Российская Академия Образования
ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
на правах рукописи
СУВОРОВ
Александр Васильевич
ЧЕЛОВЕЧНОСТЬ
КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
ДИССЕРТАЦИЯ
в форме научного доклада на соискание
ученой степени доктора психологических наук
Часть III
19. 00. 01 - общая психология,
история психологии
МОСКВА - 1996
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛИНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Прежде всего следует разделить слепоглухих ребят на ранооглохших слепых (к которым с некоторыми оговорками можно отнести слепоглухорожденных) и позднооглохших слепых. Их следует различать потому, что логика их развития-саморазвития принципиально различна. Существует и более детальная градация (слабовидящие глухие, слабослышащие слепые, дети с синдромом Ушера и т.д.), но для наших целей совершенно достаточно деления на две указанные группы.
И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков рассматривали развитие главным образом слепоглухорожденных и ранооглохших слепых. Именно к слепоглухорожденным и ранооглохшим слепым относится знаменитая, кочующая по всей литературе, посвященной проблемам слепоглухонемоты, характеристика слепоглухонемых детей как "полуживотных-полурастений". Они действительно таковы, пока их не начинают специально обучать в соответствии с принципом совместно-разделенного дозированного
!!Проверить!! действия, — разработанным И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, философски переосмысленным Э.В. Ильенковым и Ф.Т. Михайловым, пропагандировавшимся во всех своих главных книгах А.В. Апраушевым.
Термином "совместно-разделенная деятельность" И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков обозначали характер взаимодействия между взрослым и ребенком, механизм "руководства" (здесь это слово надо понимать буквально, как "вождение за руку"), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку. Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и его рукой пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это "вождение рукой" продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно. К таким попыткам надо быть сугубо внимательными, и как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, "руководящее усилие" надо тут же ослаблять. Поэтому часто говорят не просто о совместно-разделенном, а о совместно-разделенном дозированном действии. В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, — именно в этом смысл и сущность принципа совместно-разделенного дозированного действия.
Нетрудно убедиться, что такая дозировка активности ничуть не специфична именно для работы со слепоглухонемыми детьми. Принцип этот имеет всеобщее значение, и Ф.Т. Михайлов считает дозировку активности партнеров по деятельности всеобщим законом, сущностью всякого человеческого взаимодействия.
Тем более этот закон должен лежать в основе всякой психолого-педагогической практики. Это ведь не что иное, как закон формирования собственной детской активности, закон формирования самостоятельности в чем бы то ни было, закон формирования и организации детского саморазвития.
Доза активности руководителя имеет решающее значение, она должна быть определена с не меньшей точностью, чем доза лекарства. Если она слишком велика, активность руководимого оказывается подавлена, он становится "удоборуководимым", но пассивным, — ни шагу без подсказки. Недостаточная доза активности руководителя не менее пагубна: руководимый, лишенный поддержки, убеждается в своей неспособности решить проблему, — и прекращает всякие попытки ее решить. Крайности, как им и положено, сходятся, и результат одинаков: пассивность - вместо активности, беспомощность — вместо самостоятельности, более или менее выраженный комплекс неполноценности — вместо уверенности в себе. Словом, ошибка в определении "дозы руководства" может затормозить, а то и вообще свести на нет, какое бы то ни было саморазвитие личности. Особенно, пока саморазвитие носит стихийный, неосознаваемый характер. Если личность дорастет до сознательного саморазвития, то она становится уже сама себе "руководителем", — саморазвитие стимулируется уже не только извне, но и изнутри, что и придает этому процессу относительную устойчивость к более-менее неблагоприятным внешним условиям.
Поэтапность обучения слепоглухонемых ребят А.И. Мещерякову (особенно это видно из его вступительной статьи к книге О.И. Скороходовой) представлялась так: сначала формирование первичных ориентировочных реакций на запах, температуру, вкус, прикосновение; затем формирование навыков самообслуживания; затем на основе этих навыков — их жестовые изображения (так называемые естественные жесты, схематически воспроизводящие образ уже известных ребенку действий или предметов); затем замена жестов соответствующими дактильными словами, играющими для ребенка роль "жестов-эквивалентов"; затем накопление словарного запаса, овладение словесным (в данном случае русским) языком, а там чтение книг и безграничные перспективы развития "вплоть до самого высокого уровня". Однако приходится констатировать факт, что "самого высокого уровня" достигают единицы, а в основном представлен самый низкий, в лучшем случае средненький, тоже по существу низкий. Ни полноценного овладения словесным языком, ни увлеченного непрерывного чтения как основного условия достижения "самого высокого уровня развития", — обычно не наблюдается.
Диссертант попытался конкретно проанализировать логику развития слепоглухонемых и зрячеслышащих ребят, сравнить развитие тех и других, чтобы понять, чего же не хватает слепоглухонемым ребятам по сравнению со зрячеслышащими для нормального — если не по возрастным срокам, то по достигаемому уровню, — развития. (Слепоглухонемыми диссертант называет людей с отсутствующей или неразборчивой устной речью; слепоглухими — без таких устно-речевых дефектов, которые делают устную речь совершенно неразборчивой.) Общий вывод: у слепоглухорожденных и ранооглохших слепых нарушена логика развития, пропущены (по сравнению со зрячеслышащими) целые этапы, ступени его, и именно этим объясняется задержка их развития на более-менее низком уровне.
Слепоглухонемой ребенок лишен той самой "включенной невключенности", о которой говорилось выше. Он не видит и не слышит, что происходит вокруг него, ему не на что отвлекаться, и в таком абсолютном информационном вакууме у него не может быть занятия для себя, которым он мог бы быть поглощен и от которого мог бы отвлекаться на происходящее и находящееся в воспринимаемых границах. Слепоглухонемой ребенок может "отвлекаться" разве что на запахи, но обоняние играет, пожалуй, наименьшую роль в человеческом общении, имеет поэтому наименьшее значение для личностного развития. Отсюда и феномен "полуживотного-полурастения". Чисто физиологическая энергия находит выход в навязчивых движениях, среди слепоглухонемых малышей весьма распространенных (например, раскачивание туловищем, сидя там, где посадили).
Отсутствие "включенной невключенности" делает невозможной сколько-нибудь развитую, особенно ролевую, игру. Без "включенной невключенности" нет фонда впечатлений, нет фонда образов, нет и содержания для игры. Просто не во что играть.
В речевом развитии пропускается по сравнению со зрячеслышащими весь устно-речевой период. Особое значение имеет здесь пропуск первоначального этапа, названного К.И. Чуковским "этапом "экикик"". Овладевая родным национальным языком, зрячеслышащий малыш играет с ним, совмещает речь (иногда бессмысленный набор звуков) с прыжками, -поэтому самый естественный для детей стихотворный размер — хорей (обычно четырехстопный, реже трехстопный и совсем нежелательно для маленьких — пятистопный и длиннее): прыжок на каждом нечетном слоге. Термин "экикики" возник из наблюдения: показывая Чуковскому камышину, трехлетний малыш восторженно кричал, подпрыгивая: "Эку пику дядя дал! Эку пику дядя дал!" Но, по замечанию Чуковского, восторг так переполнял малыша, что вскоре приведенная вполне осмысленная стихотворная строка (в размере четырехстопного хорея) трансформировалась так: "Эки-ки-ки-ди-ди-да!" Понятно, что при переходе от жестов к словам, который имеет место и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемых никаких "экикик" быть не может, ибо они переходят сразу к дактильной, алфавитной, по существу письменной форме речи. Дактильный, пальцевый алфавит весьма громоздок и для взрослых, а для маленьких детей тем более. Игрушкой он служить никак не может. Он требует виртуозной техники произношения. И неудивительно, что ребенок всячески сопротивляется замене столь сложным и неудобным инструментом общения простых и понятных, первоначально схематически напоминающих действия и предметы, жестов. И вместо того, чтобы овладевать словесным языком, он создает жестовый, — перенимает его у глухих или придумывает свой. Национальный же язык так и остается для него на всю жизнь "иностранным".
