WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Гендерные особенности я-концепции в процессе личностного становления детей младшего школьного возраста

На правах рукописи

ТАЛАКОВА Екатерина Александровна



ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ

В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» на кафедре социальной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Елена Александровна

(ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова»)

Официальные оппоненты: Семенова Лидия Эдуардовна

доктор психологических наук, доцент

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К.Минина», доцент)

Молостова Наталья Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», доцент)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита диссертации состоится 23 марта 2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете имени К. Минина по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета имени К. Минина.

Автореферат разослан 22 февраля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В происходящей смене образовательных парадигм с каждым годом все более очевидной становится тенденция гуманизации начальной школы, переосмысления существующих подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения, что, в частности, предполагает переход от субъект-объектной к субъект-субъектной (личностно ориентированной) модели образования. В соответствии с этой моделью из объекта воздействия ребенок превращается в полноправного партнера педагога по совместной работе, конечной целью которой является раскрытие и реализация всех потенциальных возможностей взрослеющей личности, что исключает не только манипулятивное воздействие, но и любой усредненный подход к учащимся. Именно отказ от единообразия, стремление обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психологических особенностей и составляют, в конечном счете, суть наметившихся изменений, демократизации и гуманизации современного российского образования (Е.А.Ямбург, 1997).

Закономерно, что в сложившихся условиях усиления гуманизации психолого-педагогической науки и практики наметился и значительный рост интереса к феномену Я-концепции – итоговому продукту процесса самосознания, оказывающему существенное влияние на все проявления личностной активности человека (В.С.Агапов, 1999; Т.В.Архиреева, 2008; И.В.Барышникова, 1999; Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2009; А.Н.Евсеева, 2000; И.В.Егоров, 2002; Ж.А.Максименко, 2008; Л.В.Москвичева, 2003; К.В.Муравьева, Е.С.Шильштейн, 2000; Е.В.Свистунова, 2002; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Л.Э.Семенова, 2009; С.Г.Якобсон, Л.Р.Адилова, 2009 и др.).

Проблема изучения Я-концепции и ее структурных компонентов в зарубежной и отечественной психологии имеет давнюю традицию, ей посвящены работы многих исследователей – представителей разных научных школ и направлений, усилиями которых выявлены общие закономерности становления этого личностного образования и всех его составляющих, представлен анализ важнейших факторов, влияющих на развитие Я-концепции, установлены ее функции, описана структура, изучены основные параметры и т.п. (В.С.Агапов, 1999; Т.В.Архиреева, 2008; Р.Бернс, 1986; Л.С.Выготский, 2005; У.Джемс, 1991; А.В.Захарова, 1989; Н.К.Радина, 1993; К.Роджерс, 1994; С.И.Розум, 2006; С.Л.Рубинштейн, 2006; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Л.Э.Семенова, 2003; Е.Т.Соколова, 1989; В.В.Столин, 1983; Т.Шибутани, 1998; Э.Эриксон, 1996; H.Kohut, 1983; H.Markus, S.Cross, 1990; J.Turner, 1985 и др.). При этом особое внимание в ряде современных работ уделяется возрастным особенностям Я-концепции и ее отдельных компонентов (Н.Н.Авдеева, 1996; О.А.Белобрыкина, 2000; И.В.Борисова, 1996; М.В.Галимзянова, 2006; Т.В.Ермолова, И.С.Комогорцева, 1995; А.В.Захарова, 1989; М.Кирай-Деваш, 1983; Г.Крайг, 2000; Н.Ньюкомб, 2003; Е.В.Свистунова, 2002; Л Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Н.Ю.Молостова, 2004; С.Г.Якобсон, Т.И.Фещенко, 1997 и др.), в том числе их специфике применительно к младшему школьному возрасту (Т.В.Архиреева, 1990, 2005; И.В.Егоров, 2002; А.В.Захарова, Е.Ю.Худобина, 1990; Л.В.Москвичева, 2003; Л.Э.Семенова, Н.П.Шарова, 2005; О.В.Хухлаева, 1990 и др.). Однако что касается комплексных исследований Я-концепции, охватывающих ее когнитивную и эмоциональную составляющие (образ Я и самооценка) и совокупность всех основных модальностей (Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное, Я-антиидеальное), то на сегодняшний день такого рода работы в отношении учащихся начальных классов практически отсутствуют, что позволяет считать проблему становления Я-концепции в период школьного детства недостаточно изученной.



Еще одной яркой приметой последних десятилетий можно считать возникновение нового научного направления – гендерного подхода (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001; Ф.Джейс, 2001), достаточно успешно зарекомендовавшего себя и в отечественной психологии (И.С.Клецина, 1998, 2004; Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, 2006; Л.Э.Семенова, В.Э.Семенова, 2009; Л.В.Штылева, 2008 и др.), в связи с чем наблюдается значительное повышение интереса многих современных специалистов к гендерным аспектам личностного развития индивида (М.Голик, 2002; И.С.Кон, 2002; Л.В.Ожигова, 2006; Л.В.Попова, 1996; О.М.Разумникова, 2004; Л.Э.Семенова, 2010; Л.Г.Степанова, 2006 и др.). Появляются и отдельные исследования, где предметом гендерного анализа становятся некоторые компоненты Я-концепции (И.С.Клецина, 2004; Н.К.Радина, 1998, 1999; Л.Э.Семенова, 2008, 2009), предоставляющие ценный фактический материал, иллюстрирующий специфику и «проблемные зоны» процесса личностного развития представителей женского и мужского пола.

На наш взгляд, особую значимость и актуальность проблема гендерных особенностей Я-концепции как сложного структурного образования приобретает в младшем школьном возрасте, когда стремление стать компетентными и полезными членами общества приводит детей к попыткам искать такие формы поведения, которые позволили бы им ввести свои возможности и интересы в социально приемлемые рамки (Е.А.Курганова, 2005; Н.Ньюкомб, 2003; Н.Ю.Молостова, 2004; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Э.Эриксон, 1996).

