Психологические условия формирования профессиональной я-концепции будущего преподавателя-лингвиста
На правах рукописи
Подколзина Светлана Игоревна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ
БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА
19.00.07 — педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород — 2012
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»
на кафедре педагогики и психологии
Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент
Творогова Елена Петровна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,
Заслуженный деятель РТ
Юсупов Ильдар Масгудович
(ИЭУП РФ «Институт экономики, управления и права РФ»)
доктор психологических наук, доцент
Володько Наталия Валерьевна
(ФГОУ ВПО «Саровский государственный физико-технический университет»)
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Чувашский
государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»
Защита состоится 27 января 2012 г. в ____ на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».
Текст автореферата отправлен на официальный сайт Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak2.ed.gov.ru «26» декабря 2011 года.
Автореферат разослан «23» декабря 2011 года.
Ученый секретарь диссертационного совета Шутова Н.В.
доктор психологических наук
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Проблема формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста в контексте современной парадигмы – личностно ориентированного образования – является весьма актуальной. Интеграция России в европейскую систему образования, передовой педагогический опыт, потенциал многих направлений исследований, перестройка всех сфер жизнедеятельности общества выдвигают новые требования к профессионализму педагогов и специалистов в области межкультурной коммуникации.
В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, профессиологических, психолого-педагогических, культурологических факторов на систему образования вызвало объективную необходимость в повышении уровня владения иностранным языком.
Проблемы профессиональной подготовки будущих учителей обсуждаются во многих психолого-педагогических исследованиях. Изучены вопросы развития личностного самоопределения, самоидентичности, профессионального самосознания, профессиональной Я-концепции (И.В. Бачков, 1995; Р. Бернс, 1986; И.А. Зимняя, 2002; Е.П. Ильин, 2011; Е.А. Климов, 1996; В.Н. Козиев, 1992; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994, 2004; Е.И. Рогов, 1996; К. Роджерс, 1994; В.В. Столин, 1983; О.К. Тихомиров, 2002; В.А. Толочек, 2005; Т.М. Харламова, 2004; А.И. Щербаков, 1977; C.R. Rogers, 1967; D.E. Super, 1963; R.R. Vallacher, 1980 и др.).
Однако недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется формированию профессиональной Я-концепции преподавателя-лингвиста, чье профессиональное самосознание включает большое количество разнообразных характеристик: развитая личность самого педагога, его широкий кругозор, наличие тех профессионально важных личностных черт, необходимых для обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации, высокий уровень развития рефлексии и саморефлексии и т.д.
Многие авторы отмечают, что профессиональная подготовка будущих преподавателей-лингвистов испытывает значительные сложности, к которым относятся низкий уровень личностно-профессиональной подготовленности, отсутствие адаптации к специфическим трудностям в преподавании иностранного языка (И.А.Зимняя, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, В.В. Рыжов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова, T.Wright и др.). Сегодня в условиях повышения важности межкультурной коммуникации и, соответственно, возрастания требований к уровню владения иностранным языком, как никогда, актуальны проблемы повышения качества профессиональной подготовки преподавателей-лингвистов. Особое место занимают проблемы формирования, развития и изменения профессиональной Я-концепции как фундаментального условия профессионального развития педагога и преподавателя-лингвиста, в частности. Важность высокого уровня развития педагогического профессионального самосознания отмечается в трудах Л.М. Митиной (1994), Л.К. Марковой (1993), В.В. Рыжова (1995) и др.
В ходе работ последних лет проблема формирования профессиональной Я-концепции освещается авторами с различных точек зрения, однако ни в одной из них напрямую не затрагивается тема формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить ряд противоречий в исследуемой проблеме между:
- требованиями к уровню развития профессиональной Я-концепции выпускника вуза и реальным уровнем ее сформированности;
- необходимостью совершенствования процессов формирования, развития и изменения профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста и недостаточной изученностью психологических условий, влияющих на этот процесс в период профессиональной подготовки.
Специфика деятельности преподавателя-лингвиста заключается в том, что для ее успешного осуществления необходимы особые, специфические профессионально важные личностные качества, связанные с когнитивными процессами. Дело в том, что в процессе изучения иностранного языка интеллект и когнитивные процессы обучающихся претерпевают существенные изменения и преобразования: когнитивные схемы для приспособления (аккомодации) к новому языку перестраиваются, мыслительные процессы изменяются для интеграции новой информации (Ж. Пиаже, 1972). Для успешного приспособления ментальных структур, обрабатывающих новую языковую информацию, требуются особые условия. Согласно подходу Л.С. Выготского (1926), источником генеза интеллектуальных операций являются формы взаимодействия, межиндивидуальной координации между учителем и учеником, которые обеспечивают возникновение и развитие новых ментальных структур (А.-Н. Перре-Клермон, 1991). Это согласуется с принципом развития интеллекта в социальном контексте (Л.С. Выготский, 1926). Межиндивидуальная координация по Ж. Пиаже (1972) и А.-Н. Перре-Клермон (1991) – это отношение взаимозависимости между одним познающим субъектом (преподавателем-лингвистом) и другими познающими субъектами (обучаемыми) перед познаваемым объектом (иностранным языком). Данное положение опирается на точку зрения Ж. Пиаже об изоморфизме, существующем между когнитивными операциями и межличностной координацией как особой форме социальных взаимодействий.
Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что изучение иностранного языка делится на два этапа: младший этап и старший этап обучения иностранному языку. Младший этап обучения иностранному языку отличается большей представленностью процессов аккомодации во время изучения фонологического строя иностранного языка и акцентированием внимания на развитие кратковременной рабочей (оперативной) памяти (Б.В. Беляев, 1965; Н. Хомский, Дж. Миллер, 1972). На этом этапе важны особые профессионально важные личностные параметры преподавателя-лингвиста, такие как сила, решительность, энергичность, уверенность и др. (И.А. Зимняя, 1991; В.В. Рыжов, 2004; Ларичев В.В., 1996 и др.). На старшем этапе обучения иностранному языку в большей мере включаются процессы ассимиляции, повышается уровень лексической компетенции обучающихся; а также в большей степени используются резервы долговременной памяти. На этом этапе повышается роль следующих профессионально важных личностных качеств, таких как дружелюбие, доброта, открытость, общительность, непринужденность, обаяние, эмоциональность и др. (С.В. Владимирова, 2003; В.В. Янкин, 2008 и др.). Понимание этих когнитивно-коммуникативных (А.Н. Шамов, 2009) особенностей изучения иностранного языка и необходимость специального формирования специфических профессионально важных качеств делает проблему формирования профессиональной Я-концепции преподавателя-лингвиста остроактуальной.
Р. Бернс (1986) рассматривает Я-концепцию как сложившуюся, иерархически организованную, обобщенную и устойчивую систему, носящую вместе с тем динамический характер. В Я-концепции исследователи видят константный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности (K. Rogers,1974; R. Burns, 1986; Е.Т. Соколова, 1989 и др.).
