Педагогический корпус в социальном пространстве формирующегося города (1950-первая половина 1960-х гг.)
На правах рукописи
Чащухин Александр Валерьевич
Педагогический корпус в социальном пространстве формирующегося города (1950-первая половина 1960-х гг.)
Специальность 07.00.02 – Отечественная история
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата исторических наук
Пермь 2006
Работа выполнена на кафедре культурологии Пермского государственного технического университета
Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор
О.Л. Лейбович
Официальные оппоненты:
1. Суслова А.Б., заведующего кафедрой новой и новейшей истории России Пермского государственного педагогического университета, доктора исторических наук, профессора
2. Янковскую Г.А., кандидата исторических наук, доцента кафедры новейшей истории России Пермского государственного университета
Ведущая организация:
Глазовский государственный педагогический институт
Защита состоится «___» декабря 2006 года в ____ часов на заседании диссертационного совета К 212.189.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата исторических наук при Пермском государственном университете по адресу: 614600, Пермь, ул. Букирева, 15, корп. 1, ауд. 938.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Пермского государственного университета
Автореферат разослан «____» ноября 2006 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат исторических наук,
доцент А.В. Колобов
Общая характеристика работы
Актуальность темы.
Общественное мнение современного российского общества уделяет сейчас большое внимание вопросам образования. Споры, спровоцированные реформами последних лет, сформировали определенное рефлексивное поле, в котором сложным образом переплетаются публицистические и научные взгляды. Определенное место в этом поле занимает стремление оценить образовательную систему прошлого. При этом ретроспективный взгляд часто имеет идеологический характер и используется для нахождения аргументов в пользу современных оценок системы образования. Идеологический характер таких обращений приводит к тому, что образование прошлого, особенно советского периода, становится предметом мифотворчества.
В настоящее время исследование образования с позиций исторической науки находится в парадоксальной ситуации. Макросоциальные теории, в частности, теория модернизации подчеркивает определяющее значение системы образования в процессе формирования индустриального общества. Несмотря на это, изучение школы до сих пор имеет характер периферийных исследований. Среди огромного количества новых тем по социальной истории школа редко привлекает внимание исследователей. Вместе с тем, современные проблемы образования заставляют нас обращаться к прошлому. При этом ретроспективный взгляд на развитие общеобразовательной школы должен быть дистанцирован от публицистических оценок и продуктов мифотворчества прошлого и современности. Это тем более необходимо в отношении изучения истории педагогического сообщества. Огромная часть стремительно стареющего в настоящее время учительского корпуса начала свою профессиональную карьеру в конце 1950-х – 1960-х гг. Реализация популярной ныне идеи модернизации образования, таким образом, возложена на плечи людей, чей жизненный мир в огромной степени рассогласован с процессами современности. Представляется, что без изучения эволюции социальной группы преподавателей, их жизненного мира и траекторий их судеб, дальнейшие инновации в образовательной сфере будут малоэффективны.
Обращение к истории общеобразовательной школы, таким образом, остается до сих пор актуальным с научной точки зрения.
Объектом исследования является система образования г. Молотова – Перми в 1950 – первой половине 1960-х гг.
Предметом исследования является повседневность социальной группы школьных учителей в контексте формирующегося городского пространства.
Степень разработанности проблемы в научной литературе.
Послевоенную отечественную историографию образования можно условно разделить на два этапа: советский и современный. Начало последнего приходится на заключительный период Перестройки. Внимание научного сообщества было обращено на изучение школы в конце 1950-х гг. Характерной особенностью того времени являлась слабая дисциплинарная дифференциация исследований. Этот недостаток был преодолен в 1960-1980-е гг., когда оформилось несколько магистральных направлений, совпадавших с дисциплинарной дифференциацией. С этого времени стало возможным разделять исторический, социологический, психологический и педагогический способы рассмотрения феномена. В 1960-80-е гг. основной темой научных работ по истории образования стало изучение руководящей роли партии в управлении школой[1]. В это же время наблюдается сужение географического охвата в изучении школы. С начала 1960-х гг. стал заметен рост региональных исследований. Эти работы расширили эмпирическую базу и позволили сделать и первичную систематизацию большого фактического материала[2]. Вместе с тем, неразрывная связь с идеологией наделяет сейчас многие исследования того времени в большей степени свойствами исторического источника, нежели научной литературы.
Современный этап в отечественной историографии школы начался в конце 1980-х гг. К числу первых публикаций, явившихся результатом гласности, можно отнести монографию З.Г. Дайча[3]. Тенденциозность исследования, впрочем, сохранялась и в этой работе. Место старых идеологических клише постепенно стали занимать новые штампы, характерные для публицистической литературы эпохи Перестройки. В 1990-е гг. научный интерес к изучению школы, особенно послевоенного периода, резко ослабевает. В сравнении с публикациями и диссертационными работами по социальной, не говоря уже о политической истории, доля работ, посвященных образованию сейчас ничтожно мала.
На сегодняшний день можно выделить две традиции изучения системы образования. Первое направление является преемником советской региональной историографии. Подобные исследования имеют обычно героико-патетическую окраску[4]. Не отрицая научной значимости многих исследований этого направления, можно, тем не менее, согласиться с мнением Е.Л. Храмковой, отметившей невысокий методологический уровень подобных исследований, отсутствие глубокого анализа литературы и источников и крайне узкую источниковую базу.
