Дзюба екатерина александровна внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов    

На правах рукописи

_________________

 

 

ДЗЮБА Екатерина Александровна

ВНУТРЕННЯЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ СТУДЕНТОВ

 

 

19.00.07 – педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

 

 

 

 

 

 

 

 

Ростов-на-Дону

2010 г.

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

 

Научный руководитель:	доктор биологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Ермаков Павел Николаевич
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Котова Изабела Борисовна кандидат педагогических наук, доцент Назарова Валентина Николаевна
Ведущая организация:	Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится 1 июля 2010 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д-212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222. 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 31 мая 2010 г.

Объявление вывешено на сайте ЮФУ 1 июня 2010 по адресу: http://www.sfedu.ru

Ученый секретарь диссертационного

совета кандидат педагогических наук, доцент Г.Н. Юшко

 

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие подрастающего поколения. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные ценности как приоритет развития, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. «Государство должно создать такую систему, которая позволяет выделять талантливых людей, система отбора талантливых людей и создание такого карьерного «лифта» для них – у нас пока это слабое место, потому что у нас в отличие от других стран мало пока ситуаций, когда человека, допустим, разыскали – условно говоря, обнаружили, как бриллиант, в школе и ведут в течение достаточно долгого времени, то есть помогают ему и в университете, и потом во время первых шагов в науке» [Д.А. Медведев].

Очевидно, что большинство реформ высшего образования (переход на двухуровневое обучение, новые образовательные стандарты) затрагивают формально-организационные составляющие образования, меняют траекторию подготовки студентов. Эти нововведения безусловно повлияют на особенности подготовки будущих специалистов, но для успеха задуманных преобразований необходимо разработать такие составляющие процесса модернизации, которые изменят не только количество часов, проводимых студентом в аудитории, но и повлияют на его учебную, а впоследствии и профессиональную мотивацию, которая будет реально побуждать человека на начальном этапе профессионализации к поиску того жизненного пути, который в наибольшей степени соответствует его личностному потенциалу. В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится не просто о гуманизации учебного процесса, а прежде всего о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде [А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн].

Одна из технологий такой актуализации личностной мотивации – технология подготовки специалистов на основе индивидуальных образовательных траекторий, которая позиционируется в системе современных реформ образования как технология, которая позволит индивидуализировать образовательный процесс, интегрируя разнородные компоненты профессиональной подготовки, давая возможность студенту получить специфическую специализацию, отличную от усредненного унифицированного стандарта, а ведь именно такие уникальные специалисты в наибольшей степени востребованы на современном рынке труда, именно у таких выпускников больше шансов реализовать свой личностный потенциал, правильно выбрать будущую профессию и получить в будущем хорошие предложения по трудоустройству [Е.Ю. Володин, В.Б. Лебединцев, Л.Н. Мазаева, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской].

Однако в настоящее время в педагогических и психолого-педагогических работах практически не разработана целостная модель индивидуальных образовательных технологий как уровневого процесса образования в ВУЗе на разных этапах. Возникает противоречие между реальной потребностью рынка труда в эксклюзивных специалистах и фрагментарной индивидуализацией в подготовке студентов, которая чаще всего интерпретируется или на уровне конкретных занятий, или на уровне элективных программ, в то время как индивидуальные образовательные траектории должны быть представлены как технологии, которые позволят вывести учебный процесс подготовки будущих специалистов на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самими студентами. С одной стороны, унифицированная (одинаковая для всех) подготовка предполагают, что выпускники не могут предложить на рынок труда каких-то уникальных (специфических) услуг. С другой стороны, рынок труда во многом перегружен специалистами аналогичного профиля подготовки, в то время как в реальной ситуации востребованы специалисты, имеющие «штучную» специализацию.

Проблема исследования состоит в необходимости разработки индивидуальных образовательных траекторий студентов как целостной дидактической технологии подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения учебной мотивации студентов и подготовки специалистов квалификационно-ориентированных на запросы рынка труда.

В качестве объекта исследования выступили студенты ЮФУ, обучающиеся по разным образовательным программам.

Целью исследования является изучение внутренней дифференциации как фактора формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов, инициирующих познавательную и профессиональную мотивацию студентов.

Предмет исследования – ценностно-смысловые особенности, учебная и профессиональная мотивация студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям.

Гипотезы исследования:

1. Для активизации учебной и профессиональной мотивации студентов могут быть разработаны и введены в практику учебного процесса дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучающимся, в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив.

2. В качестве технологии инициации индивидуального выбора студентом содержательного контента в соответствии с его профессиональными перспективами могут рассматриваться индивидуальные образовательные траектории, которые позволят обеспечить межпредметную (метапредметную) подготовку будущих специалистов.

3. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов могут влиять на особенности учебной и профессиональной мотивации при условии их организации с использованием механизмов внутренней дифференциации.

4. Возможно разработать модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов на основе внутренней дифференциации, включающую разные взаимодополняющие уровни организации учебного процесса в ВУЗе.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса в ВУЗе и выявление основных ключевых проблем в трудоустройстве современных выпускников.

2. Анализ психологических концепций и теорий, рассматривающих проблемы смысловой самореализации и ценностно-смыслового выбора в контексте учебной деятельности студентов.

3. Анализ смыслообразующего потенциала содержательных и технологических компонентов учебного процесса в ВУЗе в условиях реализации разных образовательных программ (бакалавры, специалисты, магистры).

4. Обзор форм и видов дифференциации в учебном процессе современного ВУЗа. Выявление особенностей внешней и внутренней дифференциации. Выделение личностно-смысловых особенностей студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе в условиях разноуровневой подготовки специалистов в ВУЗе.

5. Разработка диагностического пакета по выявлению особенностей ценностно-смыслового выбора в формировании индивидуальных образовательных программ студентов.

6. Изучение особенностей уровней сформированности и динамики развития смысловой сферы студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнительный анализ полученных результатов в экспериментальной и контрольных группах.

7. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов с целью инициации учебной и профессиональной мотивации.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории ценностно-смыслового выбора [Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн].

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии [А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл], повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Современные отечественные теории, рассматривающие учебную и профессиональную мотивацию как объект теоретического и экспериментального исследования [А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, Е.В. Клочко, Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев, А.В. Реан].

4. Психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения [И.В. Абакумова, М.Д. Бидрат, А.А. Бударный, Л.И. Габдулина, П.Н. Ермаков, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, И. Унт, О.Д. Федотова], исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся и студентов.

5. Отечественные и зарубежные психологические работы, посвященные проблемам обучения и овладения иностранным языком [Ю.Г. Александров, Е.В. Арцишевская, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Л. Джонс, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, У. Кивег, Г.А. Китайгородская, Ю. Лавикайнен, Т. Роджерс, М. Самс, Ф. Смит, Дж. Тейлор, Т.К. Цветкова].

Методы исследования.

Диагностика особенностей развития смысловой сферы студентов и динамика изменений их личностно-смысловых особенностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных психометрических тестов: «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» [С.С. Бубнова], «Тест смысложизненных ориентаций» (“PIL” Д. Крамбо и Л. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности» [Д. Макклелланд], Методика «Базовые (ядерные) стремления личности» [О. И. Мотков] и проективных тестов: «Тест двадцати утверждений на самоотношение» [М. Кун].

Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, стандартизированных на данную возрастную группу: 5 тестов на вербальное креативное мышление [Е. Торренс], тест «Оценка уровня творческого потенциала личности», «Методика определения уровня общей самооценки» [Г. Н. Казанцева].

Кроме того, студентам были предложены две анкеты – «Уровень осведомленности студентов гуманитарных факультетов о возможности формирования асинхронных индивидуальных образовательных программ» и «Ценностно-смысловые установки студентов по формированию асинхронных индивидуальных траекторий». Анкеты состояли из 10 и 11 вопросов соответственно. Предлагаемые анкеты содержали в себе вопросы двух видов. Одна группа вопросов имела несколько вариантов ответов, респондент должен был выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности. Другой блок вопросов носил проективный характер. Испытуемым предлагалось ответить на вопросы, которые касались преимуществ и недостатков данной учебной программы, их видения структуры и организации такого рода учебного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- выявлено, что особенности формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов существенно зависят от особенностей развития их смысловой сферы, от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции личности, в том числе и в период профессионального самоопределения;

- изучены особенности содержательного наполнения вариативной составляющей учебного процесса современного ВУЗа, дающего каждому конкретному студенту выбор тех видов деятельности и мотивационной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям и профессиональной ориентации;

- впервые внутренняя дифференциация рассматривается применительно к организации учебного процесса в ВУЗе и предполагает не только варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов, но выбор и изучение тех предметов и курсов, которые преподаются на других факультетах, в формате подготовки специалистов по иным учебным планам. Впервые профессиональная специализация студентов рассматривается с позиции моноспециализации, полиспециализации и метаспециализации;

- выявлены возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтения студентов в вариативной ситуации;

- показано, что если учебный процесс построить по способу раскрытия и присвоения индивидуальной ценности усваиваемого учебного содержания (а смысл порождается только индивидуальным сознанием), то это выводит обучение в ВУЗе на более эффективный уровень, более результативно влияющий на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и практической востребованностью в подготовке специалистов, в большей степени соответствует потребностям рынка труда;

- разработана дидактическая модель реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе внутренней дифференциации в условиях реального учебного процесса современного ВУЗа на разных уровнях: оперативном (на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины); тактическом (на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов); стратегическом (на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной специализации);

- показаны иерархическая зависимость уровней внутренней дифференциации в учебном процессе между собой, их взаимовлияние, взаимоприемлемость и взаимопереходы. Выявлен мотивационно-смысловой компонент психологического механизма реализации вариативности во внутренней дифференциации учебного процесса в ВУЗе. Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, наиболее соответствующий ценностным ориентациям студента становятся, благодаря внутренней дифференциации, его личностной характеристикой и противостоят стереотипизации и унифицированности в подготовке специалистов.

Практическая значимость исследования:

- разработан дидактический инструментарий использования смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе (на уровне конкретных заданий, семинаров, курсов, системы курсов, системы элективного обучения, программы реализации индивидуальных образовательных траекторий разной профессиональной направленности);

- разработаны новые и адаптированы традиционные программы курсов (в рамках основного и вариативного образовательных блоков), ориентированные на смысловые инициации студентов в процессе профессионального самоопределения (английский язык для гуманитариев, психология управления и коммуникаций, психосемантика и психолингвистика, психология разрешения конфликтов);

- разработан диагностико-методический пакет для педагогов и психологов по выявлению особенностей влияния индивидуальных образовательных траекторий, исходящих из внутренней дифференциации в учебном процессе, на личностно-смысловое развитие студентов;

- разработаны методические указания и рекомендации для преподавателей ВУЗов по инициации смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в выборе особенностей профессиональной специализации, определяющего специфику выбора, смысла и саморегуляции на начальном этапе профессиональной самореализации;

- разработаны задания исследовательского характера по данной проблеме для студентов-психологов, специализирующихся по психологии развития и педагогической психологии.

Достоверность полученных результатов определяется, во-первых, чистотой эксперимента, к которой стремится автор на всех его этапах (размер выборки, обоснованность критериев, частота диагностических срезов, взаимосоответствие данных, полученных с помощью различных эмпирических методик). Во-вторых, достоверность подтверждается опытом тьюторской деятельности преподавателей ЮФУ, работающих по предложенной методике на протяжении нескольких лет. В адекватности основных концептуальных положений убеждают также обращение к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов экспериментальным данным, обращение к отечественному и зарубежному опыту.

Этапы исследования:

1.     Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2007-2008 гг.). Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации и индивидуализации учебного процесса в общеобразовательной школе и ВУЗе. Корректировка и разработка системы индивидуализированных заданий, элективных курсов в рамках специализации, новых программ в соответствии с приоритетами индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов в условиях обучения, на основе внутренней дифференциации. Диагностика развития смысловой сферы студентов-участников эксперимента (первичная характеристика смыслового развития).

2.     Репродуктивный этап (2008-2009 гг.) непосредственной реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации, ориентированный на личностно-смысловое развитие студентов. Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструированы в соответствии с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучающихся (смысловая динамика) контрольных и экспериментальной групп.

3.     Коррекционный этап (2009 г.). Предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенности проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.

4.     Обобщающий этап (2010 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольных группах по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации концепции в массовом опыте преподавателей ВУЗов.

Апробация работы.

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в процессе реализации «Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» на 2007-2010 годы», применяются при чтении курсов «Педагогическая психология» и «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии ЮФУ, реализованы при разработке программы для магистров «Индивидуализация и дифференциация в обучении». Для преподавателей ВУЗов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации на начальном этапе профессиональной самореализации. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» ЮФУ (апрель 2008, 2009, 2010), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ, на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов ЮФУ, на конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (апрель 2009, 2010), на научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» ЮФУ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для активизации учебной и профессиональной мотивации студентов необходимо разработать и ввести в практику учебного процесса дидактические технологии, обеспечивающие студенту выбор в развитии и реализации профессионально значимых личностных качеств (профессиональном самоопределении, личностной самореализации) при педагогической поддержке на разных уровнях обучения.

2. В качестве таких технологий выступают индивидуальные образовательные траектории, инициирующие учебную мотивацию и профессиональное самоопределение, ценностно-смысловой выбор, обеспечивающие единство мотива и цели и способствующие ценностно-целевой ориентации каждого студента, осознанию и принятию личностно-значимых целей обучения.

3. Учебный процесс, организованный с использованием индивидуальных образовательных траекторий, приобретает атрибут внутренней дифференциации как саморегуляции учебного процесса студентом и становится составной частью его профессионального роста.

4. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов реализуются через варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями в соответствии с инициациями студентов на разных этапах образовательного процесса. В реальной практике учебного процесса они реализуются как целостная модель взаимодополняющих уровней:

- операционально-ситуативный уровень, ориентированный на непосредственно-эмоциональные смысловые выборы студентов;

- тактический уровень, ориентированный на устойчивые смысловые образования студентов;

- стратегический уровень, ориентированный на личностные ценности и приоритеты профессионального самоопределения студентов.

Публикации.

По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объемом 5,6 условных печатных листа, авторский вклад – 5,3 п.л.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, задачи работы, изложены гипотеза и концептуальные подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы и основные этапы эксперимента, раскрыты теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна. Выделены положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Методологические и теоретические основы современного дифференцированного образования» дано подробное описание состояния проблемы дифференциации в учебном процессе [В.М. Монахов, Н.Г.Огурцов, В.А.Орлов, О.Д. Федотова, В.В.Фирсов], ее современное понимание в психолого-дидактической интерпретации. Выявлены и проанализированы различные подходы к проблеме индивидуализации в учебном процессе, показаны особенности внутренней дифференциации на основе ценностно-смыслового выбора [И.В. Абакумова, М.Д. Бидрат, И. Унт, И.С. Якиманская]. И.С. Якиманская пишет: «По пути «внешней» дифференциации, обеспечивающей вариативность, пошло наше образование последнее десятилетие». Однако важнейшая личностно-смысловая сфера учащихся оказывается при этом невостребованной. Учебный процесс при такой «внешней» организации опять всецело ориентирован на знаниевый подход, отдающий предпочтение формированию когнитивных и интеллектуальных образований, а не личностно значимых качеств. Преодолеть эту проблему можно лишь перейдя к «внутренней дифференциации», которая будет ориентироваться на инициации самого обучаемого».

В качестве наиболее перспективной технологии индивидуализации образования рассматриваются индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов. Анализируя предшествующий опыт исследования индивидуальных образовательных траекторий обучаемых в средних учебных заведениях и ВУЗах, было выявлено несколько подходов к их интерпретации. А.В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе их образовательного движения по индивидуальным траекториям. Н.Н. Суртаева трактует индивидуальные образовательные траектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями. С.А. Вдовина, Г.А. Климов, В.С. Мерлин рассматривают данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемого в сотрудничестве с педагогом.

В дидактических исследованиях проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий на уровне организации учебного процесса в ВУЗе представлена фрагментарно. Наиболее часто данная проблема рассматривалась в контекстах изучения иностранных языков и адаптации студентов-иностранцев [Ю.Н. Караулова, Г.А. Китайгородская], в которых индивидуальные образовательные траектории рассматриваются как образовательные программы и определяются как индивидуальные траектории обучающегося, созданные с учетом его индивидуальных особенностей. Определение образовательной программы как индивидуальная траектория является ее ведущей характеристикой и позволяет представить образовательную программу своеобразной моделью путей достижения образовательного стандарта, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного обучающегося.

Наибольший интерес в контексте данной работы представляют исследования Л.Н. Мазаевой, которая одна из первых стала разрабатывать проблему реализации индивидуальных образовательных траекторий профессиональной подготовки студентов. В основу ее модели положены профессионально ориентированные мотивационно-стимулирующие ситуации, предусматривающие диагностику уровня обученности, сформированности личностных профессиональных интересов и мотивов профессиональной деятельности; на основе диагностики выделены уровневые группы, определены индивидуальные образовательные траектории, обеспечивающие оптимальное сочетание предметных и профессиональных требований к каждому студенту. Усиление профессионально ориентированного и мотивационного компонентов учебной деятельности возможно путем создания в процессе обучения ситуаций, способствующих единству мотива и цели, поиску личностного смысла учебной деятельности и приобретению личностного опыта в подготовке к будущей профессиональной деятельности. Педагогический процесс, построенный на основе профессионально-ориентированных мотивационно-стимулирующих ситуаций, по мнению Л.Н. Мазаевой, направлен на формирование индивидуальных качеств студентов и их профессиональной компетентности, выражаемых в профессиональной позиции, стиле мышления, и проявляется как «смещение установок» с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения на ценностно-смысловые.

Однако для инициации познавательной и профессиональной мотивации студентов необходимо разработать и ввести в практику учебного процесса индивидуальные образовательные траектории, ориентированные не только на ситуативные смысловые образования студентов (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы), но и на смысложизненные стратегии студентов, их жизненные ценности и перспективы самореализации. Такие образовательные траектории называют асинхронными. Для выведения учебного процесса на уровень устойчивого ценностно-смыслового отношения студента необходимо рассматривать метаспециализации, которые предполагают наличие интеграции курсов в специализации по проблеме из учебного плана разных специальностей.

Подлинная дифференциация в учебном процессе возможна лишь при условии предоставления права выбора самому студенту, в соответствии с его личным опытом, интересами, предпочтениями, особенностями его смысловых образований. Такой вид дифференциации называется внутренней дифференциацией [И.В. Абакумова, И.С. Якиманская] и предполагает варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов. Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения студентом и становится составной частью его личностного роста. Происходит преодоление «отчуждения от информации» [И. Унт], которое характерно для регламентированной дифференциации, поскольку регламентированность обучения приучает студента всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений, а выбор, напротив, формирует способность ориентироваться в потоке информации, принимать самостоятельные решения.

В главе 2 «Индивидуальные образовательные траектория как технология инициации ценностно-смыслового выбора в профессиональной подготовке студентов» представлена трактовка индивидуальных образовательных траекторий как уровневой дидактической технологии. В настоящей работе категория «дидактическая технология», или «технология в учебном процессе», используется как своеобразное «содержательное обобщение» (по терминологии В.В. Давыдова), вбирающее в себя смыслы различных наиболее часто используемых определений, т.к., несмотря на определенные нюансы интерпретации, ряд ведущих специалистов, занимающихся проблемой описания и анализа целостной педагогической системы, сходятся в понимании существенных признаков данного компонента учебного процесса [В.П. Беспалько, И.П. Волков И.П., В.В. Монахов, В.Т. Фоменко, В.М. Шепель]. По определению Б.Т. Лихачева, «педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса», а М.В. Кларин рассматривает педагогические технологии как «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей».

Психологическим основанием для разработки психологических технологий направленных на инициацию познавательной мотивации и смыслообразования студентов в процессе их профессионального обучения, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта [Р.Р. Каракозов], положения психотехники выбора [Ф.Е. Василюк] и смыслотехники [Д.А. Леонтьев]. Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта» [Д.А. Леонтьев], а, прежде всего, акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управлении смысловой динамикой у других людей.

Действия по поддержанию внутренне сложного мира (фактически это достижение состояния смысловой самоактуализации) позволяют субъекту выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и подойти к реальной оценке альтернатив. «Оценивание альтернатив мало напоминает измерение линейкой двух отрезков или сравнение с образцом двух деталей. Самый главный вопрос психологического описания этой, центральной части выбора состоит в том, чтобы понять, как, в какой форме встречаются ценность и оцениваемая деятельность» [Ф.Е. Василюк]. Ценностное сопоставление альтернатив происходит за счет актуализирующегося в данный момент личностного смысла и того смысла, который раскриталлизовывается в момент реализации деятельности.

Происходит своеобразное попеременное «прислушивание личности к себе – к тому, как в ней откликается и звучит ценность и как в ней откликается и звучит образ жизни, представляемый каждой из конструирующих деятельностей» [Ф.Е. Василюк]. Именно этот момент дает познающему ощущение внутренней согласованности, узнавания себя и своих ценностей, осмысленности. «Человек выбирает не один из двух предметов или даже мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность, формирует ее», и именно этот механизм обеспечивает внутреннюю дифференциацию учебного процесса, когда студенту делегируется право выбрать для себя образовательную траекторию в соответствии со своими смысловыми инициациями и особенностями смыслообразования на самых разных уровнях профессиональной подготовки.

В качестве объекта исследования выступили группы студентов (в исследовании принимали участие студенты 2, 3 и 4 курсов факультетов: социологии и политологии, философии и культурологи, психологии, филологии, юриспруденции и экономики), в учебных планах которых вариативный компонент был представлен в разном объеме:

- бакалавры (унифицированная подготовка, моноспециальность);

- специалисты (в подготовке которых вариативный компонент представлен в рамках специализации, полиспециальность);

- специалисты, обучающиеся по индивидуальным образовательным траекториям (вариативный компонент представлен в рамках интегрированной подготовки; изучение ряда курсов на других факультетах, включение учебных контентов и курсов из программ подготовки по другим специальностям, метаспециальность).

Диагностическая часть исследования включала предварительный этап (когда студенты все еще учились по унифицированным образовательным программам без вариативных компонентов) и заключительный (когда специалисты уже прошли курсы специализации, а студенты, обучающиеся по индивидуальным образовательным траекториям, получили интегрированную специализацию).

В главе 3 «Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов» представлен сравнительный анализ результатов диагностики.

Анкетный опрос студентов на начальном этапе исследования помог выявить степень информированности и осведомленности студентов о возможностях вариативного обучения и формировании индивидуальных (асинхронных) образовательных траекторий. Все студенты были осведомлены о возможностях обучаться по асинхронным траекториям (96% от количества опрошенных), позитивно отношение к такой модели обучения 74% студентов (варианты ответов: это удобно, это позволит выбрать те предметы, которