Психологические условия построения студентами профессиональной перспективы на этапе вузовской подготовки
На правах рукописи
ОРЛОВА Кристина Евгеньевна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ
СТУДЕНТАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ
НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
19.00.07 – педагогическая психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород – 2012
Работа выполнена на кафедре психологии профессионального развития ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»
| Научный руководитель: | кандидат психологических наук, доцент Кочнева Елена Михайловна |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, доцент Володько Наталия Валерьевна (Саровский государственный физико-технический институт – филиал ФГАОУ ВПО Национального исследовательского ядерного университета "МИФИ", зам. декана гуманитарного факультета) |
| доктор психологических наук, доцент Серебровская Наталия Евгеньевна (НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», заведующая кафедрой социальной психологии и педагогики) | |
| Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара» |
Защита состоится 2 ноября 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете им. Козьмы Минина по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.
Автореферат разослан «1» октября 2012 года
Ученый секретарь
диссертационного совета Шутова Н.В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Ускорение темпов социально-экономических преобразований, являющееся типичным для современного общества, порождает неопределенность в различных сферах жизнедеятельности: личной, социальной, профессиональной и т.д. Как показывает практика, растерянность, неуверенность в своем будущем обусловливает нежелание молодых людей сознательно выстраивать свои жизненные перспективы, в том числе и перспективы, касающиеся профессионального пути.
Обзор отечественных (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.А. Кроник, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Толстых, П.И. Яничев и др.) и зарубежных (Ш. Бюлер, Т. Гисме, Ф. Зимбардо, К. Левин, Ж. Нюттен, Х. Хекхаузен и др.) исследований по проблеме представлений человека о будущем свидетельствует о том, что построение человеком своих жизненных и профессиональных перспектив есть необходимая предпосылка его развития как личности и профессионала, «продвижения» к самоактуализации, осознания им смысла жизни и как итог – сохранения психологического здоровья, поскольку открывает новые возможности самореализации субъекта.
В психологической литературе понятие «перспектива» личности (жизненная, профессиональная) чаще рассматривалась в рамках личностного и профессионального самоопределения учащихся старших классов (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Е.М. Головаха, И.А. Демина, И.В. Дубровина, И.С. Кон, С.В. Кривцова, А.А. Кроник, О.В. Кузнецова, Д.А. Леонтьев, Ж.А. Леснянская, Л.С. Самсоненко, В.Г. Семчук, Н.Н. Толстых, Е.Л. Щербакова, П.И. Яничев и др.). Осуществляя профессиональный выбор в период ранней юности – выбор вуза, позволяющего получить желаемую профессию, юноши и девушки приобретают лишь основы для построения в дальнейшем своей профессиональной перспективы.
Профессиональная перспектива понимается нами как системное интегративное образование, отражающее образ профессионального будущего, совокупность ближайших и отдаленных целей профессионально-личностного развития и альтернативные пути их достижения.
Модернизация современной системы образования, переход на новые ФГОС ВПО повышает актуальность изучения проблемы вторичного профессионального самоопределения и построения профессиональной перспективы на этапе обучения в вузе. Процесс обучения в вузе, ознакомление с содержанием профессиональной деятельности, условиями труда, требованиями, которые выбранная профессия предъявляет студенту и т.д., побуждает молодых людей к переосмыслению своего профессионального выбора, что объективно обусловливает изменение образа их профессионального будущего. Данный образ и будет в большей мере мотивировать дальнейшее профессионально-личностное развитие студента, обеспечивая, как отмечалось Ж. Нюттеном, восприятие им инструментальной связи «между сегодняшней учебой и отдаленной профессиональной деятельностью».
Несмотря на наличие исследований, с разных точек зрения рассматривающих категорию образа профессионального будущего (К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.А. Кроник, Д.А. Леонтьев, С.Н. Макарова, Е.Г. Молл, В.Г. Немировский, Н.С. Пряжников, И.А. Ральникова и др.), на данный момент в психолого-педагогической литературе недостаточно изучены и раскрыты основы построения студентами профессиональной перспективы как образа профессионального будущего на этапе обучения в вузе, а именно:
- психологические механизмы построения профессиональной перспективы студентами на этапе обучения в вузе;
- структура профессиональной перспективы личности, критерии ее оценки;
- психолого-педагогические условия, способствующие осознанному построению студентами профессиональной перспективы на этапе вузовского обучения, оптимальному развитию ее параметров.
Современные ФГОС ВПО ориентируют на развитие у студентов таких личностных качеств, как целеустремленность, инициативность, самостоятельность, ответственность и т.д., а также приобретение навыков планирования своего профессионально-личностного развития, навыков целеобразования и умения самостоятельно прогнозировать результаты своих будущих профессиональных действий. Все это является базовыми ориентирами при построении профессиональной перспективы.
Исходя из вышесказанного, мы обозначили противоречия: а) между необходимостью планировать молодыми людьми свое будущее и неспособностью студентов делать это; б) между повышением требований к выпускникам вузов в условиях модернизации образования и недостаточной изученностью условий, способствующих развитию профессионально значимых личностных образований в соответствии с компетентностной моделью выпускника вуза согласно ФГОС ВПО; в) между возможностями приобретения студентами на этапе вузовского обучения опыта в построении и совершенствовании профессиональных перспектив и отсутствием в системе ВПО практики подготовки к этому студентов. Все это позволило очертить проблемное поле нашего исследования и говорить о том, что исследование является актуальным.
Цель диссертационного исследования: изучение психологических механизмов и условий построения профессиональной перспективы студентами на этапе обучения в вузе.
Объект исследования: профессионально личностные образования, значимо сказывающиеся на построении профессиональной перспективы.
Предмет исследования: психологическая структура, критерии, уровни и условия построения студентами профессиональной перспективы на этапе вузовского обучения.
Гипотезы исследования:
- Успешное построение профессиональной перспективы студентами на этапе вузовского обучения возможно:
- при определенности в профессиональном выборе и позитивном отношении к будущей профессии, обеспечивающих достижение ими профессиональной идентичности;
- при осознанной реализации студентами механизмов целеобразования.
- На этапе вузовского обучения у студентов в специально организованных условиях, создающих практико ориентированную направленность учебного процесса, могут быть развиты профессионально значимые личностные образования.
В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами нами ставились и решались следующие задачи исследования:
- На основе содержательного анализа современных психологических исследований, направленных на изучение особенностей построения профессиональной перспективы студентами, теоретически обосновать проблему исследования.
- Конкретизировать применительно к целям исследования определение и структуру понятия «профессиональная перспектива» и оценить сформированность профессиональной перспективы у студентов в условиях традиционного обучения.
- Подобрать комплекс диагностического инструментария, позволяющий качественно и количественно описать компоненты профессиональной перспективы, изучить особенности целеобразования студентов и развитие у них профессиональной идентичности в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса.
- Разработать, апробировать и оценить эффективность психолого-педагогической программы «Построение профессиональной перспективы», обозначить психологические условия, обеспечивающие оптимизацию построения студентами профессиональной перспективы.
Теоретико-методологическую основу исследования определили:
- культурно-исторический подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Л.Ф. Обухова, Б.М. Теплов и др.), позволяющий рассматривать построение профессиональной перспективы в процессе целенаправленного обучения в вузе;
- субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, Б.Д. Эльконин и др.), позволяющий рассматривать построение профессиональной перспективы как основу «самостановления субъекта» (С.Л. Рубинштейн);
- системный (Б.Г. Ананьев, Л. Берталанфи, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, Б.В. Ломов, Л.И. Новикова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.) и многомерный (В.А. Бодров, В.А. Багданов, Г.В. Суходольский, В.Э. Штейнберг и др.) подходы как общенаучные методы познания;
- концептуальные положения личностно ориентированного и практико ориентированного подходов в обучении, в том числе и профессиональном (Л.М. Аболин, А.Г. Асмолов, С.А. Берлина, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, А.А. Вербицкий, Н.В. Володько, Т.Н. Дмитриенко, А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин, И.А. Зимняя, Т.Н. Князева, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, И.С. Якиманская и др.);
- концепции и идеи, раскрывающие особенности профессиональной деятельности, профессионального развития и компетентности психологов (В.М. Аллахвердов, С.А. Гапонова, И.В. Дубровина, Е.М. Кочнева, Н.В. Кузьмина, Р.В. Овчарова, Н.Е. Серебровская, Т.М. Сорокина, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер и др.).
- теоретические работы, позволяющие определить жизненную перспективу как необходимую предпосылку развития личности в целом (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Ш. Бюлер, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, И.В. Дубровина, И.С. Кон, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Г. Маралов, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Толстых и др.);
- теоретические работы, позволяющие определить профессиональную перспективу как необходимую предпосылку профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, Н.С. Пряжников и др.).
Методы исследования
Теоретические методы: анализ научной литературы (философской, психологической и педагогической); систематизация и концептуализация научных идей; теоретическое моделирование структуры и оценочной шкалы изучаемого явления.
Эмпирические методы: психодиагностические (анкетирование, ассоциативный тест, методика для исследования личностных ценностей А.В. Капцова, «ZTPI» Ф. Зимбардо, методика по изучению самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева, методика изучения самооценки А.А. Реана, семантический дифференциал Ч. Осгуда в модификации И.Л. Соломина), психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) и контент-анализ.
Методы математической статистики: описательная статистика, кластерный анализ и многомерное шкалирование; t-критерий Стьюдента; универсальный критерий 2 (хи-квадрат).
В исследовании принимали участие студенты Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ), Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД), психологи, работающие в образовательных учреждениях. Общее количество респондентов – 207 человек, из них 106 студентов-психологов 1-5 курсов, 51 человек студентов-менеджеров 4-5 курсов, 50 практикующих психологов. При этом контрольную и экспериментальную группу составили студенты, обучающиеся по направлениям «Психология» и «Менеджмент», т.е. получающие профессии социономической направленности.
Исследование проводилось в период с 2008 по 2012 гг.
Научная новизна исследования:
- в результате теоретического анализа психологической литературы по проблеме исследования раскрыты и систематизированы сущностные характеристики понятия «профессиональная перспектива» (ПП): ПП представляет собой системное интегративное образование, отражающее образ профессионального будущего; ПП подразумевает активную деятельность субъекта (создание образа) и определяется активной позицией самого студента (целеобразование и планирование); ПП имеет мотивационную основу в построении и придании смысла деятельности; ПП способна видоизменяться в процессе жизнедеятельности;
- выделены структурные компоненты профессиональной перспективы личности: мотивационно-личностный, эмоционально-ориентировочный, регулятивно-волевой, когнитивно-аналитический, профессионально-идентификационный компоненты и критерии оценки ее сформированности;
- спроектирован, обоснован и апробирован комплекс диагностического инструментария, позволяющий качественно и количественно описать компоненты профессиональной перспективы и выраженность показателей, характеризующих изучаемое явление;
- спроектированы и экспериментально апробированы психологические условия, создающие практико ориентированную направленность учебного процесса и обеспечивающие оптимизацию построения студентами профессиональной перспективы на этапе обучения в вузе;
- обоснованы основные положения психолого-педагогической программы «Построение профессиональной перспективы», направленной на развитие у студентов профессиональной идентичности и осознанной реализации ими механизмов целеобразования, обеспечивающих осознанное построение профессиональной перспективы на этапе обучения в вузе;
- внесен определенный вклад в решение актуальной проблемы профессионального становления выпускников вузов и развития у них профессиональных компетенций.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- на основе теоретического анализа исследованы и систематизированы основные подходы к проблеме построения профессионального будущего в трудах отечественных и зарубежных авторов (общепсихологический, мотивационный, событийный, типологический, возрастной, прогностический, целедетерминантный подходы);
- уточнено психологическое содержание понятия «профессиональная перспектива»; определена его структура; выделены критерии, позволяющие оценить уровень сформированности профессиональной перспективы;
- внесен определенный вклад в теоретическую разработку проблемы создания условий, способствующих осознанному построению студентами профессиональной перспективы на этапе вузовского обучения;
- разработаны теоретические основы психолого-педагогической программы «Построение профессиональной перспективы», направленной на развитие профессионально значимых личностных образований, характеризующих компоненты профессиональной перспективы студентов, которая при соответствующем содержательном наполнении может быть использована и при осуществлении учебно-воспитательного процесса со студентами других специализаций.
Практическая значимость исследования. В рамках диссертационного исследования составлен, обоснован и апробирован комплекс диагностического инструментария, который позволяет системно подходить к изучению сформированности профессиональной перспективы личности и определять пути ее дальнейшего развития.
Разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов, ориентированные на изменение характера и направленности учебно-воспитательной деятельности со студентами и, как следствие, повышение качества их профессиональной подготовки.
Материалы диссертационного исследования позволяют обогатить теоретическим и эмпирическим материалом учебные курсы дисциплин «Введение в профессию», «Психодиагностика», «Экспериментальная психология», «Психология построения карьеры».
Апробация и внедрение работы. Основные идеи, представленные в работе, нашли отражение в программах учебных курсов, научных статьях и тезисах.
Разработанная программа по оптимизации построения профессиональной перспективы студентами-психологами реализовывалась в НГПУ им. К. Минина (Мининском университете) в рамках курса Е.М. Кочневой «Проектирование профессиональной деятельности» (18 часов практических занятий). Содержание отдельных занятий включено в программу, реализуемую с учащимися среднего специального учебного заведения (ГБОУ СПО «Нижегородский индустриальный колледж»).
Основные положения работы и ее результаты докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня: международных (Н.Новгород, декабрь 2008, ноябрь 2009, апрель, ноябрь 2011 – ВГИПУ; ноябрь 2011 – НГПУ им. К. Минина; апрель 2012 – ННГАСУ; Санкт-Петербург, 2010 – ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2011 – АЙСИНГ; Краснодар, июль 2012 – Научно-издательский центр «АПРИОРИ»), всероссийских (Н.Новгород, май 2009 – ВГИПУ; Набережные челны, март 2009 – Институт управления).
Материалы, представленные в диссертации, были опубликованы в двух журналах, которые включены в перечень изданий ВАК.
Внедрение результатов исследования осуществлялось во время групповых и индивидуальных консультаций абитуриентов и студентов в ФГОУ ВПО НГПУ им. К. Минина (Мининский университет).
Положения, выносимые на защиту:
- Построение профессиональной перспективы у студентов социономических профессий представляет собой единство развития ее структурных компонентов: мотивационно-личностного, эмоционально-ориентировочного, регулятивно-волевого, когнитивно-аналитического, профессионально-идентификационного.
