного с вычленением и углублением подготовки балетного исполнителя из единого театрально-сценического профиля. Это было обусловлено потребностями иного типа выпускника – техничного танцовщика, способного создать чувственный художественный образ в романтическом балете. Система амплуа в балете, введенная в 1825 году, позволила воспитанникам специализироваться в профессиональной деятельности в зависимости от природных способностей.
В содержании образования утвердился теоретико-практический упорядоченный курс урочного экзерсиса, разработанный К. Блазисом и дополненный Ф. Тальони. Он способствовал оформлению основополагающей дисциплины – классического танца. В русской балетной школе под руководством Ш. Дидло сформировался цикл специальных дисциплин: классический, характерный, демихарактерный танец, композиция. Утвердилась структура урока классического танца: экзерсис у станка, экзерсис на середине зала, композиция па. Содержание хореографического образования представляло единство дисциплин специальной подготовки, общеобразовательных предметов и художественно-исполнительской практики на сцене профессиональных театров.
Новая структура Театральных училищ в Москве и Петербурге, в соответствии с Уставами 1809, 1829 года, обособила балетное отделение, разделив его на четыре разряда в зависимости от индивидуальных способностей и успехов воспитанников. Вместе с тем технологии хореографического образования оставались синкретичными: содержание образования определялось репертуаром театров, основное учебное время проходило на профессиональной сцене, эффективной формой обучения являлось наблюдение за мастерами мирового хореографического искусства. В основу преподавания положен индивидуальный подход, психологический, импровизационный, пантомимный метод.
Менялся характер межкультурного взаимодействия в культурно-образовательном пространстве. Итальянская и французская педагогические системы уже не существовали на принципах культурного синкретизма, а обменивались элементами авторских школ на почве русской ментальности. Формировалась русская школа танца, которая избирательно брала те или иные элементы исполнения, тем самым создавая исполнительскую манеру, которую весь мир будет считать благородной, плавной, душевной.
Воспитательный процесс осуществлялся коллективом балетмейстеров, педагогов, профессиональных танцовщиков, священнослужителей, надзирателей, вспомогательным персоналом. Изменился сословный состав воспитанников. Архивные материалы содержат сведения о том, что в 1858 году в Петербургском Театральном училище из 144 человек обучалось 17 детей из семей артистов, 12 – из семей придворнослужителей, 40 детей из мещанского сословия, 12 – из чиновников, и 4 воспитанника из высшего сословия купцов. По-прежнему велико число незаконнорожденных (крепостных) детей – 35 человек. Незначительный процент составляли дети ремесленников, вольноотпущенных, нижних воинских чинов[7]. В отличие от других учебных заведений, в творческой культурно-образовательной среде происходили процессы «сословного либерализма». Воспитанники находились на полном государственном обеспечении: «каждый воспитывающийся в Училище обходится Казне по Новому Штату в 1338 рублей» в год.[8] Это значительный уровень финансирования, если принять во внимание, что ежегодное жалованье солистов в театре составляло 900 рублей и 300 рублей квартирных, корифеев – 500 рублей и 200 квартирных, фигурантов – 400 рублей и 200 квартирных[9]. Архивные документы свидетельствуют об индивидуальном назначении выпускника на должность в театре с учетом его профессиональных способностей, о социальной поддержке бывших воспитанников.
В 1830-е годы отмечается фаза стабильного развития системы образования. Увеличилось количество воспитанников, имена выпускниц – А. Истоминой, Е. Колосовой, М. Даниловой, Е. Телешовой – были популярны среди дворянской знати. В здании, построенном по проекту К. Росси для Петербургского Театрального училища в 1836 году, сформировалась инфраструктура хореографического образования мирового уровня. Просторные репетиционные залы, аудитории, школьный театр, гримерные, костюмерные мастерские, интернат для проживания, столовая, лазарет, баня, хозяйственные службы и домовая Троицкая церковь составляли единый комплекс. Внутренняя планировка здания, выполненная театральным архитектором К. Кавосом, создавала культурно-образовательную среду, организовывала культуру повседневного быта воспитанников. Более ста лет репетиционные залы училища использовались как база балетной труппы Мариинского театра, что способствовало институциональной интеграции. Московское Театральное училище с 1829 года располагалось в просторном здании на углу Б.Дмитровки и Кузнецкого переулка. В большом зале, имитирующем наклон профессиональной сцены, преподавали К. Блазис, Ш. Дидло, М. Щепкин, бывали М. Петипа, Л. Иванов. Инфраструктура хореографического образования стала соответствовать мировым канонам специализированного образования танцовщиков. Образование этого периода приобрело свойства, которые позволят на следующем этапе развития Театральным училищам завоевать статус элитарных учебных заведений.