В результате к школе ребенок приходит по существу бессловесным существом. Если зрячеслышащий ребенок переходит от устной формы к письменной форме одного и того же языка, то слепоглухой и глухой ребенок переходит от одного языка (жестового) к совершенно другому (словесному, национальному). Это опять-таки задерживает его речевое, а значит и общее развитие. Следовательно, на чисто жестовой базе, без устно-речевого периода общения, овладеть словесным, национальным языком в его письменной форме (хотя бы и дактильной) — да и вообще ни в какой форме — н е в о з м о ж н о. Даже глухие старшеклассники и взрослые, с кем приходилось общаться диссертанту, говорят по-русски как иностранцы, их едва можно понять. По-настоящему грамотных людей среди глухих ничтожное меньшинство, и это, в основном, либо слабослышащие, либо позднооглохшие. То же самое у слепоглухих.
Все это ставит проблему разработки какого-то нового средства общения, эквивалентного по своим функциям устной речи и доступного без слуха. Это средство общения не может быть алфавитным, ибо всякий алфавит -уже основа письменной, а не устной речи. Следовательно, необходимо как можно детальнее проанализировать структуру именно устной речи, ее принципы (наверняка эта работа лингвистами проделана), и на этих же принципах попытаться разработать беззвучное средство общения. Такая беззвучная речь одновременно должна быть словесной, национальной (русской, английской...), — и бесписьменной, то есть должна носить такой же переходный характер, как устная речь, являющаяся переходом от жеста к письменной речи. Ну, а пока такой беззвучно-устной речи не существует, надо заменить (для самых маленьких, а не вообще) дактильный алфавит каким-нибудь более простым, хотя бы кодом Лорма, руссифицированным Ю.Д. и Н.Н. Крылатовыми. Это алфавит прикосновений к различным точкам ладошки и пальчиков; этот алфавит, пожалуй, может служить и игрушкой... Хотя ни под какой, даже самый простой, алфавит не попрыгаешь, и проблема пропуска этапа "экикик" остается.
Ранооглохшие от позднооглохших отличаются тем, что первые оглохли до формирования речи либо тогда, когда речь не успела закрепиться в достаточно развитой форме как основное средство общения, а вторые оглохли после формирования и закрепления словесной речи. У позднооглохших речь может либо сохраниться, либо деформироваться до полной неразборчивости. В первом случае говорят о сохранной речи. Сам диссертант — позднооглохший слепой с сохранной речью, более-менее разборчивой.
Время потери слуха имеет огромное значение, поистине судьбоносное, для становления личности. Позднооглохший успевает пройти весь первоначальный период овладения словесным языком, и он может учиться в школе по более сложной и интенсифицированной программе, чем ранооглохший. Позднооглохшие вообще — особый контингент детей, слишком "легкий" для школы слепоглухонемых, но слишком "трудный" для школы слепых. Для них необходима отдельная дидактика. Вероятно, позднооглохшим слепым целесообразнее учиться в школах слепых, но индивидуально, с бо`льшим упором на самостоятельную работу. Он должен находиться под наблюдением у специалиста, владеющего основными средствами общения слепоглухих, и все необходимые объяснения должен получать от учителя не вместе с классом, а один на один. Базовая же учебная программа, все учебники и наглядные пособия, — те же, что и в школе слепых. По существу, стихийно именно этим путем и шли при обучении четырех слепоглухих учеников А.И. Мещерякова, впоследствии окончивших факультет психологии МГУ. Анализ этого уникального опыта мог бы составить тему отдельной книги, которую, к сожалению, не успел написать А.И. Мещеряков, но, может быть, удастся написать диссертанту. Курс лекций, содержащий этот анализ и прочитанный диссертантом в Российском Открытом Университете (ныне Университете Российской Академии Образования), занял два семестра.
Пытаясь осмыслить становление собственной личности от раннего детства до студенческих лет, а так же свой последующий психолого-педагогический опыт, диссертант пришел к периодизации развития-саморазвития личности, основанной на внутренней личностной логике развития, без жесткой корреляции с теми или иными паспортно-возрастными рамками. По критерию этой внутренней логики выделяются следующие этапы:
А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого; совпадает с этапом первоначального развития по И.А. Соколянскому и А.И. Мещерякову; о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут; А.И. Мещеряков в этой связи ссылается на П.Я. Гальперина, на его учение о поэтапном формировании умственных действий (первый этап), — формировании, так же обеспечиваемом совместно-разделенной дозированной деятельностью; саморазвитие ребенка на этом первом (в предлагаемой диссертантом периодизации) этапе названо стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер; ребенок саморазвивается, потому что вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, — вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению; он на этом этапе не может осознать, по выражению Э.В. Ильенкова, "что и как он на самом деле делает", чему и как, а главное — зачем, он вынужден учиться;
Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной — бытовой, игровой, трудовой и т.д. — деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития, — деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой; так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит "официальный" характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребенку навязывают, для него непонятно зачем, — очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык — основное коммуникативное средство, родной, а не "иностранный"; и, как показывает совместно-педагогическая практика в лагерях Детского Ордена Милосердия, в таком общении словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется, ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более полного самовыражения в какой-либо совместной деятельности, а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой;
В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений (лепкой, рисованием, конструированием, драматизациями, чтением, всякого рода попытками литературного творчества); на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т.п, занятиями, хотя бы просто фантазированием, зарождается (может зарождаться) умение общаться с самим собой; идет все более интенсивный "труд души", в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения; в процессе реализации увлечений, стихийном постольку, поскольку ребенок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не думая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, — постепенно определяется приоритетная сфера духовных интересов, осознание которой может привести ко все более сознательному выбору направлений саморазвития и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях; то есть третий этап — переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития; именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вокруг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей; пока еще на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы, формируются эмоционально-мотивационные предпочтения, которые позже определят мировоззренческий выбор;
Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений; с опорой на мировоззренческую систему — определение смысла жизни и попытки его сознательной реализации в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни как извне (прежде всего наличие-отсутствие изоляции, одиночества), так и изнутри (особенно совесть и любовь, причем не столько к себе, сколько своя)).
Формирование же человечного или бесчеловечного образа действий идет с самого начала, на всех перечисленных этапах саморазвития, буквально с пеленок, как выбор способа выхода из различных конфликтных ситуаций в разнообразном общении с окружающими людьми, — выбор способа реагирования на чужую и свою человечность или бесчеловечность в том или ином единичном случае.
Нарочитый нажим на термин "саморазвитие" подчеркивает собственную активную роль растущего человека как субъекта своей жизни, — сначала стихийного, а затем все более сознательного субъекта. Возрастные рамки выделенных этапов (периодов) развития могут быть очень сжаты или крайне растянуты, — в зависимости как раз от собственной активности субъекта саморазвития, от того, насколько она стимулируется или подавляется другими участниками этого процесса.
В. Франкл, развивая свою концепцию о свободе, говорит, что человек становится собственно человеком, то есть "духовным существом", только освободившись от каких бы то ни было предопределенностей, то есть определив свою личностную, духовную позицию по отношению к условиям своего бытия, прежде всего определив, быть ли и оставаться ли человеком в любых условиях. Франкл выделяет три вида предопределенностей или обусловленностей человеческого бытия: среда, влечения и наследственность. Диссертант добавил бы к ним четвертый вид - предопределенность внутренней логикой развития-саморазвития, то есть всей его историей, всем его ходом от рождения до настоящего момента и даже дальше, если процесс развития-саморазвития не прекратился и если, следовательно, у него есть перспектива — зона ближайшего развития. По давней подсказке Б.М. Бим-Бада, который ссылался на И. Канта, — этот четвертый обуславливающий или предопределяющий характер нашего бытия фактор диссертант назвал "апперцептивной предопределенностью" направленности саморазвития.