- Совокупность внутренних психологических и специально организованных педагогических условий, создающих практико ориентированную направленность учебного процесса, обеспечивает осознанное построение студентами своих профессиональных перспектив на этапе вузовского обучения.
- Апробированный в исследовании комплекс диагностического инструментария, позволивший качественно и количественно описать компоненты профессиональной перспективы, способствует получению данных о психологических особенностях построения студентами профессиональных перспектив как в условиях традиционного обучения, так и в специально организованных условиях.
- Показателем эффективности разработанной психолого-педагогической программы «Построение профессиональной перспективы» являются изменения профессионально значимых личностных образований студентов (профессиональная идентичность, осознанная реализация механизмов целеобразования, самопринятие, саморуководство, самооценка готовности к профессиональной деятельности).
Надежность и достоверность результатов работы обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений; применением методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью выборки исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; статистической достоверностью полученных результатов.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (292 наименования), приложений. Содержание диссертации проиллюстрировано таблицами (44), рисунками (3).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель, гипотезы, задачи, методы; показана его научная новизна и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследований построения профессиональной перспективы» представлены результаты анализа научно-теоретических подходов к пониманию и изучению понятия «перспектива» личности в историко-философском ракурсе. Осуществлено выделение понятий родственных по значению и синонимичных понятию «профессиональная перспектива» при описании понятия «образ профессионального будущего». Заострено внимание на психологических факторах, определяющих особенности параметров профессиональной перспективы личности.
Анализ понятий «перспектива», «временная перспектива» и «жизненная перспектива» личности, имеющихся в научной литературе, позволяет сделать вывод о том, что еще со времен античности данная тема активно изучалась в рамках рассмотрения категорий образа и времени – категорий, составляющих основу содержания понятия «перспектива» (Аристотель, М.М. Бахтин, Э. Гуссерль, Г.В. Лейбниц, Жан-Поль Сартр, М. Хайдеггер и др.). Вместе с тем, до недавнего времени в работах ученых использовались синонимичные понятию «перспектива» понятия образа будущего, модели будущего как результата опережающего отражения. Сам же термин «перспектива» впервые появляется в психологии в середине ХХ века при рассмотрении проблемы прошлого, настоящего и будущего.
Под перспективой личности в исследованиях отечественных и зарубежных авторов понимается:
- образ будущего, обеспечивающего наличие в сознании человека смысла жизни и играющего важную роль в развитии гармоничной и зрелой личности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Ш. Бюлер, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл);
- мотивационное образование, возникающее посредством когнитивной разработки планов и проектов по удовлетворению потребности, достижению цели (Т. Гисме, З. Залески, Ф. Зимбардо, К. Левин, В. Ленс, Ж. Нюттен, Л. Франк, П. Фресс, Х. Хекхаузен);
- ожидаемые и программируемые события в виде целей, с которыми человек связывает смысл своей жизни (Р.А. Ахмеров, Е.И. Головаха, Е.В. Камнева, А.А. Кроник, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, В.С. Хомик, Е.В. Шелобанова);
- некоторый когнитивный план будущей жизни (В.В. Барцалкина, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, С.В. Кривцова, О.В. Кузнецова, В.Г. Немировский, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Шмеляев, Е.А. Щербакова, П.И. Яничев);
- следствие предвосхищения будущих событий (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Г.Е. Журавлев, В.А. Иванников, Л.А. Регуш, И.М. Фейгенберг);
- результат целеполагания и планирования субъектом собственной деятельности (О.Н. Арестова, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, В.Н. Павленко, Ю.К. Стрелков, О.К. Тихомиров, Р. Эммонс);
- способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать и организовывать его, представлять себя в будущем (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, Н.Ю. Григоровская, В.И. Ковалев, Л.Ю. Кублицкене, А.Б. Орлов, В.Ф. Серенкова, А.И. Федоров).
Анализ работ, посвященных изучению представлений о будущем в профессиональной сфере (К.А. Абульханова, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.А. Кроник, С.Н. Макарова, В.Г. Немировский, Н.С. Пряжников, И.А. Ральникова и др.), показал, что в психологической науке не обозначен единый подход к определению понятия «профессиональная перспектива» как образа профессионального будущего.
В современных психологических исследованиях, ориентированных на изучение представлений человека о профессиональном будущем, наблюдается несколько родственных по значению и синонимичных понятию «профессиональная перспектива» понятий: а) «проектирование профессиональной деятельности» (П.Б. Бондарев, Е.М. Кочнева); б) «профессиональный жизненный план» (Е.А. Климов); в) «личный профессиональный план» (Н.С. Пряжников); г) «образ карьерного пути» (И.П. Лотова); д) «идеалы профессиональной карьеры» (А.М. Шевелева); е) «представления о профессиональной карьере» (Н.Л. Кирт); ж) «моделирование профессиональной карьеры» (Я.А.Чернышов); з) «планирование карьеры» (А. Ивашкин, А.Я. Кибанов, Е.Г. Молл, Э.Е. Толгурова, В.К. Шеповалов, Skorikov V., Vondracek F.W., Krumboltz John D.); и) «профессиональная составляющая образа желаемого будущего» (В.Г. Немировский); к) «образ карьеры» (Е.Г. Молл, И.А. Панкратова).
В последние годы появились публикации отечественных авторов, в которых уделяется внимание изучению: а) профессиональной перспективы студентов (С.Н. Макарова); б) структуры профессиональной перспективы (Е.А. Ипполитова, И.А. Ральникова). Однако структура профессиональной перспективы личности и критерии ее оценки; психологические механизмы построения студентами профессиональной перспективы и условия, способствующие осознанному построению студентами профессиональной перспективы на этапе вузовского обучения, оптимальному развитию ее параметров, изучены недостаточно.
Анализ философских и психологических исследований, подробно представленный в первой главе, позволил: а) обозначить дефиниции понятия «перспектива» и систематизировать имеющиеся в психологической науке подходы к изучению данной проблемы (общепсихологический, мотивационный, событийный, типологический, возрастной, прогностический, целедетерминантный); б) раскрыть сущностные характеристики понятия перспективы личности, на основе которых конкретизировано понятие «профессиональная перспектива»; в) рассматривать построение профессиональной перспективы как необходимую предпосылку профессионально-личностного развития, выполняющую детерминирующую и регулирующую функции в профессиональном становлении; г) систематизировать факторы, определяющие особенности параметров профессиональной перспективы личности (экстенсивность, насыщенность, степень структурированности (дифференцированность), уровень реалистичности, ценностная проекция (что человек будет ценить в будущем), эмоциональная окрашенность, степень активного участия человека в своем будущем, проецирование в будущее определенной социальной позиции, оптимистичность, согласованность); д) раскрыть особенности построения человеком профессиональной перспективы.
Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей построения профессиональной перспективы студентами на этапе вузовской подготовки» дано описание организации психологического исследования особенностей построения студентами профессиональной перспективы на этапе вузовской подготовки и комплекса диагностического инструментария, позволяющего качественно и количественно описать компоненты профессиональной перспективы студентов. Уделено внимание раскрытию структуры профессиональной перспективы личности, выделению критериев для оценки ее сформированности. Представлен анализ результатов диагностического исследования особенностей построения профессиональной перспективы студентами на этапе вузовской подготовки.
Модернизация современной системы ВПО, осуществляемая сегодня в связи с присоединением России к Болонской декларации, предполагает выделение проблемы осознанного построения перспективы будущего молодыми людьми в разряд особо актуальных проблем. Однако следует признать, что на данный момент в психолого-педагогической литературе недостаточно раскрыто содержание понятия «профессиональная перспектива» личности. Выявленный пробел послужил основой для формулировки нами гипотез и задач экспериментального исследования. Кроме того, исследовательская проблема – изучение компонентов, характеризующих профессиональную перспективу студентов, определила содержание констатирующей части психологического исследования.
Идеальная модель профессиональной перспективы как системного интегративного образования включает следующие компоненты: мотивационно-личностный (мотивы профессионального выбора, ценностно-смысловые профессиональные ориентации; самоотношение, проявляющееся в эмоциональном отношении субъекта к своему «Я» (самопринятии), самооценивании своих личностных характеристик (самоуверенности) и своей субъективной позиции (саморуководство); эмоционально-ориентировочный (ориентация на временные модусы, эмоциональное отношение к ним); регулятивно-волевой (волевые качества личности - целеустремленность, настойчивость, решительность, инициативность и т.д., обеспечивающие приближение идеальных представлений о профессиональном будущем к реальности); когнитивно-аналитический (наличие и осмысленность жизненных, в частности профессиональных целей, определение и оценка профессиональных планов); профессионально-идентификационный (показатель профессиональной самооценки и показатели скрытой профессиональной мотивации).
В рамках диссертационного исследования нами изучались мотивационно-личностный, эмоционально-ориентировочный, когнитивно-аналитический и профессионально-идентификационный компоненты профессиональной перспективы.
В исследовании приняли участие 207 человек, из них студенты-психологи 1-5 курсов, студенты-менеджеры 4-5 курсов, психологи, работающие в сфере образования.
С целью изучения представлений студентов о профессиональной перспективе были проведены ассоциативный тест и анкетирование, результаты которых показали:
- у большинства респондентов ассоциации, возникающие на стимул «моя профессиональная перспектива», связаны с профессиональной сферой вообще: 72,6% у студентов-психологов, 89,5% у студентов-менеджеров. Только третья часть ассоциаций (27,4%) у студентов психологических факультетов соотносится с профессией психолога и его профессиональной деятельностью. Среди студентов-менеджеров число ассоциаций, соотносящихся с профессиональной деятельностью менеджера, составило 10,5%;
- менее половины студентов-психологов (45%) имеют мотивацию, релевантную предметному содержанию психологической деятельности («нравится работа психолога», «хочу помогать людям», «интересна работа психолога», «освоить, получить профессию психолога», «хочу работать психологом», «содержание этой профессии больше подходит под мою личность»);
- несмотря на то, что профессия психолога интересна для многих респондентов и их привлекает в профессии её социономическая направленность и возможность самосовершенствования, оставаться в профессии готовы очень не многие (44%);
- выделенные по результатам анкетирования факторы привлекательности и непривлекательности профессии «психолог» свидетельствуют о противоречивых представлениях студентов-психологов относительно получаемой ими профессии и, как следствие, переживании ими ситуации неопределенности;
- ситуацию неопределенности относительно профессионального будущего переживает большая часть студентов-психологов (69%), что подтверждается нежеланием задумываться о будущем и неготовностью к осознанному выстраиванию собственной профессиональной перспективы на этапе обучения в вузе.
С целью изучения особенностей ценностно-смысловой сферы современных молодых людей, получающих высшее образование, мы использовали методику исследования личностных ценностей А.В. Капцова. Анализ результатов показал:
- ценностно-смысловая сфера студентов, принявших участие в исследовании, характеризуется неопределенностью и противоречивостью в отношении личностных ценностей как составляющих отношения личности к окружающей среде; ценностной неопределенностью и диссонансом в профессиональной сфере и сфере образования; отношением к профессиональной деятельности в аспекте получения практически полезных результатов и извлечения выгоды из любой профессиональной ситуации (высокое материальное положение, достижение поставленных профессиональных целей, высокий социальный статус);
- более половины респондентов (67%) профессионально не ориентированы, т.е. на момент обучения в вузе многие всерьез не задумываются о своем профессиональном будущем.
С целью изучения самоотношения студентов, проявляющегося в их эмоциональном отношении к своему «Я» (самопринятии), самооценивании своих личностных характеристик (самоуверенности) и своей субъективной позиции (саморуководство) был проведен тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева (ОСО). В результате было обнаружено, что для большинства принявших участие в исследовании студентов, вне зависимости от профессиональной направленности, характерны: неопределенная позиция в отношении собственного «Я» (53%); противоречивые представления и оценка себя в соответствии критериями успеха, воли, самостоятельности, целеустремленности, активности, ответственности и т.д.
С целью изучения ориентации на временные модусы и эмоционального отношения студентов к ним мы использовали опросник временной перспективы личности (ZTPI) Ф. Зимбардо. Полученные результаты позволили констатировать, что особенностью временной перспективы студентов является выраженность таких ее аспектов (позитивное/негативное прошлое, гедоническое/фаталистическое настоящее), которые затрудняют переход к ориентации на будущее, к потребности выстраивать свою перспективу. Лишь у 16% респондентов наблюдается сбалансированная временная перспектива, обеспечивающая эффективное построение профессиональной перспективы.
С целью изучения показателей, характеризующих когнитивно-аналитический и профессионально-идентификационный компоненты профессиональной перспективы, был использован семантический дифференциал Ч. Осгуда (модификация И.Л. Соломина), результаты которого показали:
- лишь 11,2% студентов-психологов и 5,9% студентов-менеджеров имеют профессиональные цели, относящиеся к получаемой на данный момент профессии (в семантическое пространство понятия «мои цели» было включено понятие «практический психолог» и «менеджер»), т.е. получаемая на этапе обучения в вузе профессия не определяет содержание имеющихся у большинства студентов целей (90,6%).
- большинство студентов, обучающихся по направлению «психология» (93,9%), и студентов, обучающихся по направлению «менеджмент» (93,7%), понятие-маркер «практический психолог»/«менеджер» не идентифицируют с понятиями «моя работа», 85,7% студентов-психологов и 82,4% студентов-менеджеров – с понятием «моя профессия». Среди студентов-психологов не соотносят данное понятие с понятием «профессиональная перспектива» 94,9% респондентов, среди студентов-менеджеров – 88,2%. Более половины респондентов понятия «практический психолог»/«менеджер» и «профессиональная перспектива» соотносят с потребностями и ценностями.
Вместе с тем, применение методики «Исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан) позволило обнаружить, что на этапе обучения в вузе большинству студентов свойственна заниженная профессиональная самооценка (среди студентов-психологов у 59% в отношении образа успешного психолога, у 73% в отношении образа квалифицированного психолога; среди студентов-менеджеров у 64% и 71% соответственно). Различия в представлении об «успешном» и «квалифицированном» специалисте в своей области свидетельствуют о неопределенном отношении студентов к ситуации в профессиональной сфере, что будет затруднять процесс планирования профессионального развития, построения студентами профессиональной перспективы.
Сравнительный анализ показателей, характеризующих мотивационно-личностный (ценностно-смысловая сфера) и профессионально-идентификационный (скрытая профессиональная мотивация, профессиональная оценка) компоненты профессиональной перспективы психологов, работающих в сфере образования, и студентов-психологов позволил констатировать:
- большинство работающих в образовательных учреждениях психологов ценностно самоопределились как в профессиональной сфере (95%), так и в сфере образования (90%), в то время как среди студентов-психологов число самоопределившихся в ценностном плане составило 52% и 51% соответственно;
- существуют статистически-значимые различия в значимости профессиональной сферы у студентов-психологов и психологов, работающих в сфере образования (р0,05), т.е. для психологов в большей степени характерна высокая значимость сферы профессиональной деятельности, чем для студентов;
- существуют статистически значимые различия по гуманистической направленности в профессиональной сфере у студентов, обучающихся по направлению «Психология», и практикующих психологов (р0,05), т.е. для психологов, по сравнению со студентами, в большей степени характерны высокая направленность на профессиональную деятельность, которой они готовы отдавать все свои силы и творческие способности, а также стремление к моральному удовлетворению в профессиональной сфере;
- для значительной части психологов, принявших участие в исследовании, характерны нечеткое, ограниченное представление о направлениях деятельности практического психолога (50%); недостаточная компетентность в направлении деятельности, востребованной в учреждении и являющейся приоритетной в работе психолога (56%); недостаточность профессионального опыта для осуществления более сложных в содержательном плане направлений деятельности. Все это определяет обнаруженную у большинства психологов низкую профессиональную самооценку;
- в сознании работающих в образовательных учреждениях психологов понятие «практический психолог» в большей степени идентифицируется с понятиями «моя работа» (24%), «моя профессия» (36%), «профессиональная перспектива» (10%), «Я» (22%), «мое будущее» (12%), «мое настоящее» (22%) по сравнению с результатами, полученными среди студентов-психологов (различия на статистически значимом уровне - р0,05). Также важно отметить, что у практикующих психологов не обнаружена идентификационная связь понятия «практический психолог» с понятиями, отражающими негативные события и переживания.
Проведенное эмпирическое исследование позволило нам сделать следующие выводы: 1) в условиях традиционного обучения профессиональная принадлежность студентов не определяет уровень развития показателей, характеризующих сформированность их профессиональных перспектив; 2) у большинства студентов, принявших участие в исследовании, профессиональная перспектива в соответствии со структурой профессиональной перспективы (СПП) и оценочной шкалой СПП находится на низком уровне ее сформированности; 3) наблюдается противоречие между социальным заказом на выпускника со сформированной профессиональной перспективой и недостаточным уровнем ее сформированности у молодых людей, получающих высшее образование; 4) для психологов, работающих в сфере образования, в большей степени свойственны ценностное самоопределение в профессиональной сфере, высокая значимость сферы профессиональной деятельности и достижение профессиональной идентичности.
Все это свидетельствует о необходимости создания специальных условий, определяющих практико ориентированную направленность учебного процесса и способствующих осознанному построению студентами профессиональной перспективы.
В третьей главе «Оптимизация построения студентами профессиональной перспективы на этапе вузовской подготовки» уделено внимание раскрытию психологических механизмов построения профессиональной перспективы личности. Осуществлено выделение принципов и психологических условий, способствующих осознанному построению студентами профессиональной перспективы. Особое внимание уделено возможным рискам в построении студентами профессиональной перспективы. Представлен анализ результатов апробации психолого-педагогической программы «Построение профессиональной перспективы», реализованной в ФГОУ ВПО НГПУ им. К. Минина.
Необходимость построения профессиональной перспективы студентами в период вузовского обучения обусловлена как особенностями самого возраста, так и социально-экономическими условиями. Студенческий возраст – это возраст, когда молодые люди пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях, более осознанно подходят к выбору своего дальнейшего профессионального пути, исходя из возможных перспектив будущего. Вместе с тем, общество формирует социальный заказ на выпускника с уже сформированной профессиональной перспективой.
Анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента позволили нам сделать вывод о том, что традиционная система обучения студентов не создает продуктивных условий, способствующих осознанному построению ими профессиональной перспективы. Это определило цель формирующего эксперимента: развитие профессионально значимых личностных образований, характеризующих мотивационно-личностный, профессионально-идентификационный и когнитивно-аналитический компоненты профессиональной перспективы студентов-психологов. К профессионально значимым личностным образованиям, развитие которых обусловливает осознанное построение студентами профессиональной перспективы, мы отнесли: профессиональную идентичность (профессиональную самооценку, скрытую профессиональную мотивацию); осознанную реализацию механизмов целеобразования; самопринятие, самоуверенность и саморуководство.
На данном этапе исследования мы решали следующие задачи: 1) раскрыть психологические механизмы построения профессиональной перспективы студентов; 2) обозначить принципы и психологические условия, способствующие осознанному построению профессиональной перспективы студентами-психологами на этапе вузовского обучения; 3) разработать, апробировать и оценить эффективность психолого-педагогической программы, направленной на оптимизацию построения студентами-психологами своей профессиональной перспективы.
На основе данных теоретического и эмпирического исследования, обозначенных психологических механизмов, условий, способствующих осознанному построению профессиональной перспективы студентами-психологами, и принципов построения развивающих занятий нами была разработана программа «Построение профессиональной перспективы».
Развивающая программа «Построение профессиональной перспективы» направлена на формирование у студентов-психологов определенности в профессиональном выборе и позитивного отношения к будущей профессии, обеспечивающих достижение ими профессиональной идентичности, а также на осознание студентами механизмов целеобразования и их реализацию.
Программа представляет собой цикл из девяти занятий, включенных в программу курса Е.М. Кочневой «Проектирование профессиональной деятельности» и является ее составной частью. Продолжительность цикла составляет 18 часов практических занятий, частота проведения 2 часа в неделю.
В структуру психолого-педагогической программы были включены два блока, подразумевавших рассмотрение ряда тем. Первый блок был направлен на развитие профессиональной идентичности, в рамках которого реализовывались следующие задачи:
- осмысление студентами собственного выбора профессионального пути, осознание своего представления о профессии психолога, знакомство с областями возможного применения сил и их осознание, расширение границ позитивного восприятия образа профессионального психолога;
- осознание студентами возможностей профессионального роста и перспектив дальнейшего профессионально-личностного развития в период переживания разочарования в профессиональном выборе;
- осознание студентами своих жизненных и профессиональных ценностных ориентаций и профессиональных ценностей психолога;
- осознание студентами своего профессионального «Я» и принятие себя в выбранной профессии;
- актуализация самоанализа у студентов – развитие у них навыков рефлексии своего профессионального «Я»;
- развитие у студентов способности проектировать свою профессиональную деятельность путем анализа возможных в ее осуществлении рисков и выбора способов их предотвращения;
- развитие у студентов потребности в планировании своего профессионально-личностного развития;
- осознание и развитие у студентов-психологов профессиональных компетенций и ПВК, а также готовности к возможным в профессиональной деятельности психолога рискам, способствующих повышению профессиональной самооценки.
В рамках второго блока программы, направленного на развитие навыков целеобразования, реализовывались такие задачи, как:
- осознание студентами своего прошлого, настоящего и перспектив дальнейшей жизни;
- осознание студентами собственных жизненных целей, развитие у них навыков постановки целей (краткосрочных и долгосрочных), определения критериев их достижения;
- развитие у студентов профессионально значимых личностных образований, обеспечивающих постановку целей (самопринятие, саморуководство), формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту собственной жизни;
- осознание и постановка студентами профессиональных целей;
- построение студентами образа желаемого профессионального будущего, осознание своих возможностей для ее реализации и ресурсов, т.е. развитие параметров профессиональной перспективы.
Реализация вышеперечисленных задач обеспечивает оптимизацию построения студентами профессиональной перспективы.
Для обеспечения оптимизации построения профессиональной перспективы нами были использованы индивидуальные и групповые методы работы. К индивидуальным методам мы относим самостоятельную работу студентов-психологов над собственными проектами их будущей профессиональной деятельности по каждому направлению деятельности практического психолога (психодиагностика, психологическое просвещение, психопрофилактика, коррекционно-развивающая работа), что позволило им проявить самостоятельность в выборе профессиональной позиции, компетентность, ответственность за результат своей деятельности.
К групповым методам работы мы относим практические занятия с элементами тренинга. Групповая работа в рамках тренинга оказывает большое влияние на процесс обучения, поскольку облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Данные процессы в полной мере возможны только лишь в группе, через других людей; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе (И.В. Вачков, К. Левин, С.И. Макшанов, С.П. Петрушин, А.С. Прутченков, Н.Ю. Хрящева и др.). Вместе с тем группа людей, совместно решающих задачу, является средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере (К. Витакер, Н.В. Елизарова, В.Я. Ляудис, Е.В. Чудинова, Г.Н. Цукерман и др.).
Среди средств, использованных нами в процессе занятий, необходимо выделить: ролевые игры, психогимнастические упражнения, групповые дискуссии, мозговой штурм, экспрессивные техники, техники визуализации, АРТ-технологии, коллажирование, обратную связь, рефлексию опыта и личностного развития, учебно-профессиональные задачи, минилекции, видеофильмы.
Центральное место в разработанной программе заняли методы осознанного моделирования будущей профессиональной деятельности и анализа конкретных ситуаций посредством учебно-профессиональных задач (УПЗ). Как отмечал А.Э. Штейнмец, процесс решения совокупности УПЗ открывает путь к «принятию профессии и раскрытию личностного смысла деятельности».
В процессе реализации программы нами конструировались УПЗ двух типов:
а) УПЗ направленные на моделирование содержания будущей профессиональной деятельности психолога, цели которой студенты определяли самостоятельно (реализовывался принцип свободы выбора с целью развития самостоятельной профессиональной позиции);
б) УПЗ с опорой на реальный опыт (личный, профессиональный), когда анализировались конкретная реальная ситуация, проблема, возникшие в процессе осуществления профессиональной деятельности, и студентам необходимо было принять решение в отношении своих последующих действий для их разрешения.
Важной особенностью обоих типов УПЗ является то, что их решение требует интеграции всех ранее полученных профессиональных знаний и преломление их к конкретной профессиональной ситуации.
В процессе решения УПЗ происходит развитие профессиональных компетенций, ПВК и готовности к осуществлению различных направлений деятельности практического психолога, тем самым, расширение профессиональной перспективы. Сближение содержания учебно-профессиональных задач с личным опытом студента, с реальным профессиональным опытом мы рассматривали как фактор мотивации их учебно-профессиональной деятельности.
Основными методологическими принципами, выступившими ориентирами при разработке и реализации программы, стали принципы реалистичности, активности, исследовательской, творческой позиции участника, объективации (осознания).
С целью оценки результативности программы применялись психодиагностические методики, метод наблюдения, метод анкетирования, рефлексивные листы оценки профессиональных ЗУН, метод самооценивания (удовлетворенности профессиональным выбором, готовности осуществлять то или иное направление деятельности практического психолога).
В качестве критериев оценки результативности выступали:
- повышение показателей, характеризующих компоненты профессиональной перспективы;
- активность участников и их включенность в процесс занятий;
- развитие параметров профессиональной перспективы (протяженность, насыщенность, структурированность (дифференцированность), реалистичность, оптимистичность, эмоциональная привлекательность, готовность активно влиять на свое профессиональное будущее, согласованность, видение себя как будущего профессионала);
- качество заполняемости рефлексивных листов (критерии качества: заполненность всех пунктов, развернутость и конкретность ответов);
- повышение показателей самооценки готовности осуществлять то или иное направление деятельности практического психолога;
- повышение показателей удовлетворенности профессиональным выбором.
Программа, адресованная студентам-психологам, при соответствующем содержательном наполнении может быть реализована в процессе обучения студентов других специализаций. Развитие навыков постановки краткосрочных и долгосрочных целей возможно при подготовке учащихся средних и средних специальных образовательных учреждений.
Необходимость реализации данной программы в процессе обучения студентов обусловлена изменениями у респондентов экспериментальной группы показателей профессиональной самооценки (методика А.А. Реана «Исследование самооценка с помощью процедуры ранжирования»); скрытой профессиональной мотивации (метод семантического дифференциала в модификации И.Л. Соломина); самоотношения (методика по изучению самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева), системы целей, появлением в ней профессиональных целей (метод семантического дифференциала в модификации И.Л. Соломина).
Анализ показателей профессиональной самооценки респондентов экспериментальной и контрольной групп, полученных с использованием методики А.А. Реана, по t-критерию Стьюдента показал, что у респондентов экспериментальной группы произошли статистически значимые изменения на уровне p0,001 в отношении образа успешного психолога (tэмп=4,28), на уровне p0,01 в отношении образа квалифицированного психолога (tэмп=3,1). У респондентов контрольной группы данные практически остались на исходном уровне.
Анализ результатов кластерного анализа семантического пространства понятий «профессиональная перспектива», «моя работа», «моя профессия», «практический психолог» / «менеджер» у студентов КГ и ЭГ показал, что существуют различия в идентификации данных понятий в сознании респондентов (таблица 1). На статистически значимом уровне выявлены различия в идентификации понятия «практический психолог» / «менеджер» в сознании респондентов КГ и ЭГ и понятий «мое будущее», «профессиональная перспектива» и «Я», а также понятия «профессиональная перспектива» и понятия «моя работа», понятия «моя профессия» и понятия «мои цели».
Таблица 1 – Сводные результаты кластерного анализа семантического пространства понятий-маркеров у студентов ЭГ и КГ (в %)
| Понятия | Профессиональная перспектива | Моя работа | Моя профессия | Практический психолог/менеджер | ||||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | |
| Достижение успеха | 9,6 | 9,8 | 9,6 | 17 | 19,2 | 9,8 | 12 | 9,8 |
| Мое прошлое | 7,2 | - | 9,6 | 9,8 | - | 9,8 | 4,8 | 12,2 |
| Общение с людьми | 16,8 | 12,2 | 9,6 | 4,9 | 4,8 | 9,8 | 12 | 7,3 |
| Моя учеба | 19,2 | 17 | 14,4 | 9,8 | 4,8 | 17 | 19,2 | 7,3 |
| Мое будущее | 4,8 | 9,8 | 24 | 9,8 | 9,6 | 14,6 | 14,4* | - |
| Мое увлечение | 14,4 | 2,4 | 9,6 | - | 2,4 | 7,3 | 9,6 | - |
| Неудача | - | 4,9 | 2,4 | - | - | - | - | 9,8 |
| Возможности | 14,4 | 17 | 16,8 | 19,5 | 9,6 | 24,4 | 12 | 14,6 |
| Мое настоящее | 4,8 | 2,4 | 12 | 7,3 | 4,8 | 2,4 | 4,8 | 2,4 |
| Престижность | 19,2 | 24,4 | 19,2 | 14,6 | 9,6 | 17 | 9,6 | 22 |
| Профессиональная перспектива | - | - | 31,2* | 9,8 | 24 | 12,2 | 28,8* | 9,8 |
| Моя работа | 31,2* | 9,8 | - | - | 14,4 | 14,6 | 9,6 | 7,3 |
| Я | 12 | 9,8 | 14,4 | 17 | 7,2 | 9,8 | 16,8* | 2,4 |
| Мои желания | 9,6 | 9,8 | 4,8 | - | 7,2 | 7,3 | 12 | - |
| Признание окружающих | 7,2 | 7,3 | 16,8 | 7,3 | 4,8 | 12,2 | 12 | 7,3 |
| Трудности | 4,8 | 14,6 | 4,8 | 4,9 | - | 4,9 | 4,8 | 12,2 |
| Реалистичность | 12 | 2,4 | 7,2 | 7,3 | 7,2 | 9,8 | 12 | 9,8 |
| Выгода | 2,4 | 4,9 | 9,6 | 24,4 | 2,4 | 17 | 9,6 | 14,6 |
| Мое свободное время | 2,4 | - | 12 | 4,9 | 9,6 | - | 7,2 | - |
| Моя компетентность | 9,6 | 7,3 | 7,2 | 2,4 | 7,2 | 9,8 | 24 | 12,2 |
| Моя профессия | 24 | 12,2 | 14,4 | 14,6 | - | - | 26,4 | 17 |
| Страх | - | - | - | - | - | 4,9 | - | 12,2 |
| Материальное благополучие | 16,8 | 14,6 | 12 | 17 | 9,6 | 4,9 | 19,2 | 9,8 |
| Творчество | 2,4 | - | 9,6 | 4,9 | 9,6 | 19,5 | 12 | 2,4 |
| Разочарование | - | 12,2 | 2,4 | - | - | - | - | - |
| Мои друзья | 7,2 | 14,6 | 7,2 | 12 | 9,6 | 9,8 | 4,8 | 7,3 |
| Мои цели | 19,2 | 14,6 | 7,2 | 7,3 | 24* | 2,4 | 21,6 | 7,3 |
| Профессиональное становление | 24 | 34,1 | 14,4 | 7,3 | 16,8 | 14,6 | 33,6 | 14,6 |
| Практический психолог/менеджер | 28,8* | 9,8 | 12 | 4,9 | 26,4 | 17 | - | - |
| Неопределенность | - | - | 7,2 | 7,3 | - | 2,4 | - | 9,8 |
| Связь не обнаружена | - | - | - | - | 2,4 | - | - | - |
| ||||||||
Полученные по методике «ОСО» В.В. Столина, С.Р. Пантилеева результаты свидетельствуют, что существуют различия на статистически значимом уровне (p0,05) у респондентов экспериментальной группы по шкалам «саморуководство» и «самопринятие», по шкале «самоуверенность» статистически значимых различий не обнаружено. У респондентов контрольной группы статистически значимых различий в показателях, характеризующих установки на внутренние действия в адрес собственного «Я», обнаружено не было (таблица 2).
Таблица 2 – Достоверность сравнения результатов «ОСО» по t-критерию Стьюдента у респондентов ЭГ и КГ
| Наименование шкалы | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| t-критерий Стьюдента | Достоверность различий | t-критерий Стьюдента | Достоверность различий | |
| Самопринятие | 2,15 | p0,05 | 1,87 | Нет |
| Самоуверенность | 1,87 | Нет | 0,7 | Нет |
| Саморуководство | 2,65 | p0,05 | 1,47 | Нет |
Вне зависимости от того, что по шкале «самоуверенность» статистически значимых различий не обнаружено, качественный анализ показал, что у 30% респондентов, вошедших в ЭГ, наблюдается повышение показателей по шкале «самоуверенность», т.е. развитие представлений о себе как о самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, верящем в свои силы и способности.
Анализ содержания рефлексивных листов, заполненных респондентами экспериментальной группы, позволил нам обнаружить позитивные изменения в самооценке их готовности к профессиональной деятельности. Также по итогам прохождения психолого-педагогической программы у студентов-психологов наблюдалось повышение показателей удовлетворенности профессиональным выбором.
Таким образом, осуществленный нами анализ результатов психологического исследования показал, что разработанная нами психолого-педагогическая программа «Построение профессиональной перспективы» в процессе ее апробации при обучении студентов-психологов способствовала развитию у них профессионально значимых личностных образований: профессиональной идентичности (профессиональной самооценки, скрытой профессиональной мотивации, удовлетворенности профессиональным выбором), самооценки готовности к профессиональной деятельности, осознанной реализации механизмов целеобразования, самопринятия, саморуководства. У студентов КГ, которые обучались в условиях традиционного обучения, изменений такого рода мы не наблюдали. Оценка эффективности программы позволила нам разработать рекомендации по оптимизации построения профессиональной перспективы студентами на этапе вузовского обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Выполненное теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению психологических условий построения профессиональной перспективы студентами на этапе вузовского обучения, позволяет сделать следующие выводы.
- Профессиональная перспектива, представляющая собой интегральное единство развития ее компонентов (мотивационно-личностный, эмоционально-ориентировочный, регулятивно-волевой, когнитивно-аналитический и профессионально-идентификационный), может быть сформирована у студентов-психологов в специально организованных условиях, создающих практико-ориентированную направленность учебного процесса (прохождение студентами-психологами программы «Построение профессиональной перспективы»).
- Апробированный в исследовании диагностический комплекс, который включает в себя методики: «Опросник временной перспективы личности (ZTPI)» (Ф. Зимбардо); «Методика для исследования личностных ценностей» (А.В. Капцов); «Методика изучения индивидуальных ценностей» (Ш.Шварц); «Методика по изучению самоотношения» (В.В.Столин); методика «Исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реана); семантический дифференциал Ч. Осгуда (модификация И.Л. Соломина), позволяет получить данные об особенностях построения профессиональной перспективы в условиях традиционного обучения и об изменениях в показателях, характеризующих компоненты профессиональной перспективы, у студентов-психологов в специально организованных условиях.
- Среди условий, способствующих построению студентами профессиональной перспективы на этапе вузовского обучения, нами обозначена совокупность внешних и внутренних психологических условий.
К внешним условиям относятся: групповая форма работы, позволяющая «проживать совместно с другими» профессионально-значимые ситуации, тем самым облегчая процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; опора на реальный профессиональный опыт, демонстрирующий реальную возможность возникновения тех или иных ситуаций в профессиональной деятельности; создание среды, способствующей личностному раскрытию участников, актуализации их творческого потенциала, посредством включения их в различные виды деятельности; создание ситуаций, предоставляющих участникам следующие возможности: самим что-либо обнаружить, открыть, осознать; экспериментировать со своим поведением посредством адекватного принятия различных решений в рамках профессионально-этических принципов и правил; предоставление участникам максимальной обратной связи в их личностных и профессиональных проявлениях;
К внутренним условиям относятся: способность к рефлексии, обеспечивающей, во-первых, осознание необходимости в целенаправленных изменениях определенных личностных качеств, во-вторых, осознание происходящих с ним изменений; готовность участника работать над собой с целью совершенствования в личностном и профессиональном плане; наличие личной активности участника как показателя его включенности в работу; способность привлекать различные мыслительные средства для анализа прототипа профессиональной деятельности и построения образа профессионального будущего; открытость участника новому опыту.
- Показателем эффективности разработанной психолого-педагогической программы «Построение профессиональной перспективы» является изменение профессионально значимых личностных образований студентов-психологов, характеризующих компоненты профессиональной перспективы, которое проявилось:
- в позитивных изменениях профессиональной самооценки (увеличилось число студентов ЭГ, имеющих адекватные показатели профессиональной самооценки, уменьшилось количество студентов ЭГ, имеющих низкие показатели профессиональной самооценки);
- в изменении скрытой профессиональной мотивации (увеличилось количество идентификационных связей в сознании студентов-психологов ЭГ понятия «практический психолог» с понятиями «мое будущее», «профессиональная перспектива» и «Я»; понятия «профессиональная перспектива» с понятием «моя работа»);
- в позитивных изменениях удовлетворенности профессиональным выбором;
- в позитивных изменениях самооценки готовности к профессиональной деятельности;
- в изменении системы целей, появлении в ней профессиональных целей (увеличилось количество идентификационных связей в сознании студентов-психологов ЭГ понятия «мои цели» и понятия «моя профессия»);
- в позитивных изменениях эмоционального отношения к своему «Я» и самооценивания своей субъективной позиции (у студентов ЭГ повысились показатели по шкалам «саморуководство» и «самопринятие»).
- Проведенное нами исследование в целом подтвердило выдвинутые предположения и позволило сделать следующий общий вывод: развитие у студентов профессионально значимых личностных образований, и как следствие, осознанное построение ими профессиональной перспективы возможно в специально организованных условиях, создающих практико ориентированную направленность учебного процесса.
- Для оптимизации построения профессиональной перспективы студентами на этапе обучения в вузе необходимо:
- вносить аксиологическую составляющую в процесс обучения;
- развивать навык целеобразования, в частности относительно профессионально-личностного развития;
- моделировать будущую профессиональную деятельность посредством УПЗ с опорой на реальный опыт;
- развивать прогностические способности относительно осуществления профессиональной деятельности в будущем;
- применять в процессе обучения такой методический прием, как рефлексивный лист оценки профессиональных ЗУН;
- организовывать прохождения занятий по программе на творческом, самостоятельном поиске реконструирования предметного ресурсного содержания;
- придерживаться при конструировании содержания занятий программы методологического принципа объективации (осознания), где в качестве универсального средства выступает адекватная обратная связь;
- развивать способности переноса опыта, полученного в процессе обучения, в актуальную жизненную ситуацию.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях
Монография
1. Орлова, К.Е. Формирование личностной профессиональной перспективы: теория и практика / Е.М. Кочнева, К.Е. Орлова // Особенности профессионального становления студентов-психологов: монография / Под ред. Е.М.Кочневой. – Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. – С.11–47 (2 п.л.), (авт. вклад – 50%).
Публикации в изданиях, входящих в Перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий, рекомендованных ВАК
- Орлова, К.Е. Изучение ценностных ориентаций студентов-психологов // Вестник Университета (Государственный университет управления). – М., 2011. – № 4. – С. 75–77 (0,5 п.л.).
- Орлова, К.Е. Структурные составляющие мотивации профессиональной деятельности в индивидуальном сознании студентов // Вестник Университета (Государственный университет управления). – М., 2012. – № 9. – С. 227–231 (0,45 п.л.).
Публикации в других изданиях
- Орлова, К.Е. Личностная профессиональная перспектива студентов психологов / К.Е.Орлова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: материалы III Междунар. науч.–практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов, 2008 г. / Волж. гос. инженер.–пед. ун–т. – Н.Новгород, 2008. – С. 120–121 (0,2 п.л.).
- Орлова, К.Е. Проблема кризиса бесперспективности в формировании личностной профессиональной перспективы у студентов–психологов / К.Е.Орлова // Студенты в научном поиске: тезисы докладов VI Всерос. студенческой науч.-практ. конф., 2009 г. / Институт управления. – Набережные Челны, 2009. – С. 70–72 (0,2 п.л.).
- Орлова, К.Е. Проблема феномена личностной профессиональной перспективы в психологической науке / К.Е.Орлова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: материалы IV Междунар. науч.–практ. конф., 2009 г. / Волж. гос. инженер.–пед. ун–т. – Н.Новгород, 2009. – С. 66–68 (0,25 п.л.).
- Орлова, К.Е. К вопросу о самооценке как факторе формирования личностной профессиональной перспективы студентов / К.Е. Орлова // Материалы ХХ Всерос. науч. –практ. конф. студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов: Наука и молодежь, 2009 / Волж. гос. инженер.–пед. ун–т. – Н.Новгород, 2009. – С. 50–52 (0,16 п.л.).
- Орлова, К.Е. Факторы, препятствующие построению личностной профессиональной перспективы / Е.М.Кочнева, К.Е.Орлова // Современные проблемы психологии развития и образования человека: сборник материалов Междунар. конф., 2010. / Ленинград. гос. ун–т им. А.С.Пушкина. – СПб, 2010. – С. 56–58 (0,25 п.л.), (авт. вклад – 50%).
- Орлова, К.Е. Риски построения профессиональной перспективы студентами психологами / Е.М.Кочнева, К.Е.Орлова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: сборник статей по материалам V Междунар. науч.–практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов, 2010 / Волж. гос. инженер.–пед. ун–т. – Н.Новгород, 2010. – С. 95–97 (0,25 п.л.), (авт. вклад – 50%).
- Орлова, К.Е. Изучение преставлений студентов-психологов о получаемой профессии / К.Е.Орлова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сборник статей по материалам XII Междунар. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 2011 г. / Волж. гос. инженер.–пед. ун–т. – Н.Новгород, 2011. – С. 304–306 (0,25 п.л.).
- Орлова, К.Е. Самооценка в структуре профессионального сознания / К.Е. Орлова // Психология: мир возможностей: сборник материалов II Междунар. конф. студентов и аспирантов, 2011 г./АЙСИНГ.–СПБ, 2011.–С. 137–140 (0,4 п.л.).
- Орлова, К.Е. Особенности выстраивания профессиональной перспективы современными студентами / К.Е.Орлова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: сборник статей по матер. V Междунар. науч.–практ. конф., 2011 г./ Нижегород. гос. пед. ун–т. –Н.Новгород, 2011.–С. 210-211 (0,2 п.л.).
- Орлова, К.Е. Профессиональная перспектива в структуре личности современного студента / К.Е.Орлова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы III Междунар. науч.–практ. конф., 2012 г. / Нижегород. гос. архитектур. –строит. ун–т. – Н.Новгород, 2012. – С. 117-121 (0,25 п.л.).
- Орлова, К.Е. К вопросу о построении студентами профессиональных перспектив / Е.М.Кочнева, К.Е.Орлова // Материалы II Международная науч.–практ. конф.: Современная наука: тенденции развития: сборник научных трудов. – Краснодар, 2012. – С. 78–82 (0,4 п.л.), (авт. вклад – 50%).