Развитие образа «Я», как и Я-концепции в целом, в более общем виде также можно описать с помощью сопряженных понятий аккомодации и ассимиляции (Ж. Пиаже, 1982). В процессе аккомодации содержание сознания изменяется в результате взаимодействия в системе индивид – среда. Неуверенность в адекватности собственной Я-концепции вызывает чувство беззащитности, которая, в свою очередь, уменьшает возможности человека действовать и принимать новую информацию (М.Л. Раусте фон Врихт, 1982). Именно поэтому формирование профессиональной Я-концепции необходимо в период профессиональной подготовки специалиста, преподавателя-лингвиста в том числе.
В структуре профессиональной Я-концепции выделяются три основных компонента – когнитивный, аффективный и поведенческий. Если отсутствуют специальные учебные дисциплины, предназначенные для формирования профессионально значимых личностных черт и развития профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, следует делать акцент на развитие когнитивной составляющей Я-концепции, которая неразрывно связана с эмоциональной составляющей. Закрепление профессиональной Я-концепции на уровне потенциальной поведенческой составляющей происходит в конкретных педагогических ситуациях взаимодействия и общения на педагогической практике. В данном исследовании рассматривается и четвертое измерение уровня развития профессионального самосознания, которым считается степень устойчивости, стабильности образа Я во времени (М. Розенберг, 1965).
Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме позволило сделать вывод о том, что в педагогической психологии до сих пор недостаточно исследованы пути и способы формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
Мы убедились в том, что в настоящее время результаты исследований и научных экспериментов в области развития профессионального самосознания студентов – будущих преподавателей-лингвистов – не обобщены и не представлены в виде специальных разработанных и адаптированных обучающих программ.
Считаем, что проблема формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста является актуальной в силу своей недостаточной разработанности.
Цель исследования - изучение особенностей и психологических условий формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста и оценка влияния на это формирование специально разработанной психологической программы.
Объект исследования – профессиональное самосознание будущего преподавателя-лингвиста.
Предмет исследования - психологические условия формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
Под формированием в данном исследовании мы понимаем создание, порождение формирующей модели для реализации задачи осознавания, развития, изменения, стабилизации и коррекции профессиональной Я-концепции (А.И. Липкина, 1980).
Формирование как специально организованный процесс означает приобретение законченности, организованности в создании чего-либо, в данном случае профессиональной Я-концепции (concept formation) (R.J. Corsini, 2006).
Формирование, развитие и изменение профессиональной Я-концепции обусловлено факторами внутреннего и внешнего порядка (О.В. Нестерова, 2006). Реальные возможности этого процесса отражают в себе единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, непосредственно влияющих на успешность реализации индивидуальных возможностей развития профессиональной Я-концепции.
Под психологическими условиями нами подразумевается система внешних и внутренних условий и факторов, обеспечивающих формирование профессиональной Я-концепции, достижение определенного уровня ее развития.
В результате теоретического анализа проблемы были сформулированы гипотезы исследования:
- Формирование профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста может обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на комплексное формирование, развитие и изменение профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
- Для успешного генеза интеллектуальных операций в процессе межиндивидуальной координации между преподавателем-лингвистом и субъектами обучения иностранному языку существенно важным является формирование профессионально важных качеств личности, находящихся во взаимосвязи как с личностными свойствами, так и с когнитивными процессами.
- Успешная динамика осознавания и формирования профессионально важных личностных характеристик будущего преподавателя-лингвиста зависит от уровня развития организации личности (Н. Мак-Вильямс, 2010), показателями которого являются определенные защитные механизмы.
- В качестве основных психологических условий эффективного формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста предполагаются:
- единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, составляющих творческий процесс формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста;
- акцент на формирование когнитивной составляющей (Е.Т. Соколова, 2001) в профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, позволяющий конкретизировать и расширить систему знаний о себе как личности и профессионале;
- направленность психологической подготовки на целостную личность субъектов формирования профессиональной Я-концепции, которая обеспечивается с помощью средств метафоризации и вербализации мышления, релевантных профессиональной специализации будущего преподавателя-лингвиста;
- применение психоконсультационной поддержки участников (студентов), служащей опорой для новых психологических структур, возникающих в процессе формирования профессиональной Я-концепции, через языковое взаимодействие и механизм эмоционального сопереживания (эмпатии).
Задачи исследования:
- Осуществить теоретический анализ подходов и концепций в понимании закономерностей формирования и развития профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
- Построить модель профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста и на ее основе выделить основные задачи формирования профессиональной Я-концепции.
- Разработать и экспериментально реализовать систему модифицированных, а также вполне оригинальных методов, отвечающих целям формирования, развития, сохранения и укрепления профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
- Разработать специальную обучающую психологическую программу формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
- Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и адекватность гипотез о психологических механизмах, обеспечивающих процесс формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
Методологическую и теоретическую основу исследования определили основные принципы отечественной психологии: о единстве сознания и деятельности, о формировании психики в деятельности (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); личностно ориентированный гуманистический подход к обучению и развитию (М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова, И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностный подход в системе профессионального образования (И.А. Зимняя, Л.М. Митина, В.В. Рыжов и др.); теории профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Д. Сьюпер и др.); исследования, посвященные становлению профессионального самосознания учителя (И.В. Бачков, 1995; И.А. Зимняя, 2002; Е.П. Ильин, 2011; Е.А. Климов, 1996; В.Н. Козиев, 1992; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994, 2004; Е.С. Романова, Е.И. Рогов, 1996; К. Роджерс, 1994; В.В. Столин, 1983; О.К. Тихомиров, 2002; В.А. Толочек, 2005; Т.М. Харламова, 2004; А.И. Щербаков, 1977; R. Burns, 1986 и др.), а также преподавателя иностранного языка (И.А. Зимняя, 1991; С.А. Изюмова, 1991; М.К. Кабардов, 1991; Е.И. Пассов, 1993; В.В. Рыжов, 2001, А.Н. Шамов, 2009 и др.).
В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента были учтены и использованы научные данные, полученные в русле гуманистической концепции в психологии (К. Роджерс, Э. Эриксон, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.); культурно-исторического обоснования практики развивающего обучения (Л.С. Выготский, Ю.К. Бабанский, Д.И. Фельдштейн и др.). В теоретическом анализе была использована зарубежная психологическая литература по проблеме на языке оригинала (R. Burns, C.R. Rogers, B.F. Skinner, D.E. Super, T. Wright и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотез нами использовались методы анализа психологических исследований в области общей, педагогической, когнитивной, социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперименты; эмпирические методы: психологическое тестирование, беседа, наблюдение, качественный анализ данных, метод анализа самоотчетов (К. Роджерс). На этапе формирующей работы использовались теоретико-экспериментальное моделирование обучающей программы формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, эксперимент с использованием психодиагностических методик. В анализе результатов эксперимента использовались методы статистической обработки полученных данных.
Научная новизна исследования:
- Выявлены психологические условия и критерии, определяющие успешность формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста и составляющие психологический механизм этого процесса.
- Было установлено, что основными внутренними психологическими условиями формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста являются:
- наличие профессионально важных личностных качеств будущего преподавателя-лингвиста, связанных как с когнитивными процессами, так и с личностными свойствами и влияющих на генез интеллектуальных операций в процессе межиндивидуальной координации в процессе обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации;
- динамичное самообновление профессиональной личности будущего преподавателя-лингвиста, направленное на достижение личностно-профессиональной зрелости (переход с одного уровня развития личностной организации на другой);
- Выявлено, что внешними психологическими условиями формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста являются:
- предоставление специальной обучающей психологической программы, позволяющей реализовать формирование профессионально важных личностных черт через механизм рефлексии и эмоциональное принятие информации;
- применение в обучающей программе таких средств, как вербализация и метафоризация, релевантных профессиональной специализации преподавателя-лингвиста, которые способствуют успешному формированию профессионально важных личностных характеристик будущего преподавателя-лингвиста;
- создание области социальной поддержки через языковое взаимодействие и механизм эмоционального сопереживания (эмпатии) с психологом-консультантом.
Теоретическая значимость исследования.
Являются новыми и теоретически значимыми некоторые частные результаты исследования:
- Теоретически обоснованы и введены характеристики профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, актуальные на разных этапах обучения иностранному языку и способствующие успешному генезу интеллектуальных операций и повышению уровня лексической компетенции обучающихся.
- Сформированность профессионально важных личностных качеств, связанных как с личностными, так и с когнитивными свойствами, способствует успешной межиндивидуальной координации и успешному генезу интеллектуальных операций субъектов обучения иностранному языку.
- Разработана и обоснована структура и содержание формирующей психологической программы, направленной на формирование, развитие, изменение, сохранение и стабилизацию профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
Практическая значимость исследования. Разработанная психологическая программа формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста может быть широко рекомендована к использованию в профессиональной подготовке студентов лингвистических вузов и колледжей, в консультировании по профориентации, в качестве инструмента гармонизации работы интеллектуальной и эмоциональной сфер лиц студенческого возраста. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях самодиагностики и самокоррекции характеристик профессиональной Я-концепции студентов старших курсов лингвистических вузов в период педагогической практики. Разработанная формирующая программа обогащает современные модели данного вида программ за счет того, что интерпретирует формирование профессиональной Я-концепции как форму самооптимизации через рефлексию и повышение уровня личностной организации. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть использованы в материалах лекционных и практических занятий по педагогике и возрастной психологии, а также в курсах введения в специальность.
Положения, выносимые на защиту
- Основными внешними и внутренними психологическими условиями эффективного формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста являются:
- создание специально разработанной психологической программы, ориентированной на формирование профессионально важных характеристик, связанных с разными сторонами профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста;
- направленность специальной психологической подготовки на комплексное формирование, развитие и изменение профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста;
- применение способов метафоризации и вербализации мышления, релевантных профессиональной специализации будущего преподавателя-лингвиста;
- акцент на формирование когнитивной составляющей профессиональной Я-концепции, которая содействует дифференциации, стабилизации и сохранению новых психологических структур профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста;
- принятие новых психологических структур в формирующейся профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста через психоконсультационную поддержку участников (студентов) с использованием механизма эмоционального сопереживания (эмпатии) и языковое взаимодействие.
- Формирование профессионально важных личностных характеристик в Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, связанных как с когнитивными процессами, так и с личностными свойствами, позволяет эффективно реализовывать задачу межиндивидуальной координации и успешного генеза интеллектуальных операций в процессе обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации.
- Выявление уровня развития организации личности и типов защитных механизмов, специфических на определенном этапе развития личностных структур, способствует успешной динамике формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальны результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях «Обучение, тестирование и оценка» (Нижний Новгород, 2010, 2011), «Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение» (Нижний Новгород, 2010, 2011). Разработанная формирующая программа была внедрена в учебный процесс НГЛУ им. Н. А. Добролюбова в г. Нижнем Новгороде в 2009-2011 гг. на IV и V курсах. Учебно-методические материалы программы формирования личностно-профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста используются с 2009-2010 учебного года студентами педагогических факультетов во время педагогической практики.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Введение содержит общую характеристику работы: определяется актуальность, формулируются цель, объект, предмет, гипотезы исследования, его задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Проблема формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста» на основе анализа работ в области возрастной, социальной и педагогической психологии характеризуется состояние проблемы формирования, развития и изменения профессиональной Я-концепции, в том числе преподавателя-лингвиста, рассматриваются ее содержание, структура, механизмы и особенности развития, а также связь с другими понятиями, которые касаются различных аспектов профессионального Я. Проводится анализ исследований, посвященных закономерностям и факторам развития и формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме формирования профессионального самосознания учителя (И.В. Бачков, 1995; Р. Бернс, 1986; И.А. Зимняя, 2002; Е.П. Ильин, 2011; Е.А. Климов, 1996; В.Н. Козиев, 1992; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994, 2004; Е.И. Рогов, 1996; К. Роджерс, 1994; В.В. Столин, 1983; О.К. Тихомиров, 2002; В.А. Толочек, 2005; Т.М. Харламова, 2004; В.Д. Шадриков, 1996; А.И. Щербаков, 1977; C.R. Rogers, 1967; D.E. Super, 1963; R.R. Vallacher, 1980 и др.), а также преподавателя иностранного языка (И.А. Зимняя, 1991; С.А. Изюмова, 1991; М.К. Кабардов, 1991; Е.И. Пассов, 1993; В.В. Рыжов, 2001 и др.) показал, что пути формирования, а также содержание профессиональной Я-концепции преподавателя-лингвиста разрозненны и не всегда полностью соответствуют специальности преподавателя-лингвиста, которая также связана с обеспечением межкультурной коммуникации.
Несмотря на то, что исследованию Я-концепции человека посвящено большое количество разноплановых теорий, в психологической науке до сих пор не существует универсального определения Я-концепции и единства в терминологии. В отечественной психологии данное личностное образование изучается в рамках таких понятий, как «самосознание», «образ Я», «самоотношение» и других (М.Ю. Бондарева, 2011; В.Н. Дружинин, 2009; А.А. Жданович, 2008; А.И. Липкина, 1976; Г.В. Орлова, 2008; Е.В. Прокопьева, 2000 и др.).
В большинстве изученных нами работ (И.В. Бачков, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, Е.П. Ермолаева, Е.П. Ильин и др.) отмечается, что при формировании профессионализма преподавателя главная роль принадлежит совершенствованию его личности, развитию профессионального самосознания в целом и профессиональной Я-концепции в частности.
Самосознание человека (G. Mead, 1934) - это преобразованная и перенесенная во внутрь точка зрения других по поводу субъекта. В.В. Столин (1988) дает ему следующее определение: «Самосознание – это процесс уподобления и субъективной дифференциации, процесс наполнения самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом, процесс, происходящий внутри реального общения и благодаря ему, в рамках жизнедеятельности субъекта и его специфических деятельностей».
Динамически самосознание выступает в виде процессов, с помощью которых человек познает (воспринимает, осознает) себя и относится (оценивает) к себе в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми, что обеспечивает самотождественность человека и позволяет ему ориентироваться в самом себе во всех этих ситуациях и взаимодействиях (П.Н. Ермакова, В.А. Лабунская, 2007).
Конкретным проявлением самосознания выступает Я-концепция. К. Роджерс (C. Rogers, 1959) определяет Я-концепцию как «организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый» (C. Rogers, 1963).
Как видно из данных определений самосознания (В.В. Столин и др.) и Я-концепции (К. Роджерс и др.), содержательно эти термины являются во многом взаимозаменяемыми. Самосознание описывается по большей части процессуально-содержательно. Что касается Я-концепции, то это в большей мере структурное явление, имеющее собственные защитные механизмы от чрезмерно быстрого изменения (C. Rogers, 1951; J. Kemper, 1994). Слишком быстрое изменение Я-концепции уменьшает возможности человека действовать, в частности, благодаря растущему уровню активации и тревоги. Уровень активации повышается, затрудняя выбор способа деятельности, поведение становится ригидным. Если же Я-концепция человека устойчива, он имеет более хорошие предпосылки для деятельности: свободнее обдумает ее альтернативы, склонен интерпретировать получаемую информацию как положительную для себя (М.Л. Раусте фон Врихт, 1982). Для снятия расхождений между данными текущего жизненного опыта и Я-концепцией используются различные механизмы психологической защиты (К. Роджерс, 1986). В более современных подходах защитные механизмы определяются как субъективные временные инварианты и также используются при описании процессов изменения и развития Я-концепции (J. Kemper, H. Brocher 1994).
Объектом нашего исследования является Я-концепция, как личностная, так и связанная с ней профессиональная. Как видно из определения К. Роджерса, ключевым моментом в понятии Я-концепции является ее структурная организованность (гештальт), подчеркивающий результирующий аспект работы самосознания. В нашем исследовании речь идет о формировании профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, поэтому более эмпирически полезным оказался выбор понятия Я-концепции как совокупности, или структуры, установок индивида на самого себя (Р. Бернс, 1986). Унификация концептуально-терминологического аппарата для описания Я-концепции и поиски надежных эмпирических референтов для ее изменения (В.Н. Дружинин, 2009) в данном подходе дают нам возможность получить реальные практические результаты в реализации задачи формирования, развития и коррекции профессиональной Я-концепции.
Рассмотрим психологические механизмы развития и изменения Я-концепции. С точки зрения К. Роджерса (1969), каждый человек имеет представление о себе, которому он хотел бы соответствовать, – идеальное «Я» и реальный (актуальный) образ себя, вытекающий из собственного жизненного опыта. Формирование, развитие и изменение Я-концепции, реального и идеального «Я» тесно связаны друг с другом и развиваются в результате диалектического взаимодействия (А. Болдуин, 1979). Идеал «Я» служит внутренним критериям чувства собственного достоинства человека, основой его самооценки. В идеальном образе «Я» отражаются те требования и ожидания окружающих к человеку, которые усвоились им как связанные с его «Я». Однако существует еще нормативный образ «Я», связанный с представлениями индивида о нормативных ожиданиях его окружения. Под нормативным образом «Я» подразумеваются представления человека о том, каким он должен быть в определенном окружении, чтобы его действия и поступки одобряли и уважали (М.Л. Раусте фон Врихт, 1982). Таким образом, индивид, с одной стороны, испытывает «внутреннее» давление, как бы требующее от него соответствия своему идеалу, а с другой – «внешнее» давление, заставляющее соответствовать ожиданиям среды в данный момент. Референтом первого является идеальный образ «Я», второго – нормативный образ «Я». Когда человек соотносит данные обратной связи, полученные в результате своей деятельности, с идеальным образом «Я», это влияет на его Я-концепцию.
Нами разработана структура профессиональной Я-концепции преподавателя-лингвиста, включающая три блока – пространства профессиональной деятельности, связанные с разными объектами осознания в плане его психолого-педагогической подготовки. Эту разработанную структуру профессиональной Я-концепции можно считать нормативной, а не идеальной. Участники эксперимента соотносят свое идеальное «Я» с предложенной схемой и интерпретируют эту информацию по отношению к релевантному в данный момент нормативному «Я». Сравнивая нормативную профессиональную Я-концепцию со своим Я-идеалом, преподаватель-лингвист создает свое собственное идеальное профессиональное «Я».
Под профессиональной Я-концепцией нами понимается представление индивида о своих взаимосвязях с профессиональной средой, концептуальное отражение своего «Я», установки в отношении самого себя, осознание своей профессиональной значимости и социальной ответственности, моделирование своего идеального профессионального «Я» через диалектическое взаимодействие с нормативным «Я».
Выделенные три блока – пространства включают в себя профессиональные качества, связанные с разными сторонами профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста:
- во-первых, профессиональные качества и способности (и их соответствие профессиональным функциям);
- во-вторых, когнитивно-личностные характеристики преподавателя-лингвиста, влияющие на генез интеллектуальных операций в процессе обучения иностранному языку;
- в-третьих, профессиональные характеристики личности, влияющие на осуществление межиндивидуальной координации (А.-Н. Перре-Клермон, 1991) в процессе обучения иностранному языку и формирование системы взаимоотношений в межкультурной коммуникации (Е.И. Пассов, 1993).
Названные три блока – пространства профессиональных качеств профессиональной деятельности, рассматриваемые как структурные компоненты профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, представлены на схеме 1.
Схема 1
Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста» рассматривается содержание обучающей психологической программы формирования профессиональной Я-концепции будущих преподавателей-лингвистов, анализируются фактические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, делаются выводы по полученной статистике.
Задачами констатирующего исследования, результаты которого представлены во 2-й главе, являлись следующие:
- Разработать методику диагностики структурных единиц профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста и исходного уровня их развития у студентов, подобрав и адаптировав адекватные методические средства, направленные на изучение выделенных структурно-содержательных компонентов профессиональной Я-концепции.
- Осуществить моделирование и сравнительный анализ уровней развития структурных компонентов профессиональной Я-концепции у будущего преподавателя-лингвиста на основе разработанных критериев.
- Диагностировать исходный уровень развития структурных единиц профессиональной Я-концепции испытуемых и определить на этой основе важнейшие задачи и направления формирующей программы.
В лонгитюдном исследовании на протяжении 3 лет принимали участие 80 студентов 4-5 курсов факультета английского языка НГЛУ им. Н.А. Добролюбова в процессе педагогической практики в школе. Анализу были подвергнуты результаты диагностики профессиональной Я-концепции 40 студентов, которые составили экспериментальные группы (ЭГ) и 40 студентов, которые были взяты в качестве контрольных групп (КГ).
В констатирующем эксперименте были определены критерии сформированности профессиональной Я-концепции преподавателя-лингвиста по всем трем блокам – пространствам. Оптимальный планируемый уровень не может быть ниже среднего (Ю.Б. Бабанский, 1983). В нашем исследовании участвовали студенты – будущие преподаватели-лингвисты, поэтому в качестве оптимального уровня взяты уровни выше среднего и высокий для всех структурных компонентов, образующих профессиональную Я-концепцию преподавателя-лингвиста.