§ 3 «Утверждение школы классического танца. Академическая образовательная модель: 1860-е – 1910-е годы» посвящен анализу процессов углубления специализированной подготовки выпускника.
Театральные училища в Петербурге и Москве с 1826 по 1917 год были подчинены Министерству Императорского двора и состояли в ведении Дирекции императорских театров, что обеспечивало покровительство и финансовую поддержку учебным заведениям. С другой стороны, близость к власти формировала ангажированность и конформизм образования. Директора Императорских театров А.И. Сабуров (1858-1862), А.М. Борх (1862-1867), С.А. Гедеонов (1867-1875), К.К. Кистер (1875-1881), И.А. Всеволожский (1881-1899), С.М. Волконский (1899-1901), В.А. Теляковский (1901-1917) состояли в числе первых чинов двора. В их обязанности также входило регулирование и контроль образования в Театральных училищах. По инициативе А.М. Борха в 1865 году был принят новый Устав Театральных училищ, многочисленные инновации которого привели к рождению академической образовательной модели.
Академическим принято называть искусство, создаваемое в театральных труппах и утверждающее наиболее совершенные традиции, образцы исполнения, на основе которых создаются школы. В искусстве балета такими академиями были императорские театры, в художественной жизни которых во второй половине XIX века под руководством М.И. Петипа происходила академизация классического танца, то есть превращение выразительных средств танца в норму, образец исполнения. Технические каноны составляли фундамент национальной школы классического танца. Тесное содружество театров и учебных заведений было фактором, определявшим задачи, содержание и формы образования, методику обучения. Академическое образование, усложненное и углубленное содержательно и технологически, стало традиционным по форме, по набору специальных и общегуманитарных дисциплин, содержание и объем которых изучается в строго установленном порядке.
Согласно Уставу 1865 года, специально-профессиональные дисциплины составили комплекс, который сохранился без изменения до сегодняшнего дня: танцы балетные (классический танец), бальные (историко-бытовой танец), характерные танцы, мимика (актерское мастерство), фехтование, «постановка и представление на театре училища небольших балетов» (исполнительская практика). Расширилось преподавание искусствоведческих дисциплин: введена история русского театра, история драматического искусства, изучение репертуара. Новый предмет «Теория записи танцев» появился благодаря работе В.И. Степанова «Алфавит движений человеческого тела – опыт фиксации движения человеческого тела при помощи нот», вышедшей в 1892 году в Париже, специальный курс «Основания эстетики в приложении к балетному искусству» введен Г.М. Князевым, опубликовавшим одно из первых пособий.
Ведущим фактором утверждения отечественной хореографической школы, получившей признание во всем мире, был подбор педагогов высокого класса, имеющих исполнительский профессиональный опыт и узкую специализацию в преподавании. Под руководством М. Петипа в Театральном училище при активном участии Э. Гюге, Х. Иогансона, П.А. Гердта, П.К. Карсавина, Е.О. Вазем, Н.И. Волкова, Н.Г. Легата и других педагогов оформилась единая академическая школа преподавания. Работа нового управленческого органа – «конференции», содействовала выработке общих подходов к организации педагогического процесса. Узкая специализация педагогов определялась преподаванием на начальном, среднем или выпуском этапе подготовки воспитанников. Педагогические должности дифференцировались на старшего преподавателя и помощника преподавателя. В результате усложнения структурно-функциональных параметров системы хореографического образования произошло углубление специализированной подготовки классического танцовщика.