Представленное исследование ближе к другой традиции, которая оформилась в 1960-80-е гг. в отечественной социологии[5]. Лишенная героической патетики, она тяготеет к использованию методологии и понятийного аппарата, заимствованного из социологического языка. Ее характерной особенностью является применение социологических концептов в процессе исторической реконструкции. В исторической науке подобный подход нашел выражение в работах Е.Н. Гольдштейна, Е.М. Балашова и французского исследователя Л. Кумеля[6].
Региональная историография Урала, посвященная изучению общеобразовательной школы, развивалась по общему для отечественной исторической науки сценарию. Публикации постсоветского периода посвящались в большей степени истории образования в Российской империи. В этой связи можно упомянуть работы В.Я. Рушанина, Л.М. Конева, В.В. Чуприна[7], С.Г. Мирсаитовой[8], В.С. Болдурина[9]. Среди работ по исследуемому периоду для нас представляет интерес монография С.Г. Кораблевой[10] и исследование И.А. Шебетя[11]
.
Таким образом, на сегодняшний день в отечественной историографии проблематика представленной темы еще не рассматривалась. Среди немногочисленных публикаций, посвященных изучению советского образования период 1950-х – середины 1960-х представлен очень слабо. Внимание большинства авторов сосредоточено в основном либо на реконструкции самой системы образования в отрыве от прочих социальных институтов, либо на выяснении того, как государственная образовательная политика влияла на общеобразовательную школу. Система образования в контексте формирования социального пространства города периода 1950-х – середины 1960- х гг. на сегодняшний день еще не изучена.
Источники. При написании работы были использованы как не опубликованные, так и опубликованные материалы. К первым относятся документы Государственного общественно-политического архива Пермской области (ГОПАПО) и Государственного архива Пермской области (ГАПО). Документы, используемые для реконструкции работы системы образования условно можно разделить на три типа. К первому типу можно отнести административные документы органов управления образования различных уровней: министерства просвещения РСФСР, ОБЛОНО, ГОРОНО, РАЙОНО. К этим документам, хранящимся в ГАПО в фондах ГОРОНО и ОБЛОНО, относятся приказы и инструктивные письма указанных инстанций, годовые отчеты, планы работ, ведомственная и межведомственная переписка. На основании этих документов была проведена качественная и количественная реконструкция работы городской системы образования, выявлены основные профессионально-демографические и культурные характеристики педагогического сообщества, динамика изменений этих характеристик в 1950 –сер. 1960 - х гг. Второй тип источников представляют партийные материалы, хранящиеся в фондах ГОПАПО. К ним относятся, прежде всего, протоколы партсобраний первичных парторганизаций школ и органов управления образованием. Для исследования были привлечены протоколы партсобраний пяти городских школ, находившихся в различных районах г. Молотова – Перми. На их основе стало возможным реконструировать жизненный мир и ценностно-нормативную систему учителей-партийцев. Эту же задачу решало рассмотрение третьего вида источников, которые представляют собой материалы личных фондов. К ним относятся материалы личных фондов известных в городе педагогов и руководителей образования: А.И. Серебренниковой, Т.Е. Ивановой, А.А. Гусынина, В.В. Молодцова. В указанных фондах были обнаружены письма, вырезки газетных статей и заготовки официальных выступлений.
Помимо указанных государственных архивов в представленном исследовании был задействован текущий архив школы № 22 г. Перми. Хранящиеся в этом архиве приказы директора школы за указанный период способствовали реконструкции механизма работы администрации школ.
Особое место в работе занимают материалы интервью, собранные в процессе исследования у лиц, бывших в рассматриваемую эпоху учителями и учащимися. Указанные интервью привлекаются в качестве прямых источников для реконструкции жизненного мира и биографий преподавателей. В реконструкции социального пространства города и системы образования интервью используются в качестве косвенных источников, необходимых для верификации полученных из других источников сведений.
Для исследования социального пространства г. Молотова-Перми были привлечены материалы фондов ГАПО: фонд отдела архитектуры и строительства и фонд пермского трамвайно-троллейбусного депо пермского горисполкома. Также были привлечены материалы фонда городской прокуратуры и материалы ГОПАПО фонда пермского Обкома КПСС. В указанных фондах были обнаружены необходимые сведения об организации городского пространства в рассматриваемый период, в частности – качественная и количественная характеристика жилого фонда города, темпы жилого и гражданского строительства, механизмы и приоритеты в строительстве, организация работы общественного транспорта, состояние подростковой преступности, элементы повседневной жизни горожан.
К опубликованным источникам относятся материалы ведомственной и региональной прессы. К первым относится, прежде всего, «Учительская газета» и разнообразные методические пособия и руководящие материалы, выпускаемые Учпедгизом, ко вторым – областная партийная газета «Звезда». Указанные источники использовались в основном для изучения эталонных образов советских педагогов и реконструкции официальных подходов к общеобразовательной школе. Особое место в опубликованных источниках занимают результаты социологических исследований, проводимых с начала 1960-х гг. Речь идет о исследовании 1961 г. «Автопортрет молодого поколения», и «Мир ценностей советской молодежи», проводимых ИОМ «КП» под руководством Б. Грушина и Чикина. Помимо этого были привлечены исследования, проведенные в 1963 г. Г.А. Чередниченко и В.Н Шубкиным. Уникальность этих данных в том, что они являются единственными данными того периода, полученными в результате научных социологических исследований.
К дополнительным источникам можно отнести литературу мемуарного характера: воспоминания пермского журналиста В. Киршина[12], музыкантов А. Козлова[13] и А. Городницкого[14]. К тому же типу источников относятся художественные произведения советского кинематографа и детско-юношеской литературы: кинофильм «Сельская учительница» (реж. М. Донской (1948 г.), «Председатель» (реж. Салтыков А.А. 1964 г.), «Чистое небо» (реж. Чухрай Г.Н. 1961.), «Шумный день» (реж. Натансон Г.Г.1961.), повесть Г.Медынского «Честь»[15].
Хронологические рамки. Хронологическими рамками исследования является период с начала 1950-х гг. до середины 1960-х гг. Указанные временные рубежи обусловлены спецификой политических, макросоциальных, и внутриведомственных процессов эпохи. Выбор нижней границы рассматриваемого периода обусловлен необходимостью исторической реконструкции школы периода развитого сталинизма. Эта реконструкция позволяет задать точку отсчета в исследовании, необходимую для того, чтобы выявить характерные черты последующих изменений в образовательной сфере в контексте социального пространства города. Верхней границей обозначенных рамок является середина 1960-х. В этот период, после отставки Н.С. Хрущева начинается изменение государственного курса. Свертывание и серьезная корректировка хрущевских реформ в 1966 г. доходит до школы. Именно в это время происходит частичный отказ от хрущевской реформы общеобразовательной школы.
Территориальные рамки. В настоящем исследовании система образования рассматривается в контексте социального пространства города. В этой связи территориальные рамки исследования совпадают с административными границами г. Молотова-Перми в рассматриваемый период.
Методологические основы исследования.
Методологической основой исследования является концепция повседневности в трактовке феноменологической школы социологии. Данный подход разрабатывался в социологии А.Шюца, П. Бергера и Т.Лукмана. В рамках этого направления повседневность рассматривается как реальный интерсубъективный мир, разделяемый индивидом с другими людьми. Благодаря интерсубъективности повседневная жизнь резко отличается от других осознаваемых реальностей. Это отличие выражается в том, что повседневность имеет само собой разумеющийся характер и существует как самоочевидная и непреодолимая фактичность. Таким образом, повседневная жизнь представляет собой реальность, которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную значимость в качестве цельного мира. Главенствующее положение повседневности определяется ее коммуникативным свойством связывать сферы конечного значения, такие как наука, искусство или религия[16]
. Структурное анализ повседневности использует в представленной работе понятийный инструментарий А. Шюца[17].
В работе также присутствуют концепты второго порядка: социальное пространство и город. Для рассмотрения социального пространства используется определенный научный консенсус в социологии, который наиболее ярко выражен в трудах П.Бурдье. Основным методологическим основанием рассмотрения города стала концепция М.Вебера. Выбор модели М. Вебера обусловлен возможностью ее применения по отношению к реалиям раннеиндустриального советского города. Это, впрочем, не исключает ограниченное использование представлений о городе Чикагской социологической школы, в частности – идей Л. Вирта. Модель этого американского социолога используется в качестве представлений о некоем финале развития городского социального пространства.
Для рассмотрения социально-исторического контекста процесса изменения повседневности в процессе формирования городского социального пространства используется теория модернизации, разработанная такими авторами, как Т.Парсонс, У. Ростоу, А. Гершенкрон, Ш. Эйзенштадт, А.С. Ахиезер, О.Л. Лейбович, Э.А. Орлова.
Научная новизна исследования определяется недостаточной изученностью рассматриваемой проблематики в отечественной историографии. В ходе исследования получены результаты, имеющие значимость для теории, методологии исторической науки и реконструкции социальных процессов, происходивших в социальном пространстве города 1950-х-первой половины 1960-х гг., а именно:
- расширен круг источников, привлекаемых для изучения истории советской образовательной системы. К числу новых, не используемых ранее источников относятся:
1) протоколы партсобраний первичных парторганизаций общеобразовательных школ
2) материалы личных фондов школьных преподавателей и представителей системы образования.
3) материалы, полученные в результате проведения интервью у лиц, бывших преподавателями и учащимися школ в рассматриваемый период.
4) материалы текущих архивов общеобразовательных школ.
5) результаты социологических исследований, проводимых в 1960-е гг.
6) художественные источники в виде произведений советского кинематографа и детско-юношеской литературы.
- произведена реконструкция жизненного мира педагогов 1950-60-х гг.
- установлены и охарактеризованы социокультурные процессы изменения социальной группы учителей.
- предложено использование социологической концепции А. Шюца применительно к исторической реконструкции жизненного мира социальной группы учителей.
- предложено использование концепта социального пространства для исторической реконструкции
- предложено и апробировано использование биографического метода в исторической реконструкции основных характеристик социальной группы.
- реконструировано социальное пространство г. Молотова-Перми в рассматриваемую эпоху.
- выявлены место и роль общеобразовательных школ в процессе урбанизации 1950-60-х гг.
- установлена и обоснована взаимосвязь процессов изменения социальной группы учителей с изменением социального городского пространства.
Целью исследования является реконструкция жизненного мира педагогов в его исторической динамике в контексте социального пространства формирующегося города.
Достижение данной цели видится возможным при выполнении следующих задач:
1. Реконструкция социального пространства г. Молотова – Перми, его основных характеристик и тенденций развития.
- Выяснение места системы образования в контексте изменяющегося городского пространства.
- Изучение профессиональной и демографической структуры педагогического сообщества в контексте урбанизации.
- Реконструкция паттернов учительского сообщества.
- Реконструкция жизненного пути преподавателей школ в контексте урбанизации.
На защиту выносится тезис. Социальная группа педагогов оказалась вовлечена в процесс изменения социального пространства в 1950-60-е гг. С одной стороны педагогическое сообщество сыграло определенную роль в формировании паттернов городской культуры. С другой стороны, педагоги сами испытывали на себе воздействие новых социальных технологий. В результате сложного сочетания разнонаправленных воздействий со стороны государственного курса и социальных изменений социальная группа подверглась разнообразным трансформациям. Эти трансформации выразились в изменении принципов формирования группы, ее внутренней стратификации, поисках новых способах самоидентификации.
Практическая значимость
Изучение советской системы образования с позиций представленной в исследовании методологии представляется перспективным для дальнейшей разработки. Могут быть расширены хронологические и территориальные рамки изучения отечественного образования. Результаты представленного исследования могут быть эффективно использованы для понимания истоков современных проблем. Адекватное понимание прошлого с этой точки зрения способствует более эффективной модернизации сегодняшней школы. Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования были представлены в материалах семи всероссийских научно-практических конференций. Автор принимал участие в работе над коллективной монографией «Городские миры: опыт гуманитарного исследования»
Структура диссертации включает: две главы, введение и заключение, список литературы и источников.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, анализируется степень ее разработанности, формулируются цели и задачи исследования, дается характеристика теоретической, методологической и эмпирической основ работы, ее научная новизна и практическая значимость.
В первой главе - «Школа в социальном пространстве формирующегося города» предпринимается попытка реконструкции места школы как института в контексте социального пространства формирующегося города.
В первом параграфе – «Повседневность, социальное пространство, город» дается методологическое обоснование использованных в исследовании таких концептов. В соответствии с выбранным феноменологическим прочтением категории повседневности реальность повседневной жизни представляется как интерсубъективный мир, разделяемый индивидом с другими людьми. Интерсубъективность повседневной жизни выражается в том, что она имеет само собой разумеющийся характер. «Она не требует никакой дополнительной проверки сверх того, что она просто существует. Она существует как самоочевидная и непреодолимая фактичность». Повседневная жизнь представляет собой реальность, которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную значимость в качестве цельного мира. Главенствующее положение повседневности определяется ее коммуникативным свойством связывать сферы конечного значения, такие как наука, искусство или религия[18]
. В рамках непосредственно исторического знания категория повседневности также нашла свое применение, в частности в трудах представителей школы «Анналов» и так называемого микроисторического подхода. Выбор именно феноменологической исследовательской модели обусловлен тем, что в ее рамках удобно рассматривать процесс социального взаимодействия. Данная модель повседневности охватывает как исследование процессов - интеракции и идентичности, так и структур, таких как наличное знание, наличная цель и т.д. До известных пределов понятие наличного знания допустимо соотносить с концептом ментальности. Представленная модель удобна и в силу своей открытости для изучения процессов социальной динамики, так как помимо устойчивости и стабильности повседневность рассматривается с точки зрения формирования и конструирования. Таким образом, социологическая трактовка повседневности представляется более удобной, нежели схемы, отработанные в рамках сугубо исторической науки, в частности – в рамках броделевского подхода школы «Анналов». Вместе с тем, представляется возможным говорить о методологической близости феноменологического и микроисторического понимания категории повседневности. Это делает возможным ограниченное применения микроисторических техник исследования, таких, например, как изучение биографий.
Концепты социальное пространство и город являются в исследовании категориями второго порядка. Категория социального пространства рассматривается в тех смыслах, которыми наделял этот концепт П. Бурдье. Представляется, что трактовка социального пространства П.Бурдье выглядит более универсальной и применимой для исторической реконструкции рассматриваемого периода. Являясь, по сути, особой парадигмой эта концепция подразумевает возможность изучения социальной структуры через анализ социального пространства, которое проектируется и объективируется в физическом пространстве. Присвоение пространства с этой точки зрения, есть не что иное, как символическое осуществление и утверждение власти. Напомним, что социальное пространство любого советского города невозможно понять, не учитывая систему символов, имеющих политическую окраску. Таким образом, исследование социального пространства в данном контексте становится дополнительным инструментом исторической реконструкции общества, официальные документы которого редко демонстрируют социальное неравенство и стратификацию.
Основным методологическим основанием рассмотрения города стала концепция М.Вебера. Выбор модели М. Вебера обусловлен возможностью ее применения по отношению к реалиям раннеиндустриального советского города. Указанная модель не сводится к дефиниции черт идеального города. Выявляя ряд признаков городского поселения (ограниченность территории, отсутствие тесного личного знакомства, преобладание торгово-ремесленной (промышленной) хозяйственной занятости населения, многообразие занятий жителей города, качественно новое развитие рынка и т.д.), модель М. Вебера является достаточно гибкой для исторической реконструкции. Это связано с тем, что в реальности может наблюдаться не полный, а частичный набор характерных признаков, конфигурации которых могут быть весьма вариативны. Это, впрочем, не исключает ограниченное использование представлений о городе Чикагской социологической школы, в частности – идей Л. Вирта. Модель этого американского социолога используется в качестве представлений о некоем финале развития городского социального пространства.