В соответствии с поставленными задачами и исходя из того, что профессиональная Я-концепции представляет собой сложное структурно-личностное образование, нами был подобран и использован комплекс диагностических методик, позволяющий, на наш взгляд, выявить специфику проявления основных структурных компонентов и особенностей профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста в целом.
Рассмотрим психодиагностические методики, с помощью которых определяются уровни развития структурных компонентов трех блоков – пространств профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
I блок – пространство. Профессиональные качества и способности и их соответствие профессиональным функциям.
- Методика «Определение профессионально важных качеств» (ПВК) (Е.П. Ильин, 2008) позволяет определить уровень сформированности способностей, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности будущего преподавателя-лингвиста. После констатирующего эксперимента оказалось, что у 75% испытуемых профессионально важные качества находятся на среднем и низком уровнях сформированности, что не является оптимальным уровнем для успешной профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста.
- Методика «Выявление коммуникативных и организаторских способностей» (Б.А. Федоришин, 1980) применялась для определения уровня сформированности функций, являющихся одним из структурных компонентов профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста. По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что у 85% испытуемых уровень сформированности коммуникативных и организаторских способностей находятся на среднем, ниже среднего и низком уровнях. Для преподавателя-лингвиста оптимальным уровнем коммуникативных и организаторских способностей является высокий и очень высокий, что отражает особенность его профессиональной деятельности, связанной также с обеспечением межкультурной коммуникации.
II блок – пространство. Когнитивно-личностные характеристики преподавателя-лингвиста.
- Методика «Личностный Дифференциал» (Е.С. Романова, 2009) позволяет определить уровень сформированности профессионально важных личностных характеристик, связанных как с когнитивными процессами, так и с личностными свойствами;
- Психографический тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических форм» (А.В. Либин, 2008) позволяет выявить неосознаваемые представления индивида о себе, в том числе и в профессиональной сфере, а также продублировать методику «Личностный Дифференциал» (Е.С. Романова, 2009).
В результате обобщения данных, выявленных с помощью применяемых методик, мы получили данные, позволяющие сделать вывод о том, что у 70% испытуемых профессионально важные личностные черты, связанные с когнитивными процессами, находятся на среднем, ниже среднего и низком уровне сформированности, что является недостаточным уровнем сформированности соответствующих структурных компонентов профессиональной Я-концепции преподавателя-лингвиста.
III блок – пространство. Профессиональные характеристики личности, влияющие на осуществление межиндивидуальной координации в процессе обучения иностранному языку и формирование системы взаимоотношений в межкультурной коммуникации.
- Методика «Воспитательные реакции и установки учителей» (Е.И. Середа, 2006) способствует выявлению социально-желательных установок на субъектов обучения иностранному языку.
Анализ результатов по данной методике показал, что 70% испытуемых находятся на среднем, ниже среднего и низком уровнях. Социально-желательные установки, выражающиеся в стремлении преподавателя помочь учащемуся, сочувствии ему, доверии к нему и поощрении его инициативы и самостоятельности и т.д., должны находиться на высоком уровне сформированности.
Установки на неприятие, на изменение или трансформацию обучающихся, выражающиеся в постоянном недовольстве преподавателя, а также в желании приписать обучаемому личную или социальную несостоятельность, являются недопустимыми как исключающие взаимодействие с обучающимися и исключающими успешную межиндивидуальную координацию в процессе обучения иностранному языку. Поэтому эти установки должны находиться на низком уровне, полностью исключая агрессивное поведение преподавателя-лингвиста и проявление его раздражительных реакций в процессе профессиональной коммуникации.
- Психодиагностическая методика «Шкала самоуважения» (М.Розенберг, 1965) является наиболее общим тестом, который подходит для измерения общеличностной Я-концепции, отражающей позитивную установку на самого себя.
По результатам констатирующего эксперимента оказалось, что положительное отношение к себе имеется у 43% испытуемых, если рассматривать Э и К группы; у 57% участников эксперимента отношение к себе в целом отрицательное. Формирование положительного самовосприятия играет очень важную роль при формировании, развитии и изменении профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, поэтому оптимальным для уровня положительного отношения к себе считается высокий уровень, а, соответственно, отрицательное отношение к себе должно иметь низкие показатели. Общий показатель самоотношения считается оптимальным, если его уровень высокий.
- Методика «Выявление психологических защит» (Келлерман-Плутчик, 2008) применяется с целью определения преобладающих защитных механизмов индивида и соответствующего уровня личностной организации. Анализ данных по применяемой методике показал, что у 17,5% и 20% тестируемых преобладают примитивные защиты. Однако наличие более зрелых, хотя менее выраженных, защитных механизмов высшего порядка помещает данных испытуемых на нормальный уровень организации развития личности. 57,5% и 55% испытуемых использует высшие (зрелые) защитные механизмы. Это свидетельствует о нормальном уровне развития их личностной организации. Используют только примитивные защитные механизмы 25% и 25% тестируемых. Более того, они совсем не применяют защит высшего порядка, отсутствие которых прямо указывает на нахождение данных испытуемых на пограничном уровне развития личности. По результатам констатирующего эксперимента 42,5% испытуемых нуждаются в коррекции своих психологических защитных механизмов для того, чтобы развить процессы рефлексии и уметь самостоятельно работать над формированием профессиональной Я-концепции.
Все три блока – пространства профессиональной Я-концепции объединены общим когнитивно-коммуникативным подходом в обучении иностранному языку, в основу которого заложен принцип развития интеллекта в социальном контексте (Л.С. Выготский, 1926). Субъект-субъектные взаимодействия одинаково важны и в процессе обучения иностранному языку, и в процессе межкультурной коммуникации как областях профессиональной деятельности повышенной сложности.
Данные диагностического исследования, изучение индивидуальных показателей развития профессиональной Я-концепции и ее структурных компонентов показывают, что для студентов изучаемой выборки преобладающим являются средний, ниже среднего и низкий уровни. На основе этих данных сформулирован вывод о том, что в существующей системе профессиональной подготовки студентов преподавателей-лингвистов недостаточно условий для формирования у них профессиональной Я-концепции. Необходима специальная программа психологической подготовки для активизации потенциальных возможностей студентов за счет создания особых психолого-педагогических условий, позитивно влияющих на формирование профессиональной Я-концепции. Данная программа должна быть построена на основе выявленных нами психологических условий развития профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
В третьей главе «Формирование профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста в авторской формирующей программе» представлена экспериментальная программа формирования Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, анализируются результаты ее реализации. К основным задачам данной части исследования можно отнести следующие:
- Разработать психолого-методическое обоснование программы формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
- Разработать и апробировать психологическую программу формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
- Изучить особенности формирования и развития основных структурных компонентов профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста и выявить диапазон уровней ее сформированности у студентов экспериментальных и контрольных групп.
- Осуществить сравнительный анализ данных и выявить качественные и количественные отличия индивидуальных особенностей формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
Рассмотрим основные психологические механизмы вербального влияния, которые используются нами при реализации формирующей программы.
Вербальная коммуникация в профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста играет очень значительную роль. Это отразилось в разработанной нами психологической программе формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста. Основной упор в ней делается на формирование когнитивной составляющей Я-концепции. Чтобы стать убедительной, то есть способной изменить установку человека и, в свою очередь, его поведение, информация должна преодолеть несколько уровней пассивной и активной защит. В данном случае принимается во внимание и то, что эмоциональное принятие играет решающую роль. Процесс изменения когнитивной составляющей профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста проходит через следующие этапы: предъявление информации участникам эксперимента; обращение внимания на информацию; понимание информации; принятие вывода, диктуемого полученной информацией; закрепление новой когнитивной установки; перевод установки в поведение. Этот процесс представлен в каждом блоке формирующей программы.
Убеждающее воздействие через когнитивную составляющую Я-концепции бывает эффективным также в том случае, если участники эксперимента подвергают полученную информацию систематическому анализу. Подход, опирающийся на концепцию когнитивной реакции, предполагает, что размышление над отдельными аргументами информации или их интеллектуальная «проработка» происходит за счет соотнесения самой информации и подкрепляющих ее доводов с хранящимися в памяти убеждениями и знаниями. Этим действиям часто дают общее название – систематический анализ информации или обработка информации (Ф. Зимбардо, 2001).
Блоки программы формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста
I. Аналитико-диагностический.
II. Эмоционально-когнитивный.
III. Профессионально-оценочный.
IV. Дифференциально-стабилизирующий.
В первом блоке программы «Аналитико-диагностическом» испытуемым была представлена нормативная профессиональная Я-концепция, состоящая из трех блоков – пространств, связанных с разными сторонами профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста. В этом блоке определяется уровень развития личностной организации и выявляются преобладающие механизмы психологической защиты, так как динамика формирования профессиональной Я-концепции зависит от начального уровня развития самосознания и рефлексии. Рефлексия – это самоанализ своего психического состояния, критическая оценка своего мыслительного процесса, самоотражение личности (М.И. Еникеев, 2007). После определения преобладающих защитных механизмов студенты знакомятся с их краткой характеристикой, затем им предлагаются специально подобранные психокоррекционные упражнения, целью которых служит не только осознание механизмов психологической защиты, но и тренировка в их контроле, что является важным фактором успешного формирования профессиональной Я-концепции и процессов рефлексии.
Во втором «Эмоционально-когнитивном» блоке применяются методы метафоризации и вербализации мышления субъектов формирования профессиональной Я-концепции для осознавания ими профессиональных перспектив, а также создания психологической платформы для развития, формирования и изменения профессионально важных личностных свойств. Вербализация – это процесс превращения в слова зрительных образов или преобразование первичных процессов образного мышления в словесное мышление сознания (П.С. Гуревич, 2001). Противоположным термину вербализация является термин алекситимия – затруднения в выражении эмоционально-интеллектуальной сферы (В.В. Бойко, 2004). Для коррекции высокого уровня алекситимии до оптимального мы предлагаем использовать такое средство, как метафоризация. Метафоризация как средство формирования и развития мышления представляет собой процесс соотнесения поверхностной структуры метафоры с ассоциированной с ней глубинной структурой значения (И.И. Скрипюк, 2007).
Третий блок «Профессионально-оценочный» направлен на определение профессиональных и жизненных ценностей будущих преподавателей-лингвистов, а также степени выраженности у студентов профессионально важных личностных черт, релевантных их будущей профессиональной деятельности. Студент – будущий профессионал, выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, в то же время представляет собой общественный субъект, являясь носителем знаний и ценностей. Определение ценностных ориентаций у будущих преподавателей-лингвистов является необходимым для успешного формирования их профессиональной личности и профессионально важных личностных черт. Выявление степени выраженности у студентов профессионально важных личностных качеств в значительной мере помогает повысить уровень профессионального самосознания.
Четвертый блок «Дифференциально-стабилизирующий» направлен на определение уровня эмоциональной устойчивости, от которой зависти стабильность профессиональной Я-концепции. Профессия преподавателя-лингвиста насыщена различными напряженными ситуациями и разнообразными факторами, несущими в себе потенциальную возможность повышенного эмоционального реагирования. Формирование профессиональной Я-концепции – процесс непрерывный, многие структурные элементы являются вначале неустойчивыми и нуждаются в стабилизации. Предлагаемые упражнения для развития эмоциональной гибкости, концентрации внимания, визуализации помогают студенту восстановить эмоциональное равновесие в эмоциогенных ситуациях профессионального общения.
Рассмотрим результаты формирующего эксперимента по трем блокам – пространствам.
I блок – пространство:
- Степень сформированности профессионально важных свойств личности по методике «Определение профессионально важных качеств» (ПВК) (Е.П. Ильин, 2008) у участников формирующего эксперимента значимо изменилась в положительную сторону под влиянием специальной формирующей программы. Полученные значения для экспериментальных групп (Таблица 1) больше соответствующего табличного значения m-1=2 степеням свободы, составляющего 5,99 (p 0,05), что свидетельствует об эффективном формировании и развитии профессионально важных качеств личности. Более 56% студентов оказались на высоком уровне, 37,5% - на уровне выше среднего.
- Методика «Выявление коммуникативных и организаторских способностей» показала их значимое увеличение для экспериментальных групп при уровне значимости 9,49 (p 0,05). У 80% студентов после формирующего эксперимента коммуникативные и организаторские способности оказались на высоком уровне.
Таблица 1
Анализ результатов динамики сформированности профессиональных качеств и способностей после формирующего эксперимента
(ЭГ и КГ) (значения -критерия 5,99 при p 0,05)
| Методика «Определение профессионально важных качеств» (ПВК) | Значения | Значения | Методика «Выявление коммуникативных и организаторских способностей» | Значения | Значения | ||||
| Свойства личности | ЭГ 1 | ЭГ 2 | КГ 1 | КГ 2 | Способности | ЭГ 1 | ЭГ 2 | КГ 1 | КГ 2 |
| Аттенционные | 11,25 | 6,82 | 4,18 | 1,34 | Коммуникативные | 11,75 | 11,45 | 4,75 | 5,8 |
| Наблюдательность | 9,33 | 10,67 | 5,33 | 2,4 | |||||
| Мнемические | 6,223 | 8,09 | 1,34 | 1,34 | |||||
| Моторные | 10,12 | 10,13 | 1,7 | 1,3 | |||||
| Сенсорные | 6 | 9,2 | 2,23 | 1,3 | |||||
| Имажитивные | 6,223 | 7,22 | 5,6 | 1,8 | Организаторские | 12,86 | 12,66 | 7,7 | 8,8 |
| Мыслительные | 10,51 | 10,03 | 1,8 | 2,3 | |||||
| Эмоциональные | 6,33 | 6,223 | 1,96 | 1,4 | |||||
| Волевые | 9,6 | 10,1 | 1,75 | 1,6 | |||||
| Речевые | 11,6 | 6,86 | 1,4 | 2,2 | |||||
| Коммуникативные | 9,09 | 9,9 | 1,93 | 4,5 | |||||
II блок – пространство.