Внешними факторами изменений в системе образования были поиски новых форм в искусстве балетного театра. Новый тип художественной концепции мира эпохи Позитивизма отражался в искусстве реализма, который показывал социальные события во всей сложности, многогранности жизненных практик. Балетный театр затруднялся в поиске изобразительных средств для показа социальной реальности, поэтому подвергался критике за консерватизм содержания и формы. Трансформацию творческой формы балетного спектакля осуществил М.И. Петипа. Эстетика грандиозного и грациозного балетного действа, созданного им, отличалась сложным симметричным рисунком, массовыми кордебалетными танцами, поэтому требовала существенного усовершенствования техники исполнения. Разрабатывалась прыжковая техника, для которой требовалась «элевация» (способность высоко подниматься в воздух) и «баллон» (способность задерживаться в прыжке). Эффектная техника «заносок» (быстрых ударов одной ноги о другую) требовала гибко развитой стопы. Усложнился танец на пуантах, носок которых стал квадратнее и тверже, что позволяло балерине свободно танцевать на пальцах. Обогащенная техника исполнительского мастерства обусловила необходимость академической подготовки нового типа выпускника – классического танцовщика, способного психологически реалистично, технично создать выразительный сценический образ. «Сила, легкость, грация, ловкость, красивый рисунок поз – вот смысл классической вариации танцовщика», – утверждал В.Д. Тихомиров[10] и вместе с педагогами Московского Театрального училища Х. Мендесом, М.П. Станиславской, В.Ф. Гельцер, Н.П. Домашевым, И.Н. Хлюстиным, А.А. Горским отстаивал принципы академизма в образовании.
Культурный диалог с западноевропейской исполнительской традицией к концу XIX века окончательно сформировал национальную школу классического танца, получившую мировое признание. Огромное значение для эволюции русской школы имела педагогическая деятельность Э. Чекетти. В разное время под его руководством оттачивали мастерство А. Павлова, В. Трефилова, О. Преображенская, М. Кшесинская, Т. Карсавина, В. Нижинский, М. Фокин, А. Ваганова и другие великие танцовщицы. Итальянская школа дала русскому балету высочайшую, предельно виртуозную технику исполнения, дополнившую строгий академический стиль, простую, сдержанную, мягкую манеру исполнения, глубокий артистизм. Русская школа танца стала национальным символом достижений художественной культуры. Высокий профессионализм педагогического состава, тщательный отбор детей при поступлении, небольшая численность воспитанников, традиции обучения, покровительство власти, особая инфраструктура, заметное положение в обществе способствовали обретению хореографическим образованием элитарного статуса в обществе.
Глава 3 «Тенденции исторической изменчивости отечественного хореографического образования в ХХ веке» направлена на выявление механизма диверсификации направлений и дифференциации видов, форм, уровней образования в области танца в креативной культуре ХХ века.
В § 1 «Диверсификация художественно-стилевых направлений хореографического образования. Дифференцированная образовательная модель: 1910-е – 1960-е годы» проанализированы впервые происходящие процессы разветвления стилевых направлений образования в период радикальных социокультурных перемен в стране.
Культурные сдвиги в социальной реальности первой половины ХХ века, противоречия, накопившиеся в образовании, инициировали кризис академической и рождение новой, дифференцированной модели образования. Первая волна перемен связана с крахом идей гуманизма, мировыми и отечественной войнами, девальвацией христианских ценностей, что нашло отражение в альтернативной эстетике и стилистике искусства модернизма. Отказ от классического наследия, поиск новых форм для свободного выражения палитры настроений привел к реформам и в балете. М. Фокин, А. Павлова, В. Нижинский, Л. Бакст, А. Бенуа, И. Стравинский и другие под руководством антрепренера С. Дягилева покорили Европу крупномасштабным проектом «Русские сезоны», демонстрируя революционные средства танцевально-пластической выразительности. В свою очередь, в Россию широко проникали инновации западноевропейской хореографии в развитии свободного, ритмопластического танца, основанного на естественных движениях, явившегося предтечей танца модерн.
Вторая волна перемен связана с революцией 1917 года, когда в советской России осуществился радикальный переход к идеологическому типу культуры. Танец стал формой «агитационной поэзии» (А.В. Луначарский), призванной изменить нормы жизни. Такие факторы внешней среды, как централизация культурной политики, массовые формы творчества, сословно новый зритель в театрах, политически ангажированная критика, – вызывали изменения в теории и практике хореографического искусства. В угоду социалистическому реализму появился драмбалет, насыщенный демократически приемлемыми пластическими средствами выражения. Содержание балетных спектаклей, театрализованных концертов изменилось в соответствии с мировоззрением новой общественной элиты. Концепция перемен затрагивала, в первую очередь, сознание людей, поэтому инициировалось развитие массовых форм искусства. Народный танец, яркий, праздничный, оптимистичный по природе, как нельзя лучше формировал коллективное сознание, вызывал энтузиазм строительства социализма. Новые формы освоения искусства танца апеллировали не к пассивному восприятию, а к активному личному участию, поэтому возникло широкое движение изучения национально-сценического танца в коллективах народного танца. Законодательно регламентированная[11], развивалась массовая самодеятельность в Домах народного творчества, которые фактически превратились в образовательно-методические центры по всей стране. К 1934 году в Центральном парке культуры и отдыха Москвы обучение танцу прошли 22 тысячи 400 человек, во Всесоюзном фестивале народного танца в 1936 году участвовало 58 коллективов[12]. Возникла новая форма хореографического образования, осуществляемая в многочисленных студиях, кружках, школах и театрах танца, лигитимирующая профессиональную работу на сцене.
Социокультурные факторы трансформировали систему хореографического образования, которое, адаптируясь к новым условиям, впервые диверсифицировалось по стилевым направлениям. Сохранилась академическая школа, несмотря на яростные нападки со стороны рабоче-крестьянской власти за «совершенно сгнившие устои балетного образования».[13] Классическая школа была сильна изнутри, хранители традиций В.Д. Тихомиров, Е.В. Гельцер в Москве, Н.Г. Легат, К.М. Куличевская, А.Я. Ваганова, В. Пономарев в Петербурге сохраняли академизм, репертуарное содержание и специфику технологий обучения, предотвращая развал системы образования. Традиционная внутренняя замкнутость системы позволяла сохранить высокие формы искусства балета, по-прежнему содержательно и эстетически элитарного.
Кроме классической хореографии активно формировалось второе направление – народно-сценический танец, вычленившийся из профессионального характерного танца и обогащенный элементами фольклора. Политически ангажированное, образование в области народно-сценической хореографии было рассчитано на просвещение массовой аудитории. Если художественно-эстетические смыслы классической хореографии определялись эстетикой красоты, гармонии, выразительности движения, актерской достоверностью художественного образа, пластичностью зрелища, то смыслы образования в направлении народного танца диктовались задачами создания образ сильного, мощного государства внутри страны и зарубежом. Поэтому главными были требования яркости, праздничности, оптимизма исполнения танца, требующего синхронности и технически сложных трюков. Идеологические задачи инициировали открытие в 1930-х годах национальных отделений и отделений народного танца в ведущих хореографических училищах Москвы и Ленинграда.
Третье стилевое направление образования – современный свободный танец, заимствованный из западноевропейской культуры, существовал около двух десятилетий начала века. Создавались институты ритма по системе обучения Ж.-Далькроза, открывались многочисленные частные школы, студии, курсы свободного танца последователей А. Дункан. Однако в 30-е годы это образовательное направление было законсервировано по идеологическим соображениям.
Изменился концепт системы образования – модель выпускника. К нему предъявлялись не только требования высокого уровня профессиональной исполнительской подготовки, требующей акробатической ловкости, техничности, пластичности, но и умение осознанно создавать художественный образ, что требовало особой актерской выразительности, творческой инициативы, внутренней гражданской убежденности. Выпускник – не только «актер хореографического театра» (А.Я. Ваганова), но и гражданин советской страны. В связи с новым концептом изменялось содержание образования: введен историко-искусствоведческий цикл, общественно-политические дисциплины, расширился список специальных дисциплин, введены разнообразные виды сценической практики.
Впервые в истории образования на научную основу были поставлены вопросы методики преподавания дисциплин, созданы единые программы их изучения, выпущены первые учебные пособия по специальным дисциплинам. Методические комиссии, научно-методические кабинеты ведущих хореографических училищ централизованно вырабатывали единые подходы к реализации общих учебных планов.
В связи с новыми потребностями в педагогических кадрах система образования постоянно усложнялась, дифференцируясь по ступеням, уровням образования. Возникновение педагогических и балетмейстерских отделений в Московском и Ленинградском хореографическом училище подготовило открытие высшей ступени образования в 1946 году на базе ГИТИСа. Квалификация специалиста также дифференцировалась по профессиональным профилям: исполнитель, балетмейстер, педагог, руководитель самодеятельного коллектива.