Во втором параграфе – «Городское пространство Перми в 1950-60- е гг.» предпринимается реконструкция социального пространства города в его исторической динамике с позиций картографического и символического изменения. Социальное пространство Перми в указанный период испытывает качественные изменения. В начальной точке этого процесса город можно обозначить следующими характеристиками:
- социальное пространство города определялось только с административным способом. В социокультурном плане г. Молотов представлял агломерацию слабо связанных друг с другом поселений, сконцентрированных вокруг промышленных предприятий. В связи с этим наиболее удобной структурной единицей анализа социального пространства начала 1950-х гг. представляется «рабочий поселок» - территория, большинство жителей которой работают на одном предприятии.
- Внутренняя структура различных «рабочих поселков» имела (или стремилась к таковому) схожее строение или зонирование. В большинстве случаев можно выделить три основных зоны: культурно-административный центр, частный сектор, барачная застройка.
- Организация социального пространства рабочего поселка была проекцией социального устройства и стратификации. Статус человека достаточно четко распознавался по месту проживания в одной из указанных выше зон.
- Подобная организация социального пространства препятствовала формированию городской культуры. Пространство барака разрушало старый уклад, расчищая место для новых культурных форм, но не могло их создать ввиду невозможности организации приватной сферы. Частный дом был неспособен создать городские формы ввиду чрезвычайной приближенности к сельскому образу жизни.
- изолированность «рабочих поселков» и занятость людей их населяющих на одном предприятии препятствовало возможности в смене ролей. Заводская иерархия весьма четко проектировалась на отношения за пределами предприятия.
С конца 1950-х гг. в связи с массовым строительством жилья, развитием инфраструктуры, появлением новых каналов информации социальное пространство Перми изменяется в территориальном и символическом смысле. Вследствие массового строительства многоквартирного жилья становится возможным формирование приватности. Развитие инфраструктуры и телекоммуникаций начинало разрушать локальность рабочих поселков, способствовало унификации социальных технологий на основе новых социальных стандартов. Символика социального пространства в этот период трансформируется и усложняется. Наблюдается ослабление прямой проекции социальной структуры на социальное пространство. Новые способы презентации власти способствуют десакрализации былых символов и образов. Вместе с тем наряду с качественно новыми тенденциями, массовая миграция из сельской местности способствовала сложности, разновекторности и рассогласованности процесса формирования городского пространства.
В третьем параграфе – «Школа в социальном пространстве г. Молотова - Перми в 1950-1960-е гг.» рассматривается функциональное место школы в контексте меняющегося городского пространства. Новому старту урбанизации, начавшемуся в конце 1950-х гг. предшествовало усиление напряженности в социальном пространстве города. Причиной этой напряженности было одновременное сочетание разнонаправленных процессов: освобождение рабочих вызванное миграцией сельских жителей и увеличение среди горожан доли представителей уголовного мира. В этих условиях место и функции школы как социального института подвергаются трансформации: на первый план выходит выполнение социальных функций в ущерб образовательным. Школа становится «плавильным котлом», пытающимся «переварить» массы мигрантов из сельской местности. Приобщение к элементам формирующейся городской культуры новых городских маргиналов, борьба с социальными условиями подростковой преступности – безнадзорностью и влиянием криминального мира становятся определяющими в работе школ. В этот период школа как стабилизирующий институт объективно способствует формированию городской культуры. Тем не менее, возможности городских школ в этом процессе были ограничены. Пока городское пространство представляло агломерацию, плохо связанных друг с другом рабочих поселков значение школы было во многом определяющим. В условиях же изменения городской среды, развития инфраструктуры, ослабления локальности микрорайонов, школа начинает передавать эстафету ВУЗам, являвшимися более адекватными для урбанизации социальными институтами.
Во второй главе - «Педагогическое сообщество 1950-х - сер. 1960-х гг.» рассматриваются основные характеристики определяющей для системы образования социальной группы педагогов в контексте исторической динамики формирования городского социального пространства.
В первом параграфе – «Педагогические кадры г. Перми (Молотова) в 1950 - первой половине 1960-х гг.: демографические и социопрофессиональные характеристики» дается политическая, профессиональная и демографическая характеристика педагогического корпуса. Педагогическое сообщество в 1950-60-е гг. представляло сильно дифференцированную социальную группу. Сложность внутренней стратификации была связано с одновременным наличием нескольких критериев, определяющих позицию педагога в школьной иерархии: К этим критериям можно отнести гендерную принадлежность, партийность, образование и уровень школьного звена, в котором работал преподаватель. В 1950-е гг. социальная группа школьных преподавателей в абсолютном большинстве становится женской. Растущая феминизация профессии с одной стороны ставила преподавателей мужчин в исключительное положение, с другой – меняла нормативную систему социальной группы. Помимо этого, феминизация приводила к тому, что учительство становилось относительно простым лифтом социальной мобильности для женщин, в первую очередь – для мигрантов из сельской местности. Партийность обладала способностью символически и реально приближать учителя к властным ресурсам. Организационные трансформации в номенклатурной среде, проявившиеся во второй половине 1950-х гг. проектировались и на школу. Коллективное руководство на уровне школы с одной стороны ослабляло единоличную власть директора, с другой – наделяло социальные технологии преподавателей чертами номенклатуры. Уходящая корнями в сталинское время партийность в большей степени отвечала сословному делению общества. Такому же устройству общества соответствовало сохраняющаяся дифференциация в оплате за работу в разных звеньях. Новые социальные условия, однако, открывали для педагогов иной способ повышения статуса – получение образования. Этот тип стратификации в одних случаях дополнял, а в других - постепенно вытеснял стратификацию, основанную на партийности. Определяющее значение в процессе повышения качества педагогического корпуса играли социальные процессы. Для ответа на миграционные и демографические вызовы количественного увеличения преподавательского состава к началу 1960-х гг. было уже недостаточно. Увеличение количества учащихся в старших классах обостряло потребность в педагогах с дипломом об окончании ВУЗа. Кадровая проблема была принципиально решена во второй половине 1960-х гг. Этому способствовала стабилизация количества учеников и достижение большинством педагогов уровня высшего образования. Последнее происходило во многом за счет того, что учительская профессия, теряя престижность в городском пространстве, сохраняла привлекательность для выходцев из сельской местности. Не предполагая высоких заработков, профессия школьного преподавателя, тем не менее, становилась важным способом изменения своего социального статуса в процессе урбанизации. Парадоксальность ситуации, заключалась в том, что школа, пытаясь решить урбанизационные задачи, вынуждена была использовать людей, еще не вполне усвоивших элементы городского образа жизни.
Во втором параграфе – «Паттерны учительского сообщества 1950-первой половины 1960-х гг.» исследуется культурный компонент социальной группы учителей: эталонные образы, проблемы их интернализации, самоидентификации педагогов, особенности конструирования обобщенных других. Основной характеристикой культурного компонента социальной группы с этих позиций выступает дуализм паттернов партийности и профессионализма. Если до конца 1950-х гг. политическая паттерны партийности были определяющими в оценке профессиональной деятельности, то в последующее время они начинают серьезно корректироваться паттернами профессионализма. В этой связи ситуацию в формировании идентичности педагога конца 1950 – начала 1960-х гг. можно охарактеризовать как кросскультурную ситуацию, для которой было свойственно далеко идущее несовпадение культурных осей. В одних ситуациях разнородные культурные свойства партийности и профессионализма взаимно усиливали и дополняли друг друга, в других - масштабы расхождения вызывали необходимость социальных шизопрактик у педагогов. Сложность взаимодействия указанных паттернов обострялась противоречивыми тенденциями воспроизводства и развития городской среды. Социализация и идентификация школьных учителей подвергалась разновекторным и разноплановым воздействиям. Педагог, ориентируясь на референтную группу учителей-партийцев, пытался освоить партийные паттерны. Однако, будучи помещенным, в формирующееся социальное пространство города он испытывал на себе действие городских идентификаторов. Новые символы в форме маникюра, модных причесок и одежды не могли прочитываться одинаково в партийной и городской системах культурных координат. Культурные разрывы и пробелы одним из своих последствий имели возрастающее чувство отчуждения от социальных институтов, что проявлялось в девиантном поведении и иных выражениях социального аутизма.
В третьем параграфе – «Жизненный путь учителя 1950-первой половины 1960-х гг.». фокус исследования сужается до изучения биографий отдельных учителей. Методологически в этом параграфе используются техники микроисторических исследований, в частности – биографический метод. Рассмотрение типичных биографий было необходимо для лучшего понимания изменения макроструктур и верификации данных, полученных в результате изучения серийных источников. Полученные на основе интервью модели демонстрируют две стратегии, использующие основные идентификационные паттерны партийности и профессионализма, реализуемых посредством ресурса личных связей. Первая стратегия сводится к скорейшему получению высшего образования и дальнейшему профессиональному росту в пределах одной школы на основе сохранения и расширения связей с вузовской средой. Партийность здесь подчиняется ресурсу личных знакомств, обретенных в силу выполнения профессиональных функций. Вторая стратегия выражается в активном использовании партийно-общественного ресурса, который в дальнейшем дополняется получением образования. Указанные ресурсы не противопоставляются в данных биографиях. Каждый жизненный путь демонстрируют определенные конфигурации и сочетание всех трех ресурсов. Вместе с тем, стратегия партийности, дополняемая образованием, оказалась в тех условиях более эффективной, нежели стратегия профессионализма, дополняемого партийностью. Несмотря на более позднее получение образования и вхождение в городскую среду, активное использование ресурса партийности позволяло педагогу достичь тех же успехов в карьере за менее продолжительный отрезок времени.
В Заключении подведены основные итоги и сформулированы выводы.
Педагогическое сообщество в 1950-60-е гг. оказалось вовлечено в социальные процессы, связанные с изменением социального пространства города. Сложный, разнонаправленный и рассогласованный характер этих социальных процессов обусловил те изменения, которые испытала социальная группа учителей. В отправной точке этих процессов мы видим педагогическое сообщество, четко вписанное в ранговую систему, предписанной властью. Будучи определяющей, в системе образования группой, учителя выполняли помимо образовательных функции культурного скрепления разнородного населения рабочих поселков. Это становилось возможным благодаря тому, что школа как институт обладала ресурсами идеологической власти.