- Степень выраженности профессионально важных личностных качеств по психодиагностической методике «Личностный Дифференциал» (Е.С. Романова, 2009) у участников формирующего эксперимента значимо изменилась в положительную сторону под влиянием специальной формирующей программы: на уровне факторов «Оценка» и «Сила» при уровне значимости 2,02 (p0,05) (Таблица 2). Значение фактора «Активность» снизилось, что подтверждают значения t-критерия (Таблица 2) при необходимом уровне значимости в 2,02 (при p0,05). Результаты у 47,5% студентов оказались на высоком уровне, у 42,5% - на уровне выше среднего.
- По психографическому тесту «Конструктивный рисунок человека из геометрических форм» (А.В. Либин, 2008) были получены следующие данные: количество использованных фигур треугольника значимо снизилось, а количество используемых фигур круга и квадрата значимо увеличилось до оптимального значения после работы по обучающей программе при необходимом уровне значимости в 2,02 (при p0,05) (Таблица 2).
Таблица 2
Анализ результатов динамики сформированности когнитивно-личностных
характеристик преподавателя-лингвиста после формирующего эксперимента (ЭГ и КГ) (значения t-критерия Стьюдента t при p 0,05 и уровне значимости 2,02)
| Экспериментальные группы | Контрольные группы | ||||
| Группа 1 | Группа 2 | Группа 1 | Группа 2 | ||
| Методика «Личностный Дифференциал» | фактор «Оценка» | t = 2,16 | t = 2,09 | t = 0,8 | t = 0,97 |
| фактор «Сила» | t = 2,14 | t = 2,17 | t = 1,43 | t = 1,3 | |
| фактор «Активность» | t = 2,16 | t = 2,1 | t = 0,67 | t = 1,23 | |
| Психографический тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических форм» | Форма треугольника | t = 3,5 | t = 3,8 | t = 1,03 | t = 0,53 |
| Форма круга | t = 2,06 | t = 2,09 | t = 1,09 | t = 0,33 | |
| Форма квадрата | t = 2,03 | t = 2,06 | t = 0,24 | t = 0,8 | |
III блок – пространство.
- Социально-желательные установки испытуемых, определяемые по методике «Воспитательные реакции и установки учителей» (Е.И. Середа, 2006), значимо увеличилось после работы по формирующей психологической программе. Полученные значения для экспериментальных групп (Таблица 3) больше соответствующего табличного значения m-1=4 степеней свободы, составляющего 9,49 (p 0,05). Установки на неприятие обучающихся и на изменение и трансформацию учащихся значимо снизились, о чем свидетельствуют соответствующие значения -критерия (Таблица 3). Таким образом, у 87% студентов общий показатель самоотношения оказался на высоком положительно уровне.
Таблица 3
Анализ результатов динамики сформированности профессиональных
характеристик личности преподавателя-лингвиста, влияющих на осуществление
межиндивидуальной координации после формирующего эксперимента (ЭГ и КГ)
| Методики | Значения -критерия 9,49 при p 0,05 | ||||
| ЭГ 1 | ЭГ 2 | КГ 1 | КГ 2 | ||
| «Воспитательные реакции и установки учителей» | социально-желательные | 10,42 | 11 | 8,24 | 4,8 |
| неприятие учащихся | 11,19 | 11,7 | 7 | 8,05 | |
| изменение или трансформация учащихся | 11,36 | 11,3 | 2,6 | 8,67 | |
| Значения -критерия 5,99 при p 0,05 | |||||
| «Шкала самоуважения» | уровень положительного отношения к себе | 6,26 | 6,33 | 5,67 | 4,32 |
| уровень отрицательного отношения к себе | 6,45 | 7,43 | 5 | 4,07 | |
| общий показатель самоотношения | 6,09 | 6,67 | 4,72 | 5 | |
| «Выявление психологических защит» | 6,25 | 6,45 | 4,033 | 5,7 | |
- Уровень положительного отношения к себе по «Шкале самоуважения» (М. Розенберг, 1965) значимо увеличился после работы испытуемых по психологической программе. Полученные значения для ЭГ больше соответствующего табличного значения m-1=2 степеней свободы, составляющего 5,99 (p 0,05). Уровень отрицательного отношения к себе значимо снизился, а общий показатель самоотношения значимо увеличился (Таблица 3). Таким образом, можно сделать вывод, что отношение к себе как личности и профессионалу изменилось в положительную сторону.
- В диагностическом итоговом тестовом контроле выявились статистически значимые позитивные результаты по методике «Выявление психологических защит» (Келлерман-Плутчик, 2008). Произошло значимое повышение уровня развития организации личности и типов преобладающих защитных механизмов (p0,05) (Таблица 3). 62,5% студентов используют защиты высшего порядка, что свидетельствует о повышении уровня организации личности до нормального. 22,5% студентов чаще используют низшие защиты, однако, применяя и высшие защитные механизмы, находятся на нормальном уровне развития личностной организации. Таким образом, 85% студентов оказались на нормальном уровне развития организации личности.
Анализ полученных данных по трем блокам – пространствам дает убедительную информацию об эффективности разработанной нами обучающей психологической программы формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста. Результаты формирующего эксперимента выражаются:
- во-первых, в существенном повышении уровня сформированности структурных компонентов профессиональной Я-концепции, соответствующих профессиональным функциям преподавателя-лингвиста;
- во-вторых, в углублении и расширении представления о себе как о профессионале, за счет включения профессиональных характеристик, которые являются специфическими для преподавателя-лингвиста и которые влияют на повышение уровня лексической компетенции обучающихся иностранному языку на разных этапах обучения;
- в-третьих, в значительном повышении уровня сформированности профессионально важных качеств, которые необходимы для формирования взаимоотношений, важных для осуществления межиндивидуальной координации в процессе обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации;
- в-четвертых, в значительном углублении представлений будущего преподавателя-лингвиста о своей профессиональной личности за счет применения проективной методики и понимания собственных защитных механизмов в функционировании самосознания.