Фаза зрелого развития дифференцированной модели – конец 30-х годов – середина 50-х (за исключением военных лет). Стабильность организации способствовала качественной результативности образования. В это время вышла плеяда великих исполнителей, обладающих отточенной техникой, безупречной выразительностью образа. Это ученицы А.Я. Вагановой (Т. Вечеслова, Г. Уланова, Ф. Балабина, О. Йордан, А. Шелест), В.И. Пономарева (А. Ермолаев, В. Чабукиани, К. Сергеев, Н. Зубковский), Н.И. Тарасова (Ю. Жданов, А. Лапаури, М. Лавровский) и других великих педагогов. Образование в направлении классической и народной хореографии расширилось географически: были открыты хореографические училища во многих столицах союзных республик. В конце 1950-х образование вступило в фазу кризиса вследствие рассогласованности его содержательно-организационных форм и новой социокультурной ситуации.
§ 2 «Иерархия направлений, видов, форм, уровней хореографического образования. Вариативная образовательная модель: 1960-е –1990-е годы» посвящен анализу «цветущей сложности» (К.Н. Леонтьев) вариативной образовательной модели.
Изменение хореографического образования опосредованно обусловлено ментальностью культурной эпохи Постмодернизма. Новая полистилистическая культура имеет множественный и несистемный характер. Ей свойственны фрагментарность, деканонизация, неупорядоченность социальных структур. Принципы культурного плюрализма, эклектизма, множественности культурных форм трансформировали развитие и организацию хореографического творчества. Возобновление межкультурных контактов, творческая свобода расширила стилевое и жанровое многообразие хореографического искусства, обновила изобразительно-выразительные средства за счет диффузии стилей, разнообразила репертуар. Изменились культурно-ценностные смыслы танца: из средства пропаганды советской культуры зарубежом, способа сохранения национальной идентичности танец расширил функции культурной формы обретения личной свободы и самовыражения.
Модель выпускника также изменилась адекватно образу «многомерного человека» эпохи информационного общества. Она представляет интегративное единство нескольких граней профессии: балетмейстер-педагог, балетмейстер-репетитор, педагог-тренер, преподаватель-исполнитель и так далее. В структуру компетентностной модели будущего специалиста входят универсальные (культурные, социальные, личностные) и профессионально-художественные компетенции. Это позволяет выпускнику реализовать себя в театре и ансамбле, в школе и вузе, в фитнесе и спортивной школе.
Вариативная модель демонстрирует тенденции не только количественного увеличении образовательных форм, но и их качественного многообразия. Децентрализация образования привела к вариативному сосуществованию палитры направлений, уровней, видов, профилей образовательной деятельности. Множественные образовательные траектории позволяют получить одну и ту же квалификацию в разных типах учебных заведений. Непрерывность системы хореографического образования дает возможность в разных вариантах освоить ступени начального, среднего и высшего образования. Широкий спектр образовательных программ предоставляет право выбора авторских школ обучения. Например, в направлении «Народно-сценическая хореография» равнозначно сосуществуют авторские образовательные школы И. А. Моисеева, Т.А. Устиновой, В. М. Захарова и другие. Еще разнообразнее выбор авторских методик обучения в направлении современного танцевального искусства. Учебные планы, имеющие инвариантную и вариативную части, расширяют поле выбора дисциплин специального и общеобразовательного циклов, что придает каждой кафедре хореографического образования в поликультурной России неповторимое творческое лицо.
Многообразие танцевальных жанров определило процессы диверсификации художественно-стилевых образовательных направлений. С 1970-х годов стало активно развиваться направление бальной (спортивной) хореографии, с начала 1990-х – современное танцевальное искусство. Сосуществование образовательных программ классической, народной, бальной (спортивной) хореографии, современного танцевального искусства свидетельствует о том, что каждое из них сложилось в самостоятельную танцевальную школу, представляющую единство эстетических и стилистических идей и принципов, языка пластической выразительности, технологии подготовки специалистов этого направления. С другой стороны, все направления, демонстрируя разнообразие хореографического образования, связаны друг с другом одним пространством хореографической культуры. Системообразующим направлением является классическая хореография, возглавляемая Московской государственной академией хореографии, Академией русского балета им. А.Я. Вагановой, кафедрой хореографии РАТИ и другими элитарными учебными заведениями. Академический танец по-прежнему лежит в основе освоения профессионального опыта всех разновидностей образовательных программ. Он задает главный смысл школы: воспитать выпускника, способного технически грамотно передать вечные темы высокого искусства: предназначение человека в мире, борьбу добра и зла, торжество красоты и любви. Образование по-прежнему выполняет высокую миссию в культурной жизни: создает духовное пространство, наделяя жизнь нравственно благородными смыслами, эмоционально-эстетической утонченностью и гармонией.
Волновая динамика развития хореографического образования показывает, что в 1960-е годы происходило неустойчивое рождение вариативной модели. Вариативность сдерживалась требованием единообразия учебных планов и методик, контролем партийных органов. Вместе с тем технологии отдельных педагогов позволяли использовать вариативные приемы обучения, утверждая персонализацию образования. Фаза стабильного функционирования системы образования наблюдается в 80-е – начале 90-х годов ХХ века. Высокую результативность образования демонстрируют международные традиционные конкурсы, фестивали, смотры профессиональных и самодеятельных коллективов. Последнее десятилетие ХХ века – это время активного внедрения альтернативных форм и авторских методик обучения, смелого экспериментирования, сосуществование государственных и частных форм образования, академических и новационных принципов обучения.
Положительная динамика развития хореографического образования в России выражается в повышении уровня общенаучной и специальной подготовки выпускников, постоянно растущем количественном составе студентов, в географическом расширении образовательного пространства, в повышении научно-педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений.
В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются основные выводы.
Основные результаты диссертации отражены в публикациях автора:
Монографии
- Филановская Т.А. Хореографическое образование в России XVIII-XIX веков. Владимир: Изд-во ВГГУ, 2011. – 242 с. (15,75 п.л.). (апрель).
- Филановская Т.А. Динамика хореографического образования в России: ХХ век. Владимир: Изд-во «Транзит ИКС», 2011. – 210 с. (13,25 п.л.). ( июнь).
Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах,
рекомендованных ВАК РФ
- Филановская Т.А. Культурная диффузия: обретения и потери (на примере становления хореографического образования в России) // Вопросы культурологии. Научно-практический и методический журнал. М.: Панорама, 2010. № 2. С. 55-60. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Становление системы хореографического образования в России: XVIII-начало XIX вв. // Общество. Среда. Развитие. Научно-теоретический журнал. СПб.: Астерион, 2010, № 3. С. 129-132. (0.5 п.л.)
- Филановская Т.А. Структура компетентностной модели выпускника высшего профессионального образования по направлению «Хореографическое искусство» // Вестник Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой. Научно-методический журнал. СПб., 2010, № 2 (24). С. 24-38 (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Структура компетентностной модели будущего педагога-хореографа // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации. М.: Московский государственный университет печати, 2010. № 11. С. 144-149. (0.5 п.л.)
- Филановская Т.А. Внешние и внутренние факторы исторически первой модели хореографического образования // Вопросы культурологии. Научно-практический и методический журнал. М.: Панорама, 2011. № 1. С. 53-58. (0.5 п.л.) (январь).
- Филановская Т.А. Роль межкультурного взаимодействия в становлении хореографического образования в России // Знание. Понимание. Умение. Научный журнал Московского гуманитарного университета. М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2011. № 1. С. 203-208. ( 0.5 п.л.). (март).
- Филановская Т.А. Факторы динамики хореографического образования в контексте историко-культурологического исследования // Философия образования. Журнал НИИ философии образования НГПУ. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2011. № 2 (35). С. 195-203. (0.5 п.л.). (июнь).
- Филановская Т.А. Культурные аспекты хореографического образования // Вестник Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой. Научно-методический журнал. СПб., 2011. № 1 (25). С. 41-51. (0,6 п.л.). (май).
- Филановская Т.А. Хореографическое образование в России второй половины XIX века: академическая образовательная модель // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Научный журнал. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. № 140. С. 180-186. (0.5 п.л.). (июнь).
- Филановская Т.А. Хореографическое образование в России первой половины XIX века: специализированная образовательная модель // Вопросы образования. Научно-образовательный журнал. М., 2011. № 2. С. 253-266. (0,9 п.л.). (июнь).
- Филановская Т.А., Махрова Э.В. Структурная модель системы хореографического образования как отправная точка для культурологического анализа исторической динамики хореографического образования // Гуманитарный вектор. Научно-методический журнал. Чита: ЗабГГПУ, 2011. № 2 (26). С. 141-144. (0,5 п.л. / 0, 3 п. л.). (июнь).
Учебные пособия
- Филановская Т.А. Кукла, театр, народная игра как средство развития и коррекции. Владимир: РС-КОМ, 2001. 102 с. (Совместно с Н.Э. Маликовой, Ф.Г. Лащиновским, Р.Г. Захаровым) (6,2 п.л. / 3 п.л.)
- Филановская Т.А. Программа педагогической практики студентов (бакалавриат художественного образования). Владимир: ВГПУ, 2007. 36 с. (2,2 п.л.)
- Филановская Т.А. Психология и педагогика искусства. (Учебно-методическое пособие для магистрантов факультета искусств и художественного образования) Владимир: ВГГУ, 2009. 48 с. (3 п.л.)
- Филановская Т.А. История и методология науки и образования. Учебная программа и методические рекомендации по основной образовательной программе подготовки магистров по направлению «Художественное образование». Владимир: ВГГУ, 2010. (Совместно с Р.А. Куренковой) 18 с. (1,1 п.л. / 0,5 п.л.)
Другие публикации, отражающие содержание диссертации
- Филановская Т.А. Гендерный подход в обучении хореографическому искусству // Инновационная и экспериментальная деятельность в образовательных учреждениях: практика работы и перспективы развития. Материалы научно-практической конференции 12 марта 2008 г. В 2-х ч. Владимир: ВИПКРО, 2008. Ч. 2. С. 62-65. (0,25 п.л.)
- Филановская Т.А. Обогащение воображения в процессе любительского литературного творчества студентов хореографической специализации // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании. Сборник научных трудов / под ред. Л.П. Печко. М.: ИХО РАО, 2008. С. 241-261. (1,3 п.л.)
- Филановская Т.А. Культурно-образовательные традиции Европы в истории художественного образования России // Дни славянской письменности и культуры. Материалы международной научно-практической конференции 22-23 мая 2008 г. Владимир: ВлГУ, 2008. С. 173-177. (0,3 п.л.)
- Филановская Т.А. Становление профессионального хореографического образования в контексте историко-педагогического процесса в России 18 века // Научные идеи Ф.А.Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса. Владимир: ВГГУ, 2008. С. 139-154. (1 п.л.)
- Филановская Т.А. Культурные смыслы танцевального искусства // Лингвофилософский портрет современной языковой личности. Сборник статей / под ред. Н.В. Юдиной. Владимир: ВГГУ, 2008. С. 232-238. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Историко-культурный опыт интеграции искусств в хореографическом образовании // Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодежи как фактор социализации личности в меняющемся мире. М.: ИХО РАО, 2008. С. 265-271. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Системный подход в исследованиях хореографической культуры // Культурогенез и культурное наследие (Культурологические исследования -09). Сборник научных трудов. СПб: «Астерион», 2009. С. 77-83. (0.5 п.л.)
- Филановская Т.А. Проблемы художественного образования в контексте системного подхода // Современные проблемы художественной культуры и образования. Материалы международной научно-практической конференции 26-28 марта 2009 г. Владимир: Собор, 2009. С. 33-47. (1 п.л.)
- Филановская Т.А. Культурная политика и хореографическое образование: культурно-исторический аспект // Вестник Академии русского балета им. А.Я.Вагановой. 2009. № 1(21). С. 19-31. (0,8 п.л.)
- Филановская Т.А. Культурная политика и хореографическое образование: культурно-исторический аспект (Продолжение) // Вестник Академии русского балета им. А.Я. Вагановой. 2009. № 2(22). С. 47-56. (0,7 п.л.)
- Филановская Т.А. Методологические принципы и содержание хореографического образования // 1 Международная научно-практическая конференция: «Хореографическое образование: Россия – Европа. Современное состояние и перспективы. (28-30 апреля 2008 г. СПб., АРБ им А.Я.Вагановой). СПб.: ФГОУ ВПО «Академия русского балета им. А.Я.Вагановой», 2009. С. 43-51. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Эстетико-художественный компонент в личной картине мира профессионального исполнителя танца (хореографическое образование) // Современные исследования эстетического воспитания и художественного образования в контексте Буровской научной школы. Сборник научных трудов / под ред. Л.П. Печко. М.: ИХО РАО, 2009. С. 308-319. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Межкультурное взаимодействие как фактор динамики хореографического образования в России // Семиотика художественной культуры: Образ России в межкультурной коммуникации. Материалы Международной научно-практической конференции 22 мая 2009 г. / Под ред. О.Ю.Астахова. Кемерово-Санкт-Петербург: ОАО «Кемеровский полиграфический комбинат», 2009. С. 363-374. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Подготовка преподавателя искусства как транслятора духовного наследия // Aktualne otazky vyso-koskolskey pripravy pedago-gickych pracovnikov. Usti nad Labem, 2009. С. 45-53. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Художественное образование как предмет культурологического дискурса // Вестник ВГГУ. Серия: Педагогические и психологические науки. 2010. Вып. 22. С. 50-57. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Источниковедческая база в историко-культурологическом исследовании динамики моделей хореографического образования // Историография и источниковедение в культурологическом исследовании (Культурологические исследования – 10). Сб. научных трудов / под ред. Л.В. Никифоровой и А.В. Коневой. СПб.: Астерион, 2010. С. 130-135. (0,3 п.л.)
- Филановская Т.А. Историко-культурная типология ценностно-смысловых структур личности педагога искусства // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения. Материалы Шестых межрегиональных и педагогических чтений, посвященных памяти И.Я. Лернера. В 2 ч. Ч.1. Владимир: ВГГУ, 2010. С. 275-282. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Российские государыни – покровительницы хореографического образования // Невский Альманах. 2010. № 2 (51). С. 55-57. (0,25 п.л.)
- Филановская Т.А. К вопросу о границах искусства: «грязные танцы» или «душой исполненный полет»? // Культурологические записки. Вып. 12. О границах искусства. М.: Гос. институт искусствознания, 2010. С. 389- 398. (0,6 п.л.)
- Филановская Т.А. Система Российского хореографического образования: традиции и перспективы // Проблемы искусства в ХХ1 веке: задача школы. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции (СПб., 22-23 ноября 2010 г.) / под научной ред. О.Б. Островского. СПб.: Полторак, 2010. С. 238-246. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Культурно-историческая трансформация традиций в системе хореографического образования // Россия в многополярном мире: поиск путей инновационного и креативного развития. Сборник научных Трудов 4 Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 16-17 ноября 2010) / под ред. Т.В. Петуховой. Ульяновск: УлГТУ, 2010. С. 275-280. (0,5 п.л.)
- Филановская Т.А. Кризис Художественного образования: деструкция или созидание? // Художественно-образовательное пространство личности: философия, история, методика. Сборник статей по материалам Межд. Круглого стола. Владимир: ВлГУ, 2011. С. 12- 15. (0,3 п.л.). (июнь).
- Филановская Т.А. Теоретические основания определения структуры компетентностной модели выпускника ВПО по направлению «Хореографическое образование» // Вестник ВГГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 23-24. С. 173-180. (0,5 п.л.). (июнь).
- Филановская Т.А. Межкультурное взаимодействие в культурологии М.М. Бахтина // Идеи М.М. Бахтина и педагогика искусства. Сборник научных статей / под ред. Л.П. Печко. М.: Учреждение РАО «ИХО», 2011. С. 120-130. (0,5 п.л.). (май).
- Филановская Т.А. Становление хореографического образования в России: синкретическая образовательная модель // Мистецькі пошуки: науково-методичний журнал. Суми : Вінніченко М.Д., 2011. С.168 – 176. (0,5 п.л.). (май).
[1] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С. 360.
[2] Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003. С.13.
[3] Каган М.С. Историческая типология художественной культуры. Самара: Межд. Институт «Открытое общество», 1996. С. 45-53.
[4] Ваганова А.Я. Основы классического танца. 7-е изд. СПб.: Лань, 2002. С. 7.
[5] Погожев В. Проект законоположений об Императорских театрах. СПб.: Тип. Главного управления Уделов, 1900. Т. 3. С. 263-264.
[6] Моисеев И.А. Я вспоминаю… Гастроль длиною в жизнь. М.: Согласие, 2001. С. 173.
[7] РГИА. Ф. 498.Оп. 1. Ед. хр. 303. Л. 3.
[8] РГИА. Ф.495. Оп.1. Ед. хр. 179. Л. 12.
[9] Там же.
[10] Тихомиров В.Д. Артист, балетмейстер, педагог / под ред. П.Ф. Аболимовой. М.: Искусство, 1971. С. 134.
[11] Постановление Наркомпросса РСФСР от 9.12.1930 «О своевременном состоянии и задачах самодеятельного искусства».
[12] Пуртова Т.В. Танец на любительской сцене (ХХ век: достижения и проблемы). М.: ГРДНТ, 2006. С.84.
[13] Марквардт Н. Современные проблемы педагогики балета // Жизнь искусства. 1926. № 25. С. 10.