Организация социального пространства города и функциональное расположение школы в нем в последующее время охватывают значительные изменения. Итогом этого процесса стало качественное изменение социального пространства к середине 1960-х гг., которое позволяет говорить о закреплении в городе и социальных технологиях горожан некоторых элементов городской культуры. Указанная тенденция не представляла, однако, планомерного поступательного движения в одном направлении. Процессы формирования городского пространства и городской культуры были крайне сложны, разнонаправлены и рассогласованы. Период 1953-1958 гг., условно обозначаемый в исследовании, как шоковый был отмечен возрастанием социальной напряженности и социальной дезинтеграцией вследствие одновременного сочетания социальных и политических процессов, таких как десталинизация, рост мигрантов из сельской местности и мест лишения свободы, либерализация трудового законодательства. В новых условиях школа трансформируется как институт, делая акцент на социальной составляющей своих функциональных обязанностей. В течение шокового для города периода 1953 – 1958 гг., школа становится одним из институтов, призванных обеспечивать профилактику девиантного поведения отчужденных от города детей мигрантов. Способы решения социальных проблем провоцировали новые проблемы. Реструктуризация системы школьного образования, ставившая акцент на росте средних школ и на увеличении емкости старших классов приводили к необходимости решать проблему образовательного уровня педагогов.
Изменение городской повседневности с конца 1950-х гг. сопровождалось и трансформацией символики социального пространства. Пространственные границы социальных координат становятся менее четкими ввиду изменения их смысловой нагрузки. Социальное пространство становится сложнее. Более высокие стандарты жизни и новые каналы информации меняют и внешний облик горожанина. Одним из главных идентификаторов горожанина становится мода. В новых условиях функциональное положение школы меняется в социальном пространстве города. Подготавливая почву для формирования городской культуры в масштабах рабочего поселка, школа не могла в новых условиях конкурировать в осуществлении этих задач с ВУЗами. Адаптивный период первой половины 1960-х был отмечен стабилизацией количества учащихся и закреплением стандарта высшего образования в преподавательской среде. Вместе с тем, технологии, освоенные школой в шоковый период 1953 – 1958 гг, становились постепенно препятствием в процессе урбанизации. Акцент на выполнении социальных функций необходимый в эпоху массовой миграции в раннеиндустриальном городе становился в дальнейшем препятствием для формирования приватной сферы.
В связи с обозначенными процессами педагогическое сообщество существенно корректирует принципы своего формирования. При сохранении и трансформации партийности для профессиональной карьеры этого оказывается уже недостаточно. Партийность дополняется образованием. Это приводит в условиях формирующегося города идентичность преподавателя к ситуации кросскультурности. Новый для большинства преподавателей тип стратификации в одних случаях дополнял, а в других - постепенно вытеснял стратификацию, основанную на партийности. Указанная кросскультурность деформировала прежнюю систему идентификации.
Список основных публикаций по теме диссертации
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
- Чащухин А.В. Конструирование образа учителя в сталинской пропаганде 1945 – 1953 гг. // Человек. Сообщество. Управление. Научно-информационный журнал. Спецвыпуск № 3. 2006.
Публикации в иных изданиях:
- Чащухин А.В. Девиантное поведение школьников хрущевского периода в приказах директоров (на примере школы № 22 г. Перми) // Культурный мир меняющейся России. Материалы пятнадцатой Всероссийской конференции студентов, аспирантов, докторантов «Майские чтения» (14 мая 2003 г.), Пермь: ЗУУНЦ, 2003 С. 36 – 38
- Чащухин А.В. Закон 24 декабря 1958 г его влияние на изменение внутришкольной жизни (на примере школы №22 г. Перми)// Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции (27 мая 2003 г.): В 4 т. Т.3., Пермь: РИО ПГТУ, 2003 С.162-164
- Чащухин А.В. Преподавательские кадры Пермской области в условиях изменения образовательной системы конца 1950-х начала 1960-х годов. // Астафьевские чтения: Выпуск второй. (17-18 мая 2003 года) – Пермь: Мемориальный центр истории политических репрессий «Пермь-36», 2004. Мемориальный центр истории политических репрессий «Пермь-36», 2004. С. 106-1072 с.
- Чащухин А.В. Образ школьника в повседневном мире учителей-партийцев «хрущевского» периода // Материалы шестнадцатой Всероссийской конференции студентов, аспирантов, докторантов «Майские чтения» (12 мая 2004 г.) Пермь, ПГТУ 2004. С. 143-146
- Чащухин А.В. Номенклатурный язык в речевых практиках советских педагогов-партийцев второй половины 1950- гг.// Номенклатура и номенклатурная организация власти в России XX века. Материалы Интернет-конференции «Номенклатура в истории советского общества» (ноябрь 2003 – март 2004 г.) Пермь, 2004. С. 216-222
- Чащухин А.В. Изменение образовательного состава школьных учителей в середине1950-х годов (на примере г. Молотова-Перми).// Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. Материалы VII Всероссийской научной конференции, посвященной памяти профессора З.И. Файнбурга. Сентябрь, 2004 г. том II. Пермь, ПГТУ 2004. С. 308-311
- Чащухин А.В. Эталонный образ учителя в советской школе в начале 1950-х гг.// Ученые записки гуманитарного факультета. № 8. 2004. Пермь, ПГТУ 2004. С. 193-199
- Чащухин А.В. Номенклатурный язык и самоконструирование учительского образа второй половины 1950-х гг. // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции (29 апреля 2004 г.) Том II. Пермь, ПГТУ 2004. С. 14-17
- Чащухин А.В. Репрессивные практики советской школы 1950-х гг.// Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. Том.1. ПГТУ. Гуманитарный факультет. 25.04.05 С.226-228
- Чащухин А.В. Отчуждение от политических практик в советской школе 1950-х годов.// Отчуждение и присвоение в современной культуре. Материалы 17 Всероссийской конференции студентов, аспирантов и докторантов «Майские чтения» (18 мая 2005), Пермь: Западно-уральский учебно-научный центр, 2005 С. 105-109.
- Чащухин А.В. Профессионализм и/или партийность? К вопросу об идентичности советского учителя начала 1950-начала 60-х гг.// Сборник научных трудов аспирантов гуманитарного факультета. Пермь: ПГТУ, 2005 С. 78-83.
- Чащухин А.В. Советская школа 1950-х-начала 1960-х гг. в процессе формирования городской культуры Перми (Молотова) // АНТРО: Анналы научной теории развития общества. – Вып. 2 / Перм. гос. техн. ун-т; Зап.-Урал. ин-т экономики и права. – Пермь, 2006. С. 55-70.
- Чащухин А.В. Структура социального пространства школы 1950-х гг.// Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции. Том.II. ПГТУ. Гуманитарный факультет. 25.04.06 С. 82-85.
- Чащухин А.В. Школа 1950-х в процессе формирования городской культуры / Городские миры: опыт гуманитарного исследования, Пермь 2006. С.119-139.
- Чащухин А.В.. Презентационные техники советского учителя 1950-н.1960-х гг.// Материалы 17 Всероссийской конференции студентов, аспирантов и докторантов «Майские чтения» (23 мая 2006), Пермь: Западно-уральский учебно-научный центр, 2006 С.77-83.
[1] К числу наиболее характерных работ подобной направленности можно отнести следующие исследования:
Украинцев В.В. КПСС – организатор культурно строительства в период развитого социализма. М. 1975.; Федюкин С.А. Партия и интеллигенция М. 1983.; Гирёва Л.Д. Партийный комитет и учитель. М. 1981.; Деятельность Коммунистической партии по подготовке научно-педагогических и учительских кадров. Л.1984.; Беляева А.И. Политика КПСС в области народного образования. М. 1987.
[2] Коноплев В.Ф. партийные организации Алтая в борьбе за перестройку школы. Барнаул. 1963; Паниотов И.И. Партийные организации Донбасса в борьбе за укрепление связи школы с жизнью (1952-1960 гг.) Киев 1961; Гладков Ю.Н. Коммунисты Ставрополья – организаторы соединения обучения с производственным трудом учащихся (1956-1964 гг.) Ростов на Дону. 1967.; Партийные организации Сибири во главе культурного строительства. Сб. научных трудов. Новосибирск. 1982.; Партийное руководство культурным строительством в Центральном Черноземье. Курск. 1971.
[3] Дайч З.Г. Школьная политика в СССР. Уроки партийно-государственного строительства, перспективы развития. М. 1991.
[4] Чаще всего это касается исследований военного периода: Каймаразова Л.Г. Патриотизм учителей и школьников Дагестана в годы Великой Отечественной войны. // Патриотизм: истоки и современные проблемы. Махачкала. 1995.; Сперанский А.В. В горниле испытаний. Культура Урала в годы Великой Отечественной войны. Екатеринбург (1941-1945). 1996. С.104-144.; Сорокина О.Л. Всенародный вклад в возрождение общеобразовательной школы на освобожденной территории РСФСР в годы Великой Отечественной войны. // Смоленщина на связи времен героических. Смоленск. 1995. С. 260-263.; Покровская Л.Д. Школа – фронту // Великая Отечественная война и современность. Владимир. 1995. С.125-128.
[5] См. Чередниченко Г.А. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства). М. 1985.; Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука, 1977.; Шубкин В.Н. Начало пути. М.: Молодая гвардия, 1979.; Филиппов А. Социология образования. М. 1982. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х Т. – Екатеринбург, 1993-1994
[6] См.: Гольдштейн Е.Н. К оценке школьной реформы 1958 г. (Историко-социологический аспект) // Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы. СПб: Образование, 1993..; Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917 – 1927 гг. Становление «нового человека». СПб. 2003; Лоран Кумель. Образование в эпоху Хрущева: "оттепель" в педагогике? // Неприкосновенный запас. Дебаты о политике и культуре. http://www.nz-online.ru/index.phtml?aid=5010160; Лоран Кумель. Советские физики и вопросы образования: неприятие реформы 1958 г.//http://www.ihst.ru/projects/sohist/papers/ihst/2003/coumel.htm.
[7] Рушанин В.Я., Конев Л.М., Чуприн В.В. Из истории среднего образования на Урале (1861 – 1917 гг). – Магнитогорск. 1994.
[8] Мирсаитова С.Г. Народное образование Южного Урала в первой половине XIX века. Ч. 1-2. Екатеринбург. 2000.
[9] Болодурин В.С. Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье: страницы истории (1735 – 1940). Оренбург. 2001.
[10] Кораблева Г.В. Школьное строительство в Оренбуржье: реализация гарантий Конституции 1936 г. (1936-1977 гг.). Оренбург. 1998.
[11] Шебетя И.А. Система школьного образования на Южном Урале в середине 50-60-х гг. ХХ века.
Дисс. на соискание ученой степени кандидата исторических наук. Челябинск - 2003.
[12] Киршин В.. Частная жизнь. Очерки частной жизни пермяков 1955-2001. Пермь. 2003.
[13] Козлов А. Козел на саксе. Вагриус – М, 1998
[14] Городницкий А. И вблизи и далеко. М. 1999
[15] Медынский Г.А. Честь. М.1954
[16] См.: Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. 1995. С. 18-23
[17] См.: Шюц А. Структуры повседневного мышления // Социологические исследования. N 2. 1988. С.129-137
[18] См.: Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. 1995. С. 18-23