Таким образом, полученные данные можно рассматривать как подтверждение выдвинутых гипотез о том, что формирование профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста происходит путем преимущественного формирования профессионально важных личностных качеств, связанных с когнитивными процессами, зависит от уровня развития организации личности и типов психологических защит, и что специально разработанная психологическая программа является успешным инструментом формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста позволили сформулировать следующие общие выводы:
- Получили подтверждение, развитие и конкретизацию в теоретическом анализе и обосновании экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:
- положение о том, что наличие сформированных профессионально важных личностных характеристик, связанных как с когнитивными процессами, так и с личностными свойствами, позволяет эффективно реализовывать задачу межиндивидуальной координации и успешного генеза интеллектуальных операций в процессе обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации;
- положение о том, что динамика осознавания и формирования профессионально важных личностных характеристик будущего преподавателя-лингвиста зависит от уровня развития организации личности и типов защитных механизмов, специфических на определенном этапе развития личностных структур;
- предположение о том, что наиболее эффективное развитие профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста может обеспечить специальная психологическая подготовка, имеющая следующие особенности: а) формирование профессионально важных личностных характеристик будущего профессионала успешно осуществляется с помощью таких средств, как метафоризация и вербализация мышления; б) развитие, стабилизация и сохранение новых структур профессионального самосознания обеспечивается за счет высокого уровня сформированности когнитивной составляющей профессиональной Я-концепции; в) самодиагностика характеристик профессионального самосознания с помощью вербальных и проективных методик обеспечивает выявление индивидуальных потенциальных возможностей формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
- Разработанная в исследовании комплексная методика диагностики профессионально важных личностных черт будущего преподавателя-лингвиста в совокупности характеристик личности, связанных с высоким уровнем развития рефлексии, наличием высших защитных механизмов, высоким уровнем сформированности когнитивной составляющей профессиональной Я-концепции, показала высокую эффективность в определении профессионально важных личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности будущего преподавателя-лингвиста.
- Разработанная и реализованная в исследовании обучающая психологическая программа, построенная в соответствии с гипотезой о единстве внутренних и преломляемых личностью внешних условиях, влияющих на успешность формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста, показала высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила ее в процессе формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста.
- В результате формирующей работы, по данным контрольной диагностики, произошли значимые изменения уровня сформированности профессионально важных личностных свойств, соответствующих трем пространствам профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста:
- значимо повысился уровень профессиональных качеств и способностей (p0,05);
- существенно возросли показатели сформированности коммуникативных и организаторских способностей (p0,05);
- значимо возросли показатели сформированности когнитивно-личностных характеристик, обеспечивающих генез интеллектуальных операций учащихся (p0,05);
- существенно снизились показатели установок и воспитательных реакций преподавателей, направленных на неприятие, подавление и инфантилизацию обучающихся и их изменение и трансформацию в процессе обучения иностранному языку (p0,05);
- значимо вырос уровень положительного самоотношения испытуемых (p0,05);
- существенно возросло преобладание высших защитных механизмов на фоне снижения использования примитивных защитных реакций (p0,05).
Появление нашего подхода к формированию профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста не исключает новых методов или сочетаний методов для развития профессионального самосознания студентов лингвистических вузов. Можно предположить, что данная проблема получит большее развитие с использованием последних научных данных педагогической, социальной и когнитивной психологии.
СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ
ПУБЛИКАЦИЯХ:
- Подколзина С.И. Уровень развития личности и методы формирования профессиональной Я-концепции [Текст] / С.И. Подколзина // Вестник университета (Государственный университет управления). – М.: ГУУ, 2011. – № 14. – С. 103-105 (0,2 п.л.).
- Подколзина С.И. Психодиагностика профессионально значимых личностных характеристик будущего преподавателя-лингвиста [Текст] / С.И. Подколзина, Е.П. Творогова // Вестник университета (Государственный университет управления). – М.: ГУУ, 2011. – № 10. – С. 110-114 (авторский вклад 0,3 п.л.).
- Подколзина С.И. Проблема формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста [Текст] / С.И. Подколзина, Е.П. Творогова // Вестник университета (Государственный университет управления). – М.: ГУУ, 2010. – № 15. - С. 76-80 (авторский вклад 0,3 п.л.).
4. Подколзина С.И. Формирование профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста: Учебно-методическое пособие для студентов IV и V курсов / С.И. Подколзина, Е.П. Творогова. – Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова, 2010. – 84 с. (авторское участие 5 п.л.).
- Подколзина С.И. Роль учителя в формировании социально-психологического статуса подростка [Текст] / С.И. Подколзина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. докт. пед. наук, проф. М. А. Викулиной. – Вып. 10. – Н. Новгород: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова, 2009. – С. 231-237 (0,5 п.л.).
- Подколзина С.И. Психологические характеристики личности будущего преподавателя-лингвиста [Текст] / С.И. Подколзина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвузовский сборник научных трудов с международным участием / Под ред. чл-корр. РАЕ, докт. пед. наук, проф. М. А. Викулиной. – Вып. 11. – Н. Новгород: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова, 2010. – С. 150-153 (0,25 п.л.).
- Подколзина С.И. Формирование когнитивной составляющей профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста [Текст] / С.И. Подколзина // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. науч. ст. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2010. - С. 62–69 (0,5 п.л.).
- Подколзина С.И. Влияние уровня развития личности на выбор методов формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста [Текст] / С.И. Подколзина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Под ред. чл-корр. РАЕ, докт. пед. наук, проф. М. А. Викулиной. – Вып. 12. – Н. Новгород: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова, 2010. – С. 178-185 (0,5 п.л.).
- Подколзина С.И. Вербализация как средство активного обучения в процессе формирования Я-концепции учителя иностранного языка [Текст] / С.И. Подколзина // Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение: материалы Всерос. науч.-метод. конф., г. Н. Новгород, 3 фев. 2010 г. / НГТУ им. Р. Е. Алексеева. – Н. Новгород: НГТУ, 2010. - С. 114–116 (0,2 п.л.).
- Подколзина С.И. Психодиагностические методики для определения уровня сформированности профессиональной Я-концепции будущего учителя иностранного языка [Текст] / С.И. Подколзина // Обучение, тестирование и оценка: материалы десятой междунар. конф. Н. Новгород. 16-17 фев. 2010 г. – Н. Новгород: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова, 2010. - С. 91-95 (0,3 п.л.).
- Подколзина С.И. Использование семантических механизмов в процессе формирования профессиональной Я-концепции будущего преподавателя-лингвиста [Текст] / С.И. Подколзина // Современные методы и технологии обучения иностранным языкам: сб. науч. ст. по материалам VI междунар. науч.-практ. конф. «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков» 2-3 нояб. 2010 г. / Чуваш. гос. пед. ун-т; отв. ред. Н. В. Кормилина, Н. Ю. Шугаева. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. - С. 193–198 (0,4 п.л.).
- Подколзина С.И. Использование методики семантического дифференциала при формировании профессиональной Я-концепции [Текст] / С.И. Подколзина // Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение: материалы Всерос. науч.-метод. конф., г. Н. Новгород, 4 фев. 2011 г. / НГТУ им. Р. Е. Алексеева. – Н. Новгород: НГТУ, 2011. - С. 96–99 (0,25 п.л.).
- Подколзина С.И. Психодиагностическая методика для определения уровня фрустрационной толерантности будущих преподавателей-лингвистов [Текст] / С.И. Подколзина // Обучение, тестирование и оценка: материалы одиннадцатой междунар. конф. Нижний Новгород. 17-18 мар. 2011 г. – Н. Новгород: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова, 2011. - С. 60-63 (0,25 п.л.).
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ
БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА
Подколзина Светлана Игоревна
Подписано в печать 14.12.2011 г. Формат 60х90 1/16.
Бумага офсет. Печать цифровая. Таймс.
Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ
Типография НГПУ,
603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1