По имеющимся в психологии данным, на этот возрастной период приходится вторая стадия процесса гендерной социализации и конструирования гендерной идентичности – компетентность в поведении («половая дифференциация поведения», по И.С.Клециной (1998), или «социализация Я», по Ш.Берн (2001)), связанная с окончательным осознанием детьми необратимости своей половой принадлежности и присвоением ими преобладающих в их социальной среде культурных гендерных стандартов. Кроме того, как показывают исследования, именно в младшем школьном возрасте, сензитивном для усвоения социальных норм, развития самосознания и, в частности, самокритичности, закладываются основные способы реализации индивидуальных способностей взрослеющей личности, опосредованных содержанием их представлений о самих себе, формируется фундамент для оформления устойчивого мировоззрения (Т.В.Архиреева, 2005; Р.Бернс, 1986; П.П.Блонский, 1997; Л.И.Божович, 1995; Л.С.Выготский, 2004; Е.А.Курганова, 2005; В.С.Мухина, 1998; Л.Ф.Обухова, 1995; А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999; Л.Ю.Сироткин, А.Н.Хузиахметов, 1998; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 2000; Д.И.Фельдштейн, 1994; О.В.Хухлаева, 1990; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.).

В то же время, принимая во внимание тот факт, что субъектная активность индивида носит гендерно избирательный характер, причем начиная уже с этапов раннего онтогенеза (Л.Э.Семенова, 2010), есть все основания полагать, что гендерная составляющая обязательно найдет свое отражение в содержании всех структурных компонентов Я-концепции младших школьников, которая сама в свою очередь является внутренним условием активности личности, фактором организации и регуляции всей психической жизни индивида (В.С.Агапов, 1999; Т.В.Архиреева, 2008; Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001; Н.Ю.Молостова, 2004; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Р.Бернс, 1986; В.В.Столин, 1983; С.Г.Якобсон, Л.Р.Адилова, 2009 и др.).

Однако отсутствие комплексных исследований Я-концепции детей младшего школьного возраста, охватывающих разные ее структурные компоненты с позиций гендерного подхода, позволяет констатировать недостаточную разработанность проблемы гендерной специфики процесса становления и функционирования этого личностного образования у учащихся начальных классов.

Цель исследования: изучение гендерных особенностей содержательных характеристик Я-концепции детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: личностная сфера девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Предмет исследования: гендерные аспекты основных структурных компонентов и модальностей Я-концепции личности младших школьников.

Гипотезы исследования:

  1. На процесс становления Я-концепции детей младшего школьного возраста существенное влияние оказывают преобладающие в их социальном окружении гендерные нормы и стандарты, которые находят свое отражение в содержательных характеристиках основных структурных компонентов и модальностей этого личностного феномена.
  2. Гендерная специфика содержания Я-концепции младших школьников будет проявляться в их центрированности на различного рода характеристиках, при которой у девочек может наблюдаться ярко выраженная ориентация на норму внешней привлекательности и конструктивные взаимоотношения со взрослыми, с одной стороны, и более высокая самокритичность своих интеллектуальных качеств и учебной компетентности, с другой, тогда как у мальчиков – ориентация на нормы физической и умственной твердости (компетентности) и гомосоциальные связи со сверстниками, закрепляющие гендерную сегрегацию в социальном взаимодействии, при достаточно высокой их самокритичности относительно социального принятия со стороны взрослых.
  3. В плане гендерного сходства в содержании Я-концепции младших школьников будут иметь место следующие проявления:
  • общая для девочек и мальчиков центрированность их самопредставлений на социальных связях с близкими людьми и учебной деятельности;
  • преимущественно позитивный характер самоотношения детей женского и мужского пола;
  • высокая степень значимости социальной компетентности девочек и мальчиков во взаимодействии со сверстниками;
  • тенденция большего сходства зеркального Я (Я глазами учителя) с реальным, нежели идеальным Я учащихся разного пола;
  • существенное преобладание в системе идеального и антиидеального Я детей младшего школьного возраста различного рода социально-ролевых характеристик.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами ставились и решались следующие задачи исследования:

  1. Осуществить теоретический анализ современных тенденций в рассмотрении феномена Я-концепции личности и его гендерных аспектов применительно к ранним этапам онтогенеза.
  2. Теоретически обосновать, сконструировать и апробировать диагностический комплекс, направленный на изучение содержательных характеристик основных структурных компонентов Я-концепции детей младшего школьного возраста в гендерном измерении.
  3. Осуществить гендерный анализ основных структурных компонентов (когнитивный - образ Я и эмоционально-ценностный – самооценка) и модальностей (Я-реальное, Я-зеркальное, Я-идеальное, Я-антиидеальное) Я-концепции личности детей младшего школьного возраста.
  4. Проследить вклад характерных для современного российского общества гендерных норм и стандартов и производных от них социальных ожиданий в процесс становления Я-концепции девочек и мальчиков – учащихся начальных классов.
  5. Обозначить основные направления организации возможной психологической работы, направленной на оптимизацию условий развития Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

  • культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, в рамках которой сформулированы общие законы социального становления личности ребенка, в том числе общий генетический закон психического развития, конкретизированный его учениками и последователями (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина и др.);
  • системный подход к изучению личности как некой целостности, объединяющей в себе различные характеристики, связанные между собой (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
  • принцип единства человека и общества, социальной детерминации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);
  • современные теоретические подходы и исследования гендерной специфики личностного развития, в том числе применительно к ранним этапам онтогенеза (Ш.Берн, С.Бем, И.С.Клецина, Л.В.Попова, Н.К.Радина, Л.Э.Семенова и др.);
  • подходы отечественных и зарубежных психологов к определению понятия и структуры Я-концепции (В.С.Агапов, Р.Бернс, И.С.Кон, К.Роджерс, Е.А.Сорокоумова и др.);
  • результаты исследований возрастной динамики развития Я-концепции и ее компонентов в период детства (Н.Н.Авдеева, Т.В.Архиреева, Р.Бернс, В.Б.Борцова, И.В.Егоров, А.В.Захарова, И.С.Кон, Л.В.Москвичева, Н.Ю.Молостова, Е.А.Сорокоумова, С.Г.Якобсон и др.).