Под апперцепцией в данном случае имеется в виду система положительных и отрицательных тенденций саморазвития, а так же всевозможных поведенческих, эмоционально-мотивационных, познавательных стереотипов, — система, от которой зависят перспективы саморазвития, или ограниченность перспектив, или даже полное их отсутствие. Таким образом, апперцептивная предопределенность — это и есть внутренняя логика саморазвития, обусловленная всей его предшествующей данному моменту историей и наличными результатами, а потому обуславливающая и его перспективность либо бесперспективность. Само собой разумеется, что апперцептивная предопределенность саморазвития создается усилиями не только самого` субъекта саморазвития, но и всех окружающих его людей. Само собой разумеется так же, что апперцептивной предопределенностью саморазвития не отменяется сознательный выбор направленности этого процесса, а лишь определяется, способен ли вообще субъект на такой выбор, и в какой степени способен. Следовательно, обоснованное Франклом понимание свободы сохраняет всю свою силу и по отношению к этому четвертому предопределяющему человеческое бытие фактору, как и по отношению к трем выделенным самим Франклом.
Апперцептивные предопределенности могут быть очень разными; следовательно, можно ставить вопрос об их типологии. Ниже эта типология и намечена:
А) апперцептивная предопределенность безграничного саморазвития в самых разных направлениях, обрываемого только физической смертью (это апперцептивная предопределенность личности как универсального, разумного существа, и центральная психолого-педагогическая проблема вообще и данной работы в частности — как раз выяснение условий, обеспечивающих создание такой универсальной апперцептивной предопределенности, предопределяющей, собственно, только свободу от любых предопределенностей, то есть свободу сознательного выбора направленности саморазвития);
Б) апперцептивная предопределенность ограниченного саморазвития, -ограниченного какими-либо поведенческими, эмоционально-мотивационными, познавательными стереотипами, предрассудками, которых человек не может или не хочет преодолеть (например, догматизмом);
В) апперцептивная предопределенность деградации, а не саморазвития, полное безразличие ко всему, нежелание чему-либо учиться, чем-либо серьезно заниматься (здесь по критерию точных причин отсутствия перспектив саморазвития можно выделить массу подвидов этого деградационного типа апперцептивной предопределенности, анализ и описание которых могли бы стать предметом не одной диссертации).
Самое бесспорное, бросающееся в глаза следствие слепоглухоты -отмечаемое в своей книге и А.И. Мещеряковым — это абсолютное одиночество, абсолютное отсутствие каких-либо средств общения, пока не освоены специальные. Это абсолютный дефицит, полное отсутствие общения, следствием которого является и отсутствие "включенной невключенности". Вывод напрашивается: надо если не снять, то хотя бы ослабить указанный абсолютный дефицит общения, сделать его относительным. Эта задача решается специально организованным психолого-педагогическим процессом, — к сожалению, из-за единственности в России, а раньше в СССР специального учреждения (Сергиев-Посадского реабилитационного центра) и громадности расстояний, дороговизны транспорта, — практически (или совсем!) без участия родителей. Ребенок общается только с педагогами да с другими воспитанниками, уровень развития которых один другого ниже. Социальная среда, которую удается создать в Сергиев-Посадском учреждении, в итоге неизбежно крайне малоэффективна с точки зрения личностного развития. Дефицит общения ослабляется весьма относительно, темпы развития предельно низки.
А.В. Апраушев, ученик А.И. Мещерякова, восемнадцать лет бывший директором Загорского (ныне Сергиев-Посадского) учреждения, в конце 70-х годов попытался разомкнуть социальную среду своих воспитанников за счет широкого включения в нее людей из "большого мира". На публикации В. Хилтунена в "Комсомольской правде" откликнулись энтузиасты во главе с А.А. Савельевым, которые стали появляться в детдоме первоначально для разного рода хозяйственной помощи (ремонтные работы и т.д.). Это были старшеклассники, студенты, молодые рабочие, в основном из Москвы. Постепенно они оформились в Строительно-педагогическое объединение "Радуга" во главе с А.А. Савельевым. "Радуга" преследовала поначалу свои педагогические цели -трудовое перевоспитание "трудных" подростков. Но постепенно, не без влияния А.В. Апраушева и диссертанта, они включались в педагогический процесс самого детдома, осваивали дактильный алфавит, работали вместе с воспитанниками, потом стали организовывать для них лыжные походы, туристические вылазки в лес, с 1990 года — дальние экскурсии по городам России, Украины, — экскурсии, в которых участвовали так же зрячеслышащие подростки. Экскурсионную программу "Радуги" возглавила И.В. Саломатина, одна из самых активных членов объединения, ныне научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО.
В разное время в детдоме работали отряды из школьников, регулярно по выходным и праздникам приезжавшие туда для общения с воспитанниками, для организации всевозможных мероприятий знакомого им по школе типа (диссертант особенно близок был с отрядами "Лосинка" (отделением "Радуги") и "Контакт"; сейчас эту традицию продолжает "Эхо", но с ними диссертант, к сожалению, связан слабо, так как в основном работает теперь в лагерях Детского Ордена Милосердия, в движении которого, впрочем, "Эхо" тоже участвует).
Наконец, в августе 1988 года при участии диссертанта был поставлен первый эксперимент по вывозу четырех слепоглухих ребят в обычный пионерский лагерь "Салют" (Ленинградская область). Не прошло и трех лет, как эти поездки вышли из экспериментальной стадии. Теперь они -обычное дело.
В связи с кризисом Всесоюзной пионерской организации, прежде всего оказавшихся не у дел пионерских штабов, на рубеже 80-х — 90-х годов практически одновременно в разных местах страны возникли "отряды милосердия", влившиеся в широкое движение "Детский Орден Милосердия" (название, насколько известно диссертанту, предложено преподавателем Марийского педагогического института, одной из инициаторов движения, Н.С. Моровой). Движение стало одной из программ центрального совета Союза пионерских организаций — Федерации детских организаций (сокращенно СПО — ФДО). Координатор программы "Детский Орден Милосердия" — Г.В. Никанорова. Цель программы — интеграция относительно здоровых ребят и детей-инвалидов различных категорий (сенсорных, опорных, внутренних болезней и других). Диссертант стал научным консультантом этой программы, тесно связан с некоторыми организациями — участниками движения.
По инициативе самих относительно здоровых ребят, почувствовавших недостаток в элементарных знаниях о детях-инвалидах, возникли школы "юных социальных педагогов", в ряде мест названные "Школами Взаимной Человечности" (по названию книги диссертанта, ксерокопии некоторых глав которых были известны в организациях Детского Ордена Милосердия Москвы, Екатеринбурга, Набережных Челнов задолго до выхода книги в свет летом 1995 года в издательстве УРАО). Диссертант стал преподавать в некоторых из этих школ.
Таким образом, в обстановке глубокого социального, политического, экономического, экологического, нравственного кризиса возникла настоятельная общественная потребность в человечности, и за удовлетворение этой потребности, кто как мог и кто с кем мог, взялись лучшие педагоги, — тем более, что перечисленные кризисы породили и еще один — кризис внешкольной педагогики, из которого самым естественным выходом оказалась организация движения детского милосердия. В Загорском детдоме этот процесс начался на десять лет раньше, потому что там проблема размыкания социальной среды слепоглухих ребят стояла и осознавалась острее, и был такой бесстрашный директор-новатор, как А.В. Апраушев.
Называется эта работа по-разному, чаще всего — "социальной педагогикой". Но это слишком широкий термин, к тому же часто распространяемый на работу и со взрослыми — бомжами, безработными, уголовниками и т.п.. Диссертант в своей теоретической работе предпочитает использовать другой термин — "совместная педагогика". Размышляя о ней, он отталкивался прежде всего от тех "узких мест" работы со слепоглухонемыми ребятами, от тех нарушений логики их развития, о которых речь шла выше.
Создать "беззвучно-устное" средство общения в одиночку диссертант не мог; не хватит знаний; этим должен заниматься целый институт. Но нельзя ли восстановить логику развития, опираясь на существующие средства общения? За счет размыкания социальной среды слепоглухонемых ребят, за счет специальной организации их общения со зрячеслышащими ровесниками. За счет совместной педагогики. Расширяя базу общения, можно попытаться снять и проблему овладения национальным языком, и проблему отсутствия развитой ролевой игры, и проблему личностной самореабилитации ребят-инвалидов и одновременно нравственной самореабилитации относительно здоровых ребят. И вообще ускорить общее развитие детей-инвалидов, особенно глухих и слепоглухих, облегчив адаптацию ребят, когда они вырастут, среди остальных людей, — научив их быть людьми среди людей, научив их взаимной человечности, то есть взаимопомощи (прежде всего!). И самостоятельной активной организации этой взаимопомощи!
Вот какие надежды диссертант возлагает на совместную педагогику. До их реализации пока еще очень далеко, но Детский Орден Милосердия еще в дошкольном возрасте, ему, как движению, всего пять или шесть лет. И то, о чем пойдет речь дальше, скорее теоретическая модель будущей совместной педагогики, чем повседневная психолого-педагогическая практика.
Прежде всего необходимы люди, способные не отвлекать тебя всячески от твоих проблем, а решать их вместе с тобой. Коль скоро такие люди нашлись, возникает как бы "антиэкстремальная" или, шире, "антипроблемная коалиция", — возникает коллектив, занятый поиском решения неких общих проблем. Это — общее условие всякого реабилитационного процесса, но детского — особенно. Впрочем, дети тут по сравнению со взрослыми в более выгодном положении: взрослый зачастую вынужден искать себе союзников по "антиэкстремальной коалиции" сам, в одиночку, а у ребенка они есть изначально в лице родителей, педагогов, доброжелательно настроенных, сочувствующих ему ровесников — членов отряда милосердия, окружающих ребят в лагере. Такой настрой должен создаваться заранее, при подготовке смен в лагерях, при проведении специальных встреч и занятий с относительно здоровыми ребятами. Указанный настрой должен создаваться и при первом знакомстве ребят, еще по дороге в лагерь, если они не были знакомы по прежним лагерным сменам.
В любом реабилитационном процессе необходимо совместное с союзниками по "антиэкстремальной коалиции" исследование экстремальной ситуации, необходим совместный поиск выхода из нее, — совместное смягчение, изменение, преодоление экстремальной ситуации, а ни в коем случае не насилие над попавшим в беду человеком (под видом "заботы" о нем, но "заботы", как она понимается и навязывается непрошенным "благодетелем", — одно время диссертант это называл, не очень точно, "духовной агрессией") и не издевательская демагогия: "Сам выкручивайся!" Особенно это важно в экстремальной ситуации всевозможной инвалидности. Без создания "антиэкстремальной коалиции" реабилитация личности в этих условиях просто немыслима. Причем, такая "коалиция" должна существовать как условие не только успешности, но и вообще начала, "запуска" реабилитационного процесса.
Если речь идет о ребенке, он участвует в этой "коалиции" на первых порах бессознательно, даже не подозревая об экстремальности ситуации, в которой вынужден существовать. Чтобы сделать его сознательным членом "антиэкстремальной" (имеется в виду прежде всего "антиинвалидная") "коалиции", надо создать условия для осознания ребенком-инвалидом экстремальности ситуации, а для этого надо дать ему возможность сравнить себя с другими детьми, пообщаться с ними. Такое общение и взаимное сравнение полезно обеим сторонам — и детям-инвалидам, и относительно здоровым ребятам. Подружатся ребята или нет, это в решающей мере зависит от них самих, от их личностных качеств, но с самого начала необходимо позаботиться о доброжелательном, дружественном настрое — по крайней мере, со стороны относительно здоровых ребят.
Со стороны детей-инвалидов такой настрой может быть ответным, ибо первоначально возможно недоверие, связанное с проблемами общения с соседскими детьми у себя дома, во дворе, или со сверхопекой взрослых, вообще не допускавших никакого соприкосновения больного ребенка со здоровыми. Убедившись, что никто его "дразнить" не собирается, но все настроены помочь, ребенок-инвалид может попытаться "сесть на голову" (этим попыткам надо мягко, но неуклонно противостоять), а может попытаться включиться в образ жизни обычных ребят (тут надо всячески идти ему навстречу, изобретая доступные формы игр, адаптируя их на ходу, - такой опыт имел место в лагерях, где работал диссертант, и такое творчество по изобретению игр иногда увлекало здоровых ребят). Ребенок, с одной стороны, осознаёт, что он "не такой, как все", но с другой стороны, ощущает себя среди друзей, в дружественной обстановке, и это стимулирует его к поначалу стихийной, а затем все более сознательной, самореабилитации.
Гигантское значение здесь приобретает фактор (возведенный в принцип) надежности союзников по "антиэкстремальной коалиции". Надежность предполагает готовность прийти на помощь, активный поиск повода помочь. К такому надежному человеку проникаешься безграничным доверием, это вернейший залог и прочнейшая основа для возникновения подлинно дружеских отношений, особенно если надежность взаимная. Если же человек сам себя не уважает, с легкостью обещает и в ту же секунду забывает о данном обещании, а ты-то на него надеешься, ждешь... Напомнишь через недельку, через пару месяцев (это уже не в лагере, а в обыденных условиях), и он изумлен: да разве я что обещал?! Если такое повторяется систематически, перестаешь верить людям, начинаешь ждать подобного от всех подряд, и действительно надежному человеку надо очень постараться, чтобы делом, и только делом, доказать свою надежность. Другим доказательствам уже веры не будет.
Но если ты сам надежный человек или хотя бы стремишься реализовать этот идеал в собственном образе жизни как можно полнее, ты обязан, не надеясь на уже много раз подводившего тебя человека, со своей стороны не отказывать в помощи ему, подставлять ему свое плечо, когда это необходимо. Ни о чем не просить, но откликаться на просьбы или помогать без просьбы, если знаешь, что можешь чем-то быть полезен. Иначе истинной человечности не будет.
Пожалуй, понятия "надежность", "ответственность" и "человечность" почти синонимичны, так же как противоположные понятия -"ненадежность", "безответственность" и "бесчеловечность". Совместная педагогика стоит и падает вместе с взаимной надежностью, ответственностью, человечностью.
Взаимная человечность — основа гуманистического подхода к личностной реабилитации инвалидов, — как детей, так и взрослых, как физических, так и духовных (или социальных) инвалидов. Гуманистический подход не то чтобы противопоставляется традиционному, коррекционному, но ассимилирует его в себе: чтобы наиболее эффективно "корректировать", — например, слепоглухоту, — необходимо научить человечности собственным человечным отношением к реабилитирующемуся.
Но сам принцип — учить человечности человечностью же -общепсихологический и даже общеметодологический, философский, а не специально реабилитологический. В том-то и дело, что при гуманистическом подходе к решению реабилитационных задач реализуется и конкретизируется в экстремальных условиях тот же принцип, который должен работать (но далеко не всегда работает!) и в норме. Иначе нормального результата в ненормальных условиях не получить.
При гуманистическом подходе возможен высший уровень личностной самореабилитации, на котором инвалидность выступает не только в качестве объективного ограничителя возможностей, но и в качестве стимула саморазвития личности, чтобы ограничение возможностей инвалидностью либо нейтрализовать, либо вообще снять, либо даже трансформировать по типу фрейдовской "сублимации": невозможно одно -тем более возможно, осуществимо другое. Например, невозможно в общении опираться на видимые и слышимые реакции партнера — тем более возможно (деваться некуда, приходится) ориентироваться в общении в основном на интуитивном уровне, не видя, не слыша, а чувствуя, и не столько с помощью осязания, сколько посредством интегрированного и интегрирующего "органа чувств", который иначе как "душой" трудно назвать; чувствуя, иными словами, всем существом, всей уже прожитой жизнью, в которой интериоризирована, частично воссоздана история -жизнь человечества.
Практическая реализация взаимной человечности предполагает сугубую конкретность, то есть очень тщательный, вдумчивый, прямо-таки скрупулезный взаимный учет проблемной ситуации друг друга. Тут недопустим шаблон, недопустимо действие по известному фарисейскому принципу: "Человек для субботы, а не суббота для человека", — то есть недопустимо навязывание самоценной (для данного индивида) "морали".
Пытаясь объяснить разницу между абстрактной и конкретной человечностью подросткам в лагерях Детского Ордена Милосердия, диссертант говорит им, что бывает "бесчеловечная мораль", и бывает "человечное хулиганство". В последнем случае человек "позволяет себе" (и должен позволять!) то, что "не принято", чего "все" не делают, и даже не одобряют, но что в данной ситуации — подлинно человечно, а вот "общепринятое" оказалось бы бесчеловечным.
В лагерях Общения Детского Ордена Милосердия должны, как минимум, уживаться, а лучше всего дружить, относительно здоровые дети — и больные, причем больные как внутренними болезнями, внешне незаметными (в том числе такими страшными, как лейкемия, опухоль головного мозга), так и с очевидной, пугающе заметной, прямо кричащей инвалидностью (ДЦП, слепота, глухота, слепоглухота). Таким образом создаются уникальнейшие условия для формирования взаимной человечности в непосредственной практике общения. И на вопрос, для кого полезнее пребывание в таких лагерях — для больных или относительно здоровых детей, — диссертант всегда отвечал однозначно: для здоровых. Именно здесь возможно подлинное нравственное воспитание, возможно через детей очеловечивание "большого мира", общества в целом, в котором тяжелобольным людям и инвалидам было бы легче чувствовать себя своими, а не отверженными, не загнанными в разного рода "резервации" (от собственной квартиры до всевозможных закрытых учреждений), — не "свободными" разве что прозябать, а то и умирать с голоду.
Больные дети тоже получают в таких лагерях очень много: они учатся не бояться здоровых, учатся обращаться к ним за помощью, организовывать себе их помощь, учатся — едва ли не главное! — быть им по-человечески интересными своим творчеством, культурой своего отношения к ним, а не только вызывать жалость, частенько брезгливую. Словом, эти лагеря могут быть (и бывают) подлинной школой взаимной человечности в смысле накопления опыта взаимной человечности в живом общении. Совместная педагогика может и должна такую школу человечной жизни (человечного сосуществования, общежития) детям обеспечить.
Тем самым реализуется принцип взаимной интеграции: не только больные дети интегрируются среди здоровых, но и здоровые — среди больных. Движение должно быть встречным, взаимным, ни в коем случае не односторонним, иначе никакой взаимной человечности не получится. Другое дело, что первоначально инициатива все же должна идти от здоровых, — по крайней мере, от взрослых, среди которых могут быть и взрослые инвалиды, потом под влиянием взрослых — от здоровых детей, и уже в ответ — от больных детей. С момента, когда удается добиться (заслужить!) этот ответный инициативный порыв, только и начинается собственно взаимная человечность и интеграция.
Взаимная интеграция предполагает, что не только дети-инвалиды включаются, как могут, в образ жизни относительно здоровых ребят, но и относительно здоровые ребята приспосабливают свой образ жизни к возможностям детей-инвалидов. Это исключительно остро ставит проблему индивидуального содержательного общения на равных, а не совместного сидения на всевозможных массовых мероприятиях. Диссертант убежден, что ведущей формой совместно-педагогического процесса должны быть не бесконечные праздники, драматизации и т.п., а совместное творчество в кружках, одинаково доступных и тем и другим детям. Тут-то и раскрывается наиболее полно творческий потенциал детей-инвалидов, а значит, появляется реальная почва для уважения к ним со стороны относительно здоровых. Выясняется, что дети-инвалиды все-таки могут нечто такое, чего не могут (не умеют) относительно здоровые, — что последним есть чему поучиться у первых. Присутствие детей-инвалидов там, где они ни в чем не могут участвовать, проявлять себя, -категорически недопустимо. Тогда дети-инвалиды особенно остро чувствуют свою ненужность, отсутствие в окружающем их мире места для них, то есть получают страшный удар по самолюбию, по самооценке, и как минимум захотят поскорее очутиться дома, а ребята постарше могут очень горько задуматься и над смыслом своей жизни, остро ощутив ее бессмысленность. Разумеется, дети-инвалиды должны демонстрировать свои возможности относительно здоровым детям, но стихийно такое демонстрирование вряд ли состоится, — возможности, условия для него надо специально создавать. В практике диссертанта бывали случаи, когда относительно здоровые ребята и их взрослые руководители не хотели создавать условий для демонстрирования детьми-инвалидами своих возможностей, и даже если какие-то кружки вообще организовывались, то они были детям-инвалидам не под силу. Получалось фактически, что относительно здоровые дети и их взрослые руководители организовывали лагерь для себя, а детьми-инвалидами лишь прикрывались, чтобы найти на лагерь деньги. Вместо школы взаимной человечности, вместо взаимной интеграции получалась школа беззастенчивого спекулирования, паразитирования здоровых — на больных. И разумеется, с умным видом это оправдывалось рассуждениями об интеграции, странным образом "понимаемой" так, что это якобы проблемы только детей-инвалидов, и больше ничьи.
Нет, только тот коллектив заслуживает названия совместно-педагогического, в котором проблемы каждого — это проблемы всех, как и наоборот. Модная в последние десять лет в России индивидуалистическая формула о разделении проблем, — это мои, а это ваши, — для совместной педагогики просто смертоносна.
Совместная педагогика возможна только там, где проблемы детей-инвалидов являются проблемами относительно здоровых, а затем, в ответ — и наоборот. Для этого у всего педагогического персонала должна "болеть голова" о специальном создании условий для демонстрирования (даже рекламирования!) возможностей детей-инвалидов, их творческого и личностного потенциала; весь психолого-педагогический процесс должен быть подчинен этой задаче. А это в свою очередь означает приоритет индивидуального содержательного общения над якобы совместным присутствием (но уж никак не участием!) на всякого рода массовках. Разумеется, речь не идет о полном отказе от массовых мероприятий. Речь идет о том, чтобы создать выбор хотя бы из двух, чтобы тем, кто не может никак участвовать в массовке, было куда деваться в это время, было чем заниматься. Следовательно, необходим некоторый параллелизм, — без постоянной прикованности друг к другу во что бы то ни стало. Идею совместности, как и всякую другую идею, до абсурда доводить ни в коем случае не стоит.
Это ставит и проблему разумного сочетания обслуживания и самостоятельности. Должно быть само собой понятно, что дети-инвалиды нуждаются в дополнительном обслуживании, в дополнительной помощи. Вопрос о мере этой дополнительной помощи может решаться только строго индивидуально, тут рецептов на все случаи жизни быть не может, но перехлестов в ту и другую сторону, абсолютизации того или другого следует всячески избегать. Абсолютная самостоятельность нигде, ни для кого, никогда не реальна; на то мы и коллективные существа, чтобы взаимно друг от друга хоть в чем-нибудь да зависеть. Абсолютное обслуживание возможно, но губительно, так как низводит человека до уровня домашнего животного, если не хуже.
Приспособление образа жизни относительно здоровых к возможностям детей-инвалидов должно выражаться прежде всего в постоянном поиске, как называет это Л.С. Выготский, "обходных путей" решения тех или иных проблем. В обход физических ограничений, в обход неумений, в обход неверия в себя, даже в обход пассивности, равнодушия. Там, где есть слепоглухие, остро стоит вопрос об обучении как можно большего числа ребят специальным средствам общения, о том, чтобы не взрослые, а по возможности именно относительно здоровые ребята были способны обеспечивать слепоглухих необходимой информацией, переводить им, рассказывать обо всем, втягивать их в игры, на ходу приспосабливая эти игры к их физическим возможностям. Речь идет о том, чтобы специально ставилась задача обеспечить условия для свободного общения всех ребят — и словесного, и игрового, и творческого, и бытового, по любому поводу, хотя бы на "языке" совместно-разделенного действия.
Тем самым создаются возможности для реального, взаимного самоопределения личности как диалога образов жизни. Каждый имеет право на свой образ жизни, соответствующий его физическим возможностям и личностному потенциалу. Не абсурдное "что хочу, то и ворочу", а взаимный учет того (и самоотчет в том), что вокруг тебя люди, и надо считаться с ними, оставаясь в то же время самим собой. Так мы приходим к школе терпимости, взаимоуважения, признания права каждого на непохожесть на всех остальных и одновременно — признания необходимости, при всей взаимной непохожести, как-то вместе жить, находить общий язык. Задачу такого самоопределения как диалога образов жизни надо четко осознавать и постоянно искать ее практическое решение в конкретных ситуациях, с конкретными детьми.
Разумеется, в "диалог" должны вступать образы жизни не только детей, но и взрослых, и в этом "диалоге" взрослые и дети равны. Поэтому, когда речь идет о реализации принципа разновозрастности, этот принцип распространяется диссертантом и на взрослых: они не над коллективом детей, а внутри него, они вместе с детьми, а не только в роли "начальников". Взрослые — такие же члены детского коллектива, как и каждый ребенок, только более опытные и потому несущие и берущие на себя больше ответственности. Речь идет о том, чтобы преодолеть нередкое отчуждение между взрослыми и детьми, установить между ними взаимно-уважительные, дружеские отношения. Чтобы каждый взрослый был значимым, близким, а не просто тем, который "присматривает". На практике это означает одновременно максимально активное и максимально же осторожное участие в детской жизни. Общее место, но в психолого-педагогической практике, увы, это одна из самых острых проблем.
Отсюда протест диссертанта против "словоприкладства", требование относиться к детям так же, как и к взрослым, в смысле уважения их человеческого достоинства. Ребенок до поры до времени не сможет дать нам отпора, но, во-первых, может усвоить себе привычку глумиться над другими людьми при каждой возможности либо пренебрежительно отмахиваться от них, а во-вторых — мы рискуем получить свое пренебрежение, неуважение обратно, с нами со временем поступят так же, как мы позволяли поступать себе, пока человек был ребенком. Иными словами, культура общения с детьми должна быть даже выше, чем обычно между взрослыми. Один из классиков детской литературы сказал, что для детей надо писать так же, как для взрослых, но только лучше. Диссертант перефразировал бы это так: с детьми надо вести себя так же, как со взрослыми, но только лучше.
Дети не могут не сравнивать себя друг с другом: кто что умеет, может по сравнению с остальными, кто слабее, кто сильнее. Сравнение идет и по критерию физических возможностей. Это, с одной стороны, необходимо, чтобы ребенок-инвалид осознал свою инвалидность и задачу ее преодоления, задачу самореабилитации. Но, с другой стороны, такое самосознание достаточно болезненно, бьет по самолюбию. Поэтому необходимо крайне осторожно пользоваться соревновательностью между детьми. Соревновательность — обоюдоострое психолого-педагогическое оружие: кто посильнее и "выигрывает" хотя бы не постоянно, но достаточно часто, у того будет высокая самооценка, а кто будет систематически "проигрывать" — у того может возникнуть комплекс неполноценности. Необходимо поэтому заострить внимание детей на соревновании прежде всего с самими собой, а потом уже между собой. Важно не то, кто в чем тебя опередил, а то, какую высоту ты "взял" сегодня, недоступную тебе еще вчера. Соревнование с самим собой должно быть первичной, исходной, изначальной формой самоутверждения. Источником самооценки должно быть не то, что ребенок умеет или не умеет по сравнению с другими, а то, чего он не умел раньше, но умеет сейчас, и что он хотел бы уметь в будущем. Лишь окрепнув в таком соревновании с самим собой, можно рискнуть без ущерба для самооценки померяться силами с другими. Взрослые должны систематически обращать внимание ребенка на его собственный прогресс, а не травмировать его самолюбие, "ставя в пример" ему других детей.
Самосоревновательность — одно из важнейших условий формирования потребности, привычки к общению с самим собой, к уединенному труду души. Одновременно самосоревновательность — форма, способ осуществления уединенного труда души в конструировании, лепке, рисовании, чтении, фантазировании, попытках литературного творчества и т.п.. В таком общении с самим собой накапливается содержание для общения с другими людьми, а в общении с другими людьми возникают новые стимулы, открываются перспективы для все более развернутого и содержательного, глубокого общения с самим собой. Уединенный труд души — это неумение скучать. Таким образом, уединенный труд души и общение с окружающими людьми взаимно обуславливают и стимулируют друг друга, но первичным является, конечно, общение с окружающими по принципу совместно-разделенного действия, внутри которого создаются предпосылки и для уединенного труда души, первоначально адресованного окружающим ("посмотри, как у меня получается"), а затем уже интересного, увлекательного самого по себе. В уединенном труде души формируются механизмы, обеспечивающие впоследствии сознательное саморазвитие, внутреннюю устойчивость, независимость личности. У многих детей, к сожалению, наблюдается очень широкое общение с окружающими при недоразвитии, даже полном отсутствии уединенного труда души. Такой перекос ведет к несамостоятельности, к чрезмерной внушаемости, к неумению ориентироваться в проблемных ситуациях без оглядки на чьи-то "мнения", к неспособности самостоятельно принимать решения, а значит, и отвечать за себя, брать на себя какую бы то ни было ответственность. Видимо, к такому плачевному результату ведет и чрезмерный акцент на массовые формы работы с детьми в ущерб индивидуальным формам, ориентация скорее на толпу (напрасно величаемую "коллективом"), чем на личность. Это — еще одна причина озабоченности диссертанта недостаточностью в лагерях Детского Ордена Милосердия индивидуально-творческих форм работы с детьми, ориентацией всей традиционной внешкольной педагогики на всевозможные массовые действа. Инвалидность, кстати, затрудняя общение с окружающими (но не исключая его совсем), может способствовать возникновению и развитию уединенного труда души с более раннего возраста и на более высоком уровне. Таким образом, инвалидностью может стимулироваться личностная самореабилитация в уединенном труде души. Но тут важна мера затрудненности общения с окружающими людьми: если оно слишком затруднено или вовсе исключается, как в случае ранней слепоглухоты, не будет никакого общения — ни с самим собой, ни с окружающими. Будет абсолютное одиночество, существование в социальном вакууме, в котором неизбежна деградация даже и взрослого человека.
Самосоревновательность в уединенном труде души, развитая до предела, реализует самый результативный вариант саморазвития личности -акмеологический, предполагающий движение от одного "акме" к другому, от вершины к вершине, достижение все более высокого уровня в той или иной деятельности. Формируется духовный максимализм, сознательное стремление добиться самого высокого результата, не довольствуясь посредственным. Диссертант полностью примыкает к акмеологическому направлению в психологии, о котором впервые узнал от А.А. Бодалева, -собственно, мечта об акмеологическом варианте саморазвития для каждого ребенка привела диссертанта к совместной педагогике задолго до того, как диссертант узнал сам термин "акмеология".
Там, где налицо хоть какой-то уединенный труд души, хоть какое-то общение с самим собой, — возможно взаимообогащение, взаимообучение как содержательная основа общения между собой. Добиться общения между ребятами на уровне взаимного обучения — одна из главных задач совместной педагогики. Так совместная педагогика смыкается с педагогической системой Ланкастера, упоминаемой А.С. Грибоедовым.
Самосоревновательность в уединенном труде души, акмеологический путь саморазвития и взаимное обучение формируют мотивацию общения, основанную не на стремлении самоутвердиться за чей-то счет, "выиграть" соревнование с кем-то другим, а на стремлении поделиться тем, чем богат, и позаимствовать богатства другого. Возникает доброжелательное взаимное сравнение, взаимное стремление помочь друг другу, расширить возможности друг друга. Словом, формируется действенная, конкретная взаимная человечность.
ВЫВОДЫ
1. Особую актуальность теме исследования придает все более настоятельная объективная необходимость глобальной гуманизации жизни человечества на планете Земля и вообще в непрерывно расширяющейся части вселенной, вовлекаемой человечеством в свою космическую жизнедеятельность, — объективная необходимость превращения человечества из космического хищника в действительно разумную форму жизни, — объективная необходимость, альтернативой которой может быть только самоуничтожение человечества вместе с окружающей его частью вселенной.
2. Ответственность — это космический и индивидуальный долг любви, предполагающий диалектическое отождествление космического и индивидуального.
3. Личность понимается диссертантом (вслед за К. Марксом и Э.В. Ильенковым) как родовое существо, носитель и представитель культуры рода человеческого. Гармоничное (универсальное) развитие личности предполагает владение этической, эстетической, интеллектуальной и физической культурой человечества. Таким образом, гармоничная личность — это разумное существо, представитель разумной формы жизни. Но это — формулировка идеала, а не констатация фактического положения дел.
4. Категория человечности, в предельно широком философском смысле, используется для обозначения трансмировой природы человека как разумного (потенциально, если не актуально) существа, — природы, которой не обладает помимо человека ни одно существо из всех нам пока известных. Вообще же, если бы пришлось объяснять ребенку, что такое человечность, диссертант ответил бы: доброта. А дальше можно конкретизировать как угодно подробно и сложно.
5. Главная психолого-педагогическая проблема — реализация человечности абсолютно каждым человеком как по отношению к самому себе, так и по отношению к окружающим людям, к миру в целом.
6. Диссертантом выделяются три формы или три уровня человечности:
— реляционная, или декларируемая — нормативная, в которой моральная абстракция (норма, догма) чаще всего возводится в абсолют и принимается (или декретируется) к исполнению без учета конкретной проблемной ситуации; отсюда абстрактность (в смысле догматичность) этой формы человечности;
— проблемная, интуитивно сообразующаяся с конкретной ситуацией и диктующая наиболее человечный образ действий именно в данной ситуации;
— ценностная, осознанная на уровне гуманистического мировоззрения и являющаяся более-менее удачной реализацией этого мировоззрения; здесь человечность — цель, источник и критерий истинности гуманизма.
7. Кроме догматизма, абстрактность человечности понимается и в смысле неизбежной, особенно первоначально, приблизительности, неточности представлений о том, что человечно, а что бесчеловечно. Уточнение, конкретизация этих представлений представляет собой процесс восхождения от абстрактного к конкретному, который может и должен быть пожизненным.
8. В данном диссертационном исследовании особое внимание уделяется человечности в качестве источника формирования гуманистической системы убеждений. Намечается, таким образом, следующая поэтапность:
А) изначальная стихийная практика человечности;
Б) осознание этой практики вплоть до уровня формирования гуманистической, антропокосмической картины мира, с соответствующими этическими выводами из нее;
В) сознательная реализация сложившегося (и непрерывно эволюционирующего, конкретизируемого) гуманистического мировоззрения в собственном образе жизни, в межличностном общении, во взаимодействии личности со всем окружающим и включающим ее в себя миром.
9. Человечность предъявлена (задана) изначально в духовной культуре человечества и в повседневном общении между людьми как один из многих факторов личностного становления, в ходе которого человечность должна интериоризироваться в сущность, закон, смысл жизни личности.
10. Развитие личности осуществимо лишь как саморазвитие, то есть личность сама себя развивает личными усилиями, собственной активностью при участии других людей. Иными словами, развитие и саморазвитие диалектически тождественны.
11. Первоначальное саморазвитие личности носит стихийный, неосознаваемый характер. Сознание и самосознание формируются только в процессе такого стихийного первоначального саморазвития.
12. Чтобы подняться до уровня сознательного саморазвития, как самотворчества, самосозидания, необходимо рефлексивное, исследовательское отношение к самому себе, без которого невозможна трезвая, адекватная самооценка.
13. Высокое, полноценное развитие личности невозможно без следующих трех условий:
А) без уединенного труда души;
Б) без такого уровня самостоятельности, уровня разрешимости своих проблем, уровня формируемости образа жизни в соответствии с личностным потенциалом, — который обеспечил бы возможность быть внутренне свободным, то есть быть самим собой;
В) без такого уровня содержательного, глубокого, творческого общения, который оказался бы достаточным для преодоления любого кризиса, то есть достаточным для того, чтобы не бояться будущего.
14. По критерию внутренней логики развития-саморазвития выделяются следующие этапы:
А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого;
Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной -бытовой, игровой, трудовой и т.д. — деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития, -деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой;
В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений;
Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений.
15. К трем видам обусловленности (предопределенности) человеческого бытия, выделяемым В. Франклом, — среде, влечениям и наследственности, — диссертант добавляет четвертый: внутреннюю логику развития-саморазвития, формирующуюся в течение всей истории этого процесса и предопределяющую его перспективу, тенденции. Этот интрагенный вид предопределенности (обусловленности) диссертант называет апперцептивным. По критерию тенденций процесса развития-саморазвития диссертант подразделяет апперцептивную предопределенность на следующие три главных типа:
А) апперцептивная предопределенность безграничного саморазвития в самых разных направлениях, обрываемого только физической смертью (это апперцептивная предопределенность личности как универсального, разумного существа, и центральная психолого-педагогическая проблема вообще и данной работы в частности — как раз выяснение условий, обеспечивающих целенаправленное создание такой универсальной апперцептивной предопределенности, которая предопределяет только свободу от любых предопределенностей, то есть свободу сознательного выбора направленности саморазвития);
Б) апперцептивная предопределенность ограниченного саморазвития, -ограниченного какими-либо поведенческими, эмоционально-мотивационными, познавательными стереотипами, предрассудками, которых человек не может или не хочет преодолеть (например, догматизмом);
В) апперцептивная предопределенность деградации, а не саморазвития, полное безразличие ко всему, нежелание чему-либо учиться, чем-либо серьезно заниматься (здесь по критерию точных причин отсутствия перспектив саморазвития можно выделить массу подвидов этого деградационного типа апперцептивной предопределенности, анализ и описание которых могли бы стать предметом не одной диссертации).
16. Процесс личностной реабилитации проходят все люди, а не только физические инвалиды. В этом смысле личностная реабилитация, по существу, совпадает с процессом становления человечной личности. Можно наметить следующие этапы этого процесса:
А) осознание своей непохожести на других (любой);
Б) осознание того, что все настроены доброжелательно, готовы участвовать в решении возникающих проблем;
В) ответная готовность на такое же доброжелательное отношение к окружающим, попытки реализовать его в собственном поведении;
Г) активная сознательная организация помощи себе и собственная постоянная готовность прийти на помощь другим, использование своей уникальной ситуации (даже если это ситуация какой-либо тяжкой физической инвалидности) для личностного и творческого роста, собственного и окружающих людей (это высший этап личностной самореабилитации, становящейся сознательной).
17. Описанная поэтапность является идеальной, а не реально действующей. Ее необходимо специально организовывать в психолого-педагогическом процессе. В этой связи исключительное значение приобретает совместная педагогика — совместное воспитание относительно здоровых и больных детей взаимной человечностью, взаимно нравственным и ответственным отношением.
18. Диссертант выделяет следующие принципы совместной педагогики:
I. принцип взаимной человечности;
II. принцип надежности, ответственности за себя перед своими друзьями;
III. принцип взаимной интеграции;
IV. принцип совместно-разделенной деятельности (взят у А.И. Мещерякова, но переосмыслен вслед за Э.В. Ильенковым и Ф.Т. Михайловым как всеобщий принцип человеческого взаимодействия по любому поводу);
V. принцип приоритетности содержательного, по поводу общего дела, индивидуального межличностного общения сравнительно со всевозможными массовыми мероприятиями;
VI. принцип постоянного поиска разумной, конкретной, каждый раз индивидуальной, меры сочетания опеки — с самостоятельностью;
VII. принцип постоянного поиска обходных (в обход физической инвалидности, но поэтому при строжайшем ее учете) вариантов решения проблем (заимствован у Л.С. Выготского);
VIII. принцип самоопределения личности в диалоге образов жизни (он же принцип взаимоуважения);
IX. принцип полной разновозрастности: дети разных возрастов друг с другом и со взрослыми;
X. принцип самосоревновательности (соревнования с самим собой) как первичной, исходной формы самоутверждения;
XI. принцип диалектического единства общения с другими и общения с самим собой (уединенного труда души); иначе — Принцип создания (провоцирования) необходимости, потребности в уединенном труде души, как главной движущей силы сознательного саморазвития;
XII. принцип индивидуального Акме — пожизненного достижения как можно более высокого уровня развития; от вершины к вершине, каждый раз все более высокой;
XIII. принцип взаимного обучения;
XIV. принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей друг друга с целью их приумножить.
СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ АВТОРА:
1. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. (Москва, Психологический институт Российской академии образования, 1994; 1,5 печатного листа.)
2. Школа Взаимной Человечности, (Издательство УРАО, М., 1995. 5 печатных листов.)
3. Проблемы Конкретной Человечности. ("Педагогика-Пресс", М., 1996. 29 печатных листов.)
4. Достоинство. Часть первая. (Издательство УРАО, М., 1996. 5 печатных листов.)
5. Слепоглухой в Мире Зрячеслышащих. (Издание ВОС, М., 1996. 5.5 печатных листов.)
6. Смысл Жизни и Воля к Жизни. (Екатеринбург, 1996. Издание судьбоаналитического общества психологов. 6 печатных листов.)
7. Наша учеба. ("Вопросы Философии", 1975, N6, С. 78 - 80.)
8. Проблема формирования воображения у слепоглухонемых детей. ("Вопросы Психологии", 1983, N3, С. 62-72.)
9. Мужество сознания (Э.В. Ильенков о тифлосурдопедагогике). ("Вопросы Философии, 1988, N4, С. 68-77.) (Есть перевод на немецкий язык, но его выходные данные автору неизвестны.)
10. Проблемы формирования и саморазвития личности в условиях слепоглухоты. ("Психологический Журнал, 1988, N5. С. 97-106.)
11. Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. ("Советская Педагогика", 1990, N3, С. 20-24.)
12. Отчуждение, человечество, личность. ("Свободная Мысль", 1993, N16, С. 36-45.)
13. Не "человеческий фактор", а личность. ("Свободная Мысль", 1994, N2-3 (сдвоенный), С. 73-83.)
14. Оптимисты (к 70-летию А.И. Мещерякова и Э.В. Ильенкова). ("Философские Исследования", 1994, N1; 1.5 печатных листа.)
15. Средоточие Боли. ("Философские Исследования", 1994, N2; 1.5 печатных листа.)
16. Вчувствоваться, Вдуматься... ("Психологический Журнал", 1995, N2; 1 печатный лист.)
17. Путь к саморазвитию. (В книге: "воспитание слепоглухонемых детей в семье и школе", М., ВОС, 1985; 1 печатный лист.)
18. Слепоглухие дети в условиях обычного пионерского лагеря. Взаимосвязь формирования личности и коллектива (Материалы конференции). (Рига, 1989, С. 169-170.)
19. Об Элитарности Гуманизма в Современной Педагогике. (в книге: "Актуальные вопросы развития личности (межвузовский сборник научных трудов)", изд-во Шадринского Государственного Педагогического Института, Шадринск, 1995.)
20. Рефлексия в условиях слепоглухоты. (В книге: "ДОКЛАДЫ И СООБЩЕНИЯ" на Республиканском научно-психологическом семинаре "ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ" 22-23 НОЯБРЯ 1994. ГРОДНО, 1994. Ротапринтное издание.)
21. Человечность как Фактор Саморазвития личности. (В книге: Доклады и Сообщения на конференции Российской Ассоциации Психологов 31 января - 1 февраля 1996. М., 1996.)
22. Как мы учимся. ("Знание - Сила", 1975, - N8, С. 40-42.
23. Учитель (коллективный портрет А.И. Мещерякова, написанный его учениками). ("Молодой Коммунист", 1975, N2, С. 84-90.)
24. Личное общее дело. ("В Едином Строю", 1987, N11, С. 8-10.)
25. Как я учился самостоятельности. ("Наша Жизнь", 1992, N1, С. 36-34; N2, С. 23-25.)
26. Спасительный контакт. ("Наша Жизнь", 1992, N9, С. 21-22.)
27. Рука в руке. ("Наша Жизнь", 1993, N3, С. 11-13.)
28. Слышу, как растет моя душа. ("Наша Жизнь", 1993, N6, С. 20-21.)
29. Почему? ("Наша Жизнь", 1994, N1, С.14-15.)
30. Центральная Личность. ("Наша Жизнь", 1994, N2, С. 24-25.)
31. Отец Экспериментальной Философии. ("Наша Жизнь", 1994, N6, С. 14-15.)
32. Другого мира не дано. ("Наша Жизнь", 1994, N10, С. 32-33.)
33. Стань невидимкою! ("В едином строю", 1995, N3.)
34. Секреты Восприятия. ("Наша Жизнь", 1995, N10, С. 26-27; N11, С. 22-23; N12, С. 26-27.)
35. Вся жизнь - как переход через Альпы. ("Комсомольская Правда", 1993, N49 от 18 сентября, С. 3.)
36. Бесспорность любви. ("Первое Сентября", 1993, N79 от 6 ноября, С. 1.)
37. Достоинство. ("Учительская Газета", 1993, N44 от 9 ноября, С. 12-13.)
38. И тогда придет час Ильенкова. ("Учительская Газета", 1994, N8 от 22 февраля, С. 2.)
39. Оптимисты. ("Эврика", 1994, N3, С. 4.)
40. Прикосновение. ("Художественно-документальный короткометражный фильм. Авторы сценария А.В. Суворов, А. Арлаускас; Режиссер А. Арлаускас. Москва, ВГИК, 1987.)
41. Problems of integration of the deaf-blind (from my experensce) //Proceidings, III European Conference of the International Association for the Education Deafblind People.- Potsdam.- Barbara Wolfel, COC Kongrssorganisation Gmbh.- P.315- 319. - 1993.
42. What is Meant by Over-integration. - indeed.- P.320 ____________________________________________________________
18 февраля 1995 — 29 марта 1996 ____________________________________________________________
За огромную поддержку и искреннюю заинтересованность при подготовке к защите обеих диссертаций (кандидатской и докторской), за издание данного автореферата диссертант бесконечно благодарен Психологическому интстуту Российской академии образования в целом и директору института, академику Виталию Владимировичу Рубцову, в особенности.
Диссертант бесконечно благодарен за самоотверженную помощь в подготовке данного автореферата академику Алексею Александровичу Бодалеву, доктору психологических наук Вилену Эммануиловичу Чудновскому, доктору философских наук Виктору Тимофеевичу Ганжину, кандидату философских наук Наталье Львовне Карповой, научному сотруднику Института коррекционной педагогики РАО Ирине Владимировне Саломатиной, лаборанту-исследователю Психологического института РАО Владимиру Викторовичу Богуславскому.
Бесконечно благодарен диссертант и Республиканскому центру компьютерных технологий Всероссийского общества слепых, в котором диссертанту предоставили максимально благоприятные условия для работы, в том числе над текстом данного автореферата, на компьютере с тактильным дисплеем.