Для решения поставленных научных задач и экспериментальной проверки разработанных теоретических положений использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические, включающие изучение и анализ отечественной и зарубежной психологической литературы по проблеме Я-концепции личности и его гендерных аспектов применительно к ранним этапам онтогенеза; эмпирические: констатирующий эксперимент (использованы психодиагностические методики: модифицированный вариант методики М.Куна и Т.Макпартленда «Кто Я? / Какой (ая) Я?», направленный на изучение содержательных аспектов когнитивного компонента Я-концепции; детский вариант личностного опросника С.Хартер для изучения эмоционально-ценностного компонента Я-концепции; модифицированный вариант методики Т.Дембо-С.Я.Рубинштейн, проективная методика «Волшебная история», направленная на изучение основных модальностей Я-концепции); качественный и количественный анализ полученных данных, в том числе методы математической статистики.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №49, МОУ СОШ №187, МОУ Гимназия имени А.С. Пушкина Советского р-на г. Н. Новгорода. В общей сложности в нем приняли участие 147 детей младшего школьного возраста – учащихся вторых классов, из них: 76 девочек и 71 мальчик.

Исследование проводилось в два этапа в течение 2009-2012 годов.

На первом этапе (2009 - 2010 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы: выделены основные направления исследования, разработана его программа. Анализ научной литературы, исследований, тематически близкий к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.





На втором этапе (2010 - 2012 гг.) – проводилось экспериментальное исследование. Экспериментальная работа включала в себя констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент проводился в 2010-2011 году. Результатом второго этапа явилась разработка и публикация учебно-методических пособий для учителей школы. Оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • впервые в педагогической психологии с позиций гендерного подхода проведено комплексное изучение содержания Я-концепции детей младшего школьного возраста, включающее анализ ее когнитивного компонента (образ Я), эмоционального компонента (самооценка) и основных модальностей (Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное, Я-антиидеальное);
  • разработаны теоретико-методологические, организационно-методические и содержательные основы изучения Я-концепции младших школьников в гендерном измерении;
  • получены новые эмпирические данные о гендерном опосредовании процесса становления и функционирования феномена Я-концепции на этапах раннего онтогенеза;
  • на конкретном фактическом материале прослежен характер конструирования и презентации девочками и мальчиками младшего школьного возраста основных структурных компонентов Я-концепции как одного из следствий их приобщения к гендерной культуре общества.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе:

  • получили подтверждение и конкретизацию положения о социокультурной обусловленности процесса личностного становления ребенка, в том числе развития такого субъективного образования, как Я-концепция, и гендерно-избирательном характере активности личности на этапах раннего онтогенеза;
  • расширена область научных знаний об особенностях структурных компонентов и модальностей Я-концепции в зависимости от пола личности;
  • систематизированы психологические данные об условиях становления и возрастной динамике основных структурных компонентов и модальностей феномена Я-концепции применительно к периоду детства;
  • теоретически разработан и апробирован диагностический комплекс для изучения содержательных аспектов Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста;
  • выявлена гендерная специфика процесса становления и функционирования феномена Я-концепции применительно к младшему школьному возрасту;
  • получены эмпирические факты, иллюстрирующие характер ориентации девочек и мальчиков (учащихся начальных классов) на культурные гендерные нормы и стандарты в конструировании своей Я-концепции;
  • определены общевозрастные особенности содержательных аспектов когнитивного и эмоционального компонентов Я-концепции личности младших школьников и ряда ее модальностей (Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное и Я-антиидеальное).

Практическая значимость работы заключается в том, что обобщенные в ней данные и сформулированные на их основе рекомендации могут быть использованы в процессе психолого-педагогического сопровождения личностного развития девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Результаты диссертационного исследования позволяют на новом уровне проводить просветительскую работу с педагогами и родителями.

Материалы проведенного исследования могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась: методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических и гендерных знаний, адекватных задачам диссертационной работы; применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования; репрезентативной выборкой испытуемых; комплексным использованием количественного и качественного анализа полученных результатов; соотнесением фактических данных с результатами исследований других авторов. Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»; заслушаны на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в 2009-2012 годах.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Основные положения диссертации нашли отражение в 9 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Развитие Я-концепции младших школьников происходит не только в соответствии с общевозрастными закономерностями, но и в соответствии с тем содержанием, которое предлагается детям в условиях их гендерной социализации посредством трансляции культурных норм мужественности и женственности и присвоения девочками и мальчиками этих социальных стандартов, т.е. этот процесс является опосредованным гендерным фактором.
  2. Специально сконструированный психодиагностический комплекс, направленный на изучение содержательных аспектов Я-концепции девочек и мальчиков (учащихся начальных классов), при использовании методического инструментария гендерного подхода – стратегии гендерного анализа выступает в качестве эффективного средства выявления гендерных особенностей становления и проявления основных структурных компонентов и модальностей этого личностного образования применительно к младшему школьному возрасту.
  3. В младшем школьном возрасте в содержании Я-концепции личности и всех ее структурных компонентов и основных модальностей находят свое отражение преобладающие в их социальном окружении гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков.
  4. В процессе становления Я-концепции в младшем школьном возрасте имеет место тенденция ориентации девочек на культурные нормы внешней привлекательности и направленности на конструктивные межличностные отношения с другими людьми (в том числе и взрослыми, включая педагогов), в то время как у мальчиков – на культурные нормы физической и умственной твердости (компетентности) и поддержание гомосоциальных связей со сверстниками, закрепляющих гендерную сегрегацию.
  5. Результаты выполненного исследования позволяют приблизиться к более конкретному осмыслению социально-психологических условий личностного становления девочек и мальчиков на этапах раннего онтогенеза, а также в определенной мере и к психолого-педагогическому руководству этим процессом.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 229 первоисточников, в том числе 14 на иностранном языке, и 2 приложений. Работа иллюстрирована 9 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотезы и задачи, методологические основы и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема становления Я-концепции у девочек и мальчиков младшего школьного возраста» на основе анализа психологической литературы раскрывается сущность и специфика феномена Я-концепции личности, основные подходы к ее изучению в зарубежной и отечественной психологии, с опорой на научные данные прослеживаются возрастная динамика ее развития и особенности становления в период младшего школьного возраста, а также влияние гендерного фактора на самосознание личности применительно к этапам раннего онтогенеза.

По имеющимся в психологии данным, многие специалисты определяют младший школьный возраст особым периодом в развитии Я-концепции и всех ее структурных компонентов (Т.В.Архиреева, 2005, 2008; Р.Бернс, 1986; Л.С.Выготский, 2004; В.С.Мухина, 1998; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Д.И.Фельдштейн, 1989, 1994 и др.). С поступлением ребенка в школу у него значительно расширяется круг социальных контактов (учителя, сверстники), что не может не повлиять на его Я-концепцию. В школе ребенок получает новый опыт, на основании которого начинают бурно развиваться его образ Я и самооценка. При этом основная фигура, от которой он получает обратную связь, – это учитель. Именно с личностью учителя связана главная ценность на этот момент – успехи в учебе.

К числу особенностей Я-концепции и ее отдельных структурных компонентов применительно к младшему школьному возрасту ученые (Т.В.Архиреева, 2005, 2008; Т.Ю.Андрущенко, 1980; Р.Бернс, 1986; В.Б.Борцова, 1988; Л.С.Выготский, 2004; Е.Г.Гуцу, 1997; И.Н.Егоров, 2002; А.В.Захарова, В.С.Мухина, 1998; Л.Ф.Обухова, 1995; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010 и др.) относят:

  • возможность осознания ребенком новых свойств своей личности - ее социальных параметров;
  • активное функционирование временного аспекта Я-концепции личности, т.е. представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем при значительном повышении интереса детей к своему будущему;
  • признание авторитета взрослого человека (особенно учителя) и почти безоговорочное принятие всех его оценок, что становится основой Я-концепции младшего школьника;
  • ключевую роль в становлении образа Я и самооценки младшего школьника учебной деятельности, которая в этом возрасте становится ведущей, реальных успехов и неудач в ней ребенка, а также оценок учителем результатов его учения;
  • благоприятные условия и для интенсивного развития когнитивного компонента Я-концепции ребенка, обогащения и расширения его знаний о самом себе, что обусловлено не только расширением социальных связей и контактов, но и интенсивным интеллектуальным развитием, овладением в процессе обучения понятийными формами мышления, которые обеспечивают новое понимание действительности, других людей и самого себя, способствуют совершенствованию самонаблюдения и самоанализа ребенка своих действий и возможностей;
  • значительный рост самокритичности ребенка в отношении к себе, своим возможностям и особенностям и, прежде всего, в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности, появление на общем положительном фоне самоотношения отдельных негативных самохарактеристик и др.

При этом, как показывают исследования (Т.В.Архиреева, 2005; Р.Бернс, 1986; Н.Ньюкомб, 2003; Л.В.Москвичева, 2003; Н.Ю.Молостова, 2004; Е.А.Сорокоумова, 2003 и др.), на протяжении младшего школьного возраста все составляющие Я-концепции (образ Я, самооценка, модальности реального, идеального Я и др.) претерпевают ряд существенных изменений, а именно: 1) обогащаются знания детей о себе, они становятся более обобщенными, дифференцированными, реалистичными, обоснованными и имеют тенденцию к устойчивости; 2) представления младших школьников о своих личностных качествах, по сравнению с деловыми характеристиками, оказываются еще недостаточно четко выраженными и структурированными; 3) отношение к себе становится более критичным и дифференцированным; в оценочных суждениях на общем положительном фоне появляются негативные самохарактеристики; 4) развивается личностная рефлексия, позволяющая увеличить удельный вес осознаваемых свойств и качеств личности, определяющих умение младших школьников критически осмысливать свои особенности, обеспечивающие саморегуляцию поведения и деятельности детей; 5) к концу младшего школьного возраста увеличивается расхождение между реальным и идеальным Я детей, что является источником целеобразования, саморегуляции, мотивом самореализации и самосовершенствования личности.

Кроме того, результаты литературного анализа убедили нас в том, что в последнее время существенно возрос научный интерес к проблемам гендерной специфики процесса личностного развития индивида, о чем свидетельствуют многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов (С.Бем, 2004; Ш.Берн, 2001; И.С.Клецина, 1998, 2004; Л.В.Попова, 2001; Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, 2006; Л.Э.Семенова, 2009, 2010; Н.Ю.Молостова, 2004; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Л.В.Штылева, 2008 и др.). При этом опираясь на фактические данные психологических исследований, выполненных с позиций гендерного подхода, мы убедились в том, что есть все основания полагать, что степень выраженности гендерной составляющей Я-концепции оказывается производной от специфики овладения личностью категорией пола и ее культурными аспектами (гендерными нормами и стандартами), которые в итоге и определяют содержание представлений личности о себе как представителе определенного пола.

Однако вместе с тем нам приходится констатировать тот факт, что в настоящее время в психологической науке имеются лишь отдельные работы, где представлены некоторые данные, касающиеся гендерных особенностей Я-концепции личности и ее отдельных компонентов применительно к ранним этапам онтогенеза (М.М.Абрелева, 1988; Р.Бернс, 1986; М.Кирай-Деваш, 1983; И.С.Кон, 2002; Г.Крайг, 2000; Н.К.Радина, 1998, 1999; Л.Э.Семенова, 1999, 2009; Н.Ю.Молостова, 2004; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2008). К тому же эти сведения не только единичны, но и весьма разрознены, что не позволяет получить исчерпывающей информации относительно специфики становления и функционирования Я-концепциии девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Все сказанное выше позволяет утверждать актуальность и необходимость проведения комплексного эмпирического исследования, посвященного изучению гендерных особенностей Я-концепции детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Содержательные аспекты Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста по результатам эмпирического исследования» обосновывается программа комплексного эмпирического исследования структуры Я-концепции в гендерном измерении, описываются используемые в работе методы, обсуждаются полученные результаты и определяются основные направления возможной психологической помощи по оптимизации процесса становления Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Целью первого этапа эмпирического исследования стало изучение особенностей содержательных аспектов когнитивного (описательного) компонента Я-концепции – образа Я девочек и мальчиков младшего школьного возраста. При этом в исследовании ставились и решались следующие задачи: 1) определить возрастную специфику и своеобразие доминирующих характеристик образа Я учащихся начальных классов; 2) провести сравнительный анализ содержательных аспектов образа Я девочек и мальчиков и на этой основе установить гендерные особенности когнитивного (описательного) компонента Я-концепции детей младшего школьного возраста. В качестве испытуемых на этом этапе исследования принимали участие 63 девочки и 58 мальчиков.

Полученные при решении поставленных задач фактические данные позволили установить, что в содержании образа Я детей младшего школьного возраста находят свое отражение как возрастная, так и гендерная специфика процесса личностного развития в период школьного детства.

В частности, обобщая результаты нашего исследования,относительно возрастных особенностей когнитивной составляющей Я-концепции наших испытуемых, мы можем констатировать следующие факты:

  • центрированность системы самопредставлений младших школьников на семейной сфере, социальных связях с близкими людьми как взрослыми (родителями, учителями), так и сверстниками, и учебной деятельности;
  • особая значимость в содержании образа Я учащихся начальных классов собственных увлечений, интересов, а также категории половой принадлежности;
  • минимальное упоминание при самоописании младшими школьниками своих умений, особенностей поведения, профессиональных ролей, социально-демографических характеристик, планов и представлений о собственном будущем, которые находятся пока на периферии их когнитивного компонента Я-концепции, и, вместе с тем, как показывают полученные нами результаты по сравнению с имеющимися в психологии данными относительно дошкольников (Р.Бернс, 1986; С.Миллер, 2002; Н.Ю.Молостова, 2004; Л.Э.Семенова, 2009 и др.), уже менее выраженная представленность в образе Я детей младшего школьного возраста предметов личной собственности и домашних животных.

В свою очередь относительно гендерной специфики когнитивной составляющей Я-концепции нам удалось обнаружить высокую центрированность девочек на самоописаниях своей внешности, отношений с другими людьми (включая учителей и сверстников другого пола, что крайне редко встречалось у мальчиков) и в то же время некоторую критичность в отношении своих интеллектуальных качеств и учебной компетентности, тогда как у мальчиков – доминирование самохарактеристик физических данных и связанных с ними способностей, интеллектуальных качеств и учебной компетентности, а также профессиональных ролей (см. таблицу 1).

Таблица 1 - Гендерная специфика образа Я детей младшего школьного возраста
Содержательные характеристики Девочки Мальчики Критерий - угловое преобразование Фишера


Абс. % упоминаний Абс. % упоминаний
Имя 54 8,8 37 7 1,11
Половая принадлежность 42 6,9 46 8,7 1,13
Сказочные персонажи 9 1,5 8 1,5 -
Знак зодиака 10 1,6 3 0,6 1,66 (р0,05) Д.
Возраст 22 3,6 9 1,7 2 (р0,05) Д.
Внешность 65 10,6 22 4,2 4,2 (р0,01) Д.
Физические качества и способности 16 2,6 51 9,7 5,2 (р0,01) М.
Домашние животные и предметы собственности 19 3,1 22 4,2 0,99
Увлечения и интересы 51 8,3 43 8,1 0,12
Умения 19 3,1 25 4,7 1,39
Мечты и представления о будущем 14 2,3 7 1,3 1,26
Особенности поведения 11 1,8 16 3 1,33
Отношения с окружающими 61 10 37 7 1,81 (р0,05) Д
Интеллектуальные качества и учебная компетентность 41 6,7 50 9,6 1,78 (р0,05) М
Семейные роли 67 11 52 9,8 0,66
Дружеские роли 25 4,1 16 3 1
Учебные роли 59 9,7 38 7,2 1,51
Профессиональные роли 9 1,5 17 3,2 1,9 (р0,05) М
Социально-демографические характеристики 11 1,8 13 2,5 0,82
Отвержения 6 1 16 3 2,49 (р0,01) М
611 528
N 63 58

Большинство из зафиксированных нами достоверно значимых гендерных различий являются полностью соответствующими по-прежнему доминирующим в современной культуре российского общества традиционным стандартам женственности и мужественности, согласно которым базовыми константами самоутверждения девочек / женщин считается их ориентация на поддержание привлекательной внешности и межличностных отношений, тогда как важными аспектами самоутверждения мальчиков / мужчин – их соответствие нормам физической и умственной твердости и направленность на профессиональную самореализацию (Ш.Берн, 2001; И.С.Клецина, 2004).

Кроме того, полученные результаты исследования убедили нас в наличии гендерно стереотипного содержания ряда категорий самоописаний младших школьников, по которым не были зафиксированы статистически значимые гендерные различия. Среди них: увлечения, умения, предметы собственности, антипатии (отвержения) и характер поведения детей (девочки: «Я плету браслетики из ниток»; «Мне нравится готовить вместе с мамой»; «У меня есть много нарядных платьев»; «Не люблю, когда дерутся» и др.; мальчики: «Занимаюсь спортом, легкой атлетикой»; «Люблю ремонтировать с папой машину»; «У меня есть настоящие гантели»; «Я не играю в куклы»; «Мне не нравится мыть посуду» и т.п.).

Целью второго этапа эмпирического исследования было изучение особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции – личностной самооценки девочек и мальчиков младшего школьного возраста. Для достижения этой цели в исследовании ставились и решались следующие задачи: 1) определить возрастную специфику и своеобразие личностной самооценки наших испытуемых; 2) провести сравнительный анализ показателей самооценки девочек и мальчиков и на этой основе установить гендерные особенности эмоционально-ценностного компонента Я-концепции применительно к младшему школьному возрасту. На этом этапе исследования принимали участие 79 младших школьников, из них: 40 девочек и 39 мальчиков.

По результатам изучения эмоционально-ценностного компонента Я-концепции учащихся начальных классов в системе личностной самооценки наших испытуемых также были обнаружены как общевозрастные, так и гендерно специфические особенности.

В частности, в числе первых из них нами были констатированы следующие факты:

  • представления о себе детей младшего школьного возраста носят преимущественно позитивный характер;
  • доминирующее значение в системе самооценки учащихся начальных классов в основном имеют их личностные качества и возможности, относящиеся к сфере межличностных отношений, они считают себя социально компетентными, принятыми и признанными в коллективе сверстников, успешно взаимодействующими с ними в разных видах деятельности;
  • менее успешными дети младшего школьного возраста чувствуют себя в плане школьной компетенции, при проявлении своих учебных умений и навыков, что в целом согласуется с уже имеющимися в отечественной психологии данными (Т.В.Архиреева, 2005; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010) и, вероятно, связано с высокими требованиями к их школьным успехам со стороны значимых других (учителя, родители), однако при этом в сфере учебных способностей у большинства из наших испытуемых существует четкая направленность на позитивные изменения;
  • положительный характер общей личностной самооценки (глобального самоуважения) сочетается у младших школьников с незначительным разбросом данных, что позволяет считать полученные результаты присущими всем нашим испытуемым изучаемой возрастной группы.

В то же время нами были получены и некоторые данные, иллюстрирующие гендерную специфику личностной самооценки детей младшего школьного возраста, которые нашли свое отражение в таблице 2.

Таблица 2 - Гендерные особенности самооценки детей младшего школьного возраста
Испытуемые Школьная компетентность Социальное принятие Атлетические возможности Глобальное самоуважение
Х Х Х Х
Девочки 20,6 1,7 24,2 2,2 20,3 3,1 23,1 2,7
Мальчики 21,1 3,3 24,9 2,7 24,7 2,2 22,7 2,6
Т-критерий Стьюдента 0,85 1,27 7,3 (р0,001) М 0,67

Зафиксированные в таблице 2 показатели t-критерия Стьюдента позволяют говорить о наличии у младших школьников очень ярко выраженных статистически значимых гендерных различий по шкале атлетических возможностей в пользу детей мужского пола (t=7,3 при р0,001), которые, судя по полученным от них ответам, в отличие от девочек, стремились особо отмечать свои физические достоинства и самые разнообразные успехи в занятиях физкультурой и спортом. При этом достаточно часто мальчики обосновывали свою высокую самооценку следующими аргументами: «я уже настоящий спортсмен»; «на физкультуре занимаюсь лучше всех, у меня одни пятерки»; «я в спорте всегда самый первый, быстрее всех бегаю, хорошо отжимаюсь, мышцы качаю» и т.п. Иными словами, именно в сфере физической компетентности мальчики чувствуют себя наиболее состоятельными и всячески стремятся подчеркнуть свою уверенность в наличии этих способностей, что полностью согласуется с результатами самоописания младших школьников, полученными нами на первом этапе исследования.

Что же касается остальных аспектов личностной самооценки детей младшего школьного возраста, то относительно их зафиксированные нами различия в количественных показателях у девочек и мальчиков не достигают степени статистически значимых, что позволяет считать их менее существенными и, как следствие, говорить только о намечающихся тенденциях в пользу девочек по шкале глобального самоуважения (t=0,67), а в пользу мальчиков – по шкалам школьной компетентности и социального принятия (t=0,85 и t=1,27, соответственно).

В целом, обобщив результаты этой части исследования, нам удалось выделить ряд гендерно специфических особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции детей младшего школьного возраста, которые сводятся к следующему:

  • подавляющее большинство мальчиков практически одинаково высоко оценивают свои социальные и физические качества, т.е. признают себя вполне успешными и компетентными в сфере проявления своих атлетических способностей и деловых отношений со сверстниками, что вполне соответствует традиционным нормам мужественности, причем как по шкале социального принятия, так и особенно по шкале атлетических возможностей уровень их самооценки в целом оказывается выше уровня самооценки девочек;
  • несколько выше по сравнению с девочками мальчики оценивают и свои интеллектуальные качества и успехи в учебной деятельности, тогда как их сверстницы проявляют здесь несколько большую критичность, чаще признавая свои ошибки и недостатки, что, вероятно, может быть связано с овладением младшими школьниками существующими гендерными стереотипами, в соответствии с которыми интеллектуальная компетентность является более значимой для представителей мужского пола;
  • в отношении глобального самоуважения детей младшего школьного возраста гендерные различия оказываются самыми минимальными, хотя показатели самооценки девочек по этой шкале все же ненамного превышают аналогичные показатели самооценки мальчиков, и, следовательно, мы можем говорить о меньшей зависимости общего самоотношения младших школьников от частных самооценок у девочек, нежели у мальчиков.

Целью третьего этапа нашего эмпирического исследования стало изучение гендерных особенностей содержательных аспектов основных модальностей Я-концепции детей младшего школьного возраста, из числа которых в качестве предмета гендерного анализа были определены Я-реальное, Я-зеркальное (Я глазами учителя), Я-идеальное, Я-антиидеальное. Для реализации выше обозначенной цели в качестве испытуемых здесь были привлечены 44 девочки и 43 мальчика – учащихся начальной школы.

Все полученные на этом этапе исследования эмпирические данные позволили установить факт влияния дифференцированной гендерной социализации на процесс становления и функционирования в период школьного детства феномена Я-концепции и всех ее модальностей.

Так, согласно полученным нами результатам, в содержании реального Я девочек, в отличие от мальчиков, наблюдаются высокие значения по шкалам заботливости, внешней привлекательности, социального принятия (способность нравиться другим людям), а также отмечается более выраженная удовлетворенность собой в целом, в то время как у мальчиков, в отличие от девочек, существенно преобладают количественные показатели по шкалам интеллектуальных возможностей и физических способностей.

Практически аналогичная тенденция была обнаружена нами и в содержании идеального Я испытуемых младшего школьного возраста, где наивысшую ценность имеют качества, четко соответствующие традиционным гендерным стереотипам, носящим дифференцированный характер. В частности, у мальчиков – это качества ума, физические возможности, а также качества автономии, самостоятельности и чуть реже волевые свойства личности, тогда как у девочек – внешняя привлекательность, заботливость, стремление нравиться другим людям (социальное принятие) и уже не столь ярко, но на порядок чаще, чем у мальчиков, эмоциональные характеристики.

В содержании зеркального Я (Я глазами учителя) испытуемых младшего школьного возраста также обнаруживают себя гендерно дифференцированные социальные влияния со стороны значимых для них лиц из ближайшего окружения, в том числе различного рода информация, идущая от педагогов. Именно в качестве последствий таких социальных влияний появляются различия в мнениях девочек и мальчиков относительно представлений о них учителей. К примеру, по сравнению с мальчиками многие младшие школьницы склонны полагать, что, с точки зрения учителей, они более красивы, чаще готовы помогать другим людям и к тому же способны производить на них хорошее впечатление, более общительны и приятны во взаимоотношениях и, как следствие, довольны собой в целом. В свою очередь, в отличие от девочек, по мнению абсолютного большинства мальчиков, учителя, в первую очередь, считают их физически сильными и значительно более умными, что соответствует не только содержанию традиционных гендерных стереотипов, но и реальным взглядам подавляющего большинства школьных учителей на детей женского и мужского пола.

Что же касается содержания антиидеального Я младших школьников, т.е. отвергаемых ими характеристик, то, по полученным нами данным, был констатирован факт соответствия структуры этой модальности не только традиционным гендерным стандартам, но и общей ситуации развития детей этого возраста, их личному жизненному опыту, культурным влияниям ближайшего социального окружения и различных современных масс-медиа.

Так, в числе гендерных различий было установлено, с одной стороны, особое напряжение мальчиков по поводу своей физической формы и наличие у них внутреннего стремления к поддержанию имиджа «правильного парня» в системе гомосоциальных отношений со сверстниками, тогда как с другой, - ярко выраженное отвержение девочками характеристик непривлекательной внешности, а также их сильное беспокойство по поводу выстраивания близких межличностных отношений с другими людьми. Однако вместе с тем было обнаружено и гендерное сходство, которое проявилось, во-первых, в четком отвержении всеми детьми социальных антиролей, связанных с неуспешностью или асоциальным образом жизни («Не хочу быть вором, наркоманом»; «Не хочу быть пьяной»; «Не хочу быть бедной»; «Не хочу быть без дома и семьи» и т.п.), и во-вторых, в их обеспокоенности своим социальным взаимодействием («Не хочу ссориться с мамой и братом»; «Не хочу, чтобы меня обманывали»; «Не хочу, чтоб ребята не дружили со мной и смеялись» и др.).

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, подтверждаются выдвинутые гипотезы, а также формулируются основные выводы:

  1. Происходящая в настоящее время в нашей стране гуманизация начальной школы, предполагающая переход к личностно ориентированной модели образования, со всей очевидностью ставит на повестку дня вопросы грамотного психолого-педагогического сопровождения процесса социального развития личности, ключевым аспектом которого является становление Я-концепции девочек и мальчиков. В связи с этим изучение гендерных особенностей содержательных характеристик Я-концепции детей младшего школьного возраста приобретает особое значение. Однако, несмотря на отмечаемую многими исследователями значимость феномена Я-концепции в регуляции активности личности уже в детские годы (Т.В.Архиреева, 2008; Р.Бернс, 1986; И.В.Егоров, 2002; Г.Крайг, 2000; С.Миллер, 2002; Л.В.Москвичева, 2003; Н.Ю.Молостова, 2004; Н.Ньюкомб, 2003; Н.К.Радина, 1998; Л.Э.Семенова, 2009; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Т.Шибутани, 1998; Э.Эриксон, 1996; С.Г.Якобсон, Л.Р.Адилова, 2009; Г.И.Морева, С.Г.Якобсон, 1989; Т.И.Фещенко, 1997 и др.), в современной отечественной педагогической психологии практически не представлен развернутый теоретико-эмпирический анализ проблемы гендерной специфики процесса становления и функционирования данного личностного образования применительно к младшему школьному возрасту. Иными словами, на сегодняшний день обозначенная нами проблема является слабо разработанной и крайне актуальной, поскольку комплексных исследований феномена Я-концепции личности (включая ее основные компоненты и модальности) с позиций гендерного анализа явно недостаточно. Определенным образом вышеобозначенный пробел относительно периода младшего школьного возраста восполняет выполненное нами исследование.
  2. В ходе данного диссертационного исследования получили свое подтверждение и конкретизацию тезис о социокультурной обусловленности процесса личностного становления в период школьного детства, а также теоретическое положение о гендерно избирательном характере активности личности на этапах раннего онтогенеза. При этом в работе впервые представлена многоаспектная содержательная характеристика структуры Я-концепции девочек и мальчиков – учащихся вторых классов общеобразовательной школы, что позволило получить новые для отечественной педагогической психологии эмпирические данные о гендерном опосредовании процесса становления и функционирования феномена Я-концепции применительно к младшему школьному возрасту.
  3. Выполненное диссертационное исследование позволило впервые получить конкретные эмпирические данные, иллюстрирующие специфику конструирования и презентации девочками и мальчиками младшего школьного возраста основных структурных компонентов Я-концепции как одного из следствий их приобщения к гендерной культуре общества.
  4. В работе получила подтверждение гипотеза о том, что на процесс становления Я-концепции детей младшего школьного возраста существенное влияние оказывают преобладающие в их социальном окружении гендерные нормы и стандарты, которые находят свое отражение в содержательных характеристиках основных структурных компонентов и модальностей этого личностного феномена, среди которых: когнитивная составляющая (образ Я), эмоционально-ценностная составляющая (самооценка), Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное (Я глазами учителя), Я-антиидеальное (Я-отвергаемое).
  5. Сконструированный и апробированный в нашем исследовании диагностический комплекс, направленный на изучение содержательных характеристик основных структурных компонентов и модальностей Я-концепции детей младшего школьного возраста в гендерном измерении позволил выявить как общевозрастные, так и гендерно специфические особенности этого феномена.
  6. По полученным в ходе эмпирического исследования результатам общевозрастные тенденции в процессе становления и функционирования Я-концпции (ее когнитивного и эмоционального компонентов и ряда модальностей, среди которых: Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное, Я-антиидеальное) заключаются в следующем:
  • как у девочек, так и у мальчиков наблюдается достаточно ярко выраженная центрированность самопредставлений на социальных связях с близкими другими и различного рода характеристиках (роли, личностные качества, компетентность), связанных с ведущим видом деятельности – учебной;
  • преобладание у детей младшего школьного возраста независимо от пола преимущественно позитивного характера личностной самооценки;
  • высокая степень значимости для учащихся начальных классов социальной компетентности во взаимодействии со сверстниками;
  • тенденция большего сходства зеркального Я (Я глазами учителя) девочек и мальчиков младшего школьного с их реальным, нежели идеальным Я;
  • ведущее место в системе идеального и антиидеального Я различных социально-ролевых характеристик.
  1. Относительно гендерной специфики содержательных аспектов Я-концепции в целом и ее отдельных структурных компонентов и модальностей применительно к младшему школьному возрасту в диссертационном исследовании были выявлены следующие основные закономерности:
  • наличие четко и последовательно выраженной ориентации девочек на культурные нормы внешней привлекательности и направленности на выстраивание и поддержание конструктивных межличностных отношений с другими людьми, в число которых нередко входят педагоги;
  • яркая центрированность самопредставлений мальчиков на культурных нормах физической и умственной твердости (компетентности) и гомосоциальных связей со сверстниками, закрепляющих гендерную сегрегацию в социальном взаимодействии в период школьного детства;
  • проявление у учащихся женского и мужского пола разных аспектов самокритичности, когда для девочек характерен особый акцент на своих интеллектуальных качествах и учебной компетентности, тогда как для мальчиков - тенденция самокритичности относительно их социального принятия со стороны взрослых и, прежде всего, педагогов.

Таким образом, как показало наше исследование, развитие Я-концепции младших школьников происходит не только в соответствии с общевозрастными закономерностями, но и в соответствии с тем содержанием, которое предлагается детям в условиях их гендерной социализации посредством трансляции культурных норм мужественности и женственности и присвоения девочками и мальчиками этих социальных стандартов. Иными словами, мы можем с уверенностью утверждать, что этот процесс является опосредованным гендерным фактором.

  1. Выявленные в нашем исследовании гендерные особенности содержательных аспектов Я-концепции детей младшего школьного возраста позволяют наметить основные направления организации возможной психологической помощи, направленной на оптимизацию условий становления Я-концепции девочек и мальчиков применительно к этапам раннего онтогенеза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

  1. Талакова, Е.А. Формирование Я-концепции в процессе личностного становления детей младшего школьного возраста // Вестник Ленинградского ГУ Пушкина, СПб., 2011. №4. С.72-83. (0,4 п.л).
  2. Талакова, Е.А. Программа изучения содержательных аспектов Я-концепции детей младшего школьного возраста // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, Самара, 2012. Т. 14. № 2 (2). (0,5 п.л).
  3. Талакова Е.А. Влияние гендерного фактора на становление Я-концепции детей младшего школьного возраста // Гуманитарные и социальные науки. Научно-образовательный и прикладной электронный журнал, Ростов-на-Дону, 2012. №1. (0,4 п.л.).
  4. Талакова, Е.А. Гендерный фактор Я-концепции в процессе становления личности у детей младшего школьного возраста // Международная научная конференция "Осенние научные чтения - 2011". М., 2011. – Часть 2. – С. 11-16. (0,7 п.л.).
  5. Талакова, Е.А. Гендерная специфика Я-концепции в процессе личностного становления детей младшего школьного возраста // Научный журнал «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2011. – № 12. (0,3 п.л.).
  6. Талакова Е.А. Гендерные особенности Я-концепции детей младшего школьного возраста // Сборник тезисов докладов участников XXVIII всероссийской конференции обучающихся «Юность, наука, культура». – г.Москва. – 2011. – стр. 310. (0,1 п.л.).
  7. Талакова, Е.А. Гендерный фактор Я-концепции в процессе становления личности у детей младшего школьного возраста // Международная научная конференция "Осенние научные чтения - 2011". М., 2011. – Часть 2. – С. 11-16. (0,7 п.л.).
  8. Талакова, Е.А. Гендерная специфика Я-концепции в процессе личностного становления детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. Журнал научных публикаций. – 2011. – с.225-227. (0,1 п.л.).
  9. Талакова Е.А. Возможные направления психологического сопровождения процесса гендерной социализации младших школьников. Теоретические и прикладные проблемы науки и образования в 21 веке: сборник научных трудов по материалам Международной заочной научно-практической конференции 31 января 2012 г.: Часть 1 ; М-во образования и науки Рос. Федерации. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2012. – с. 135-136. (0,1 п.л.).


 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.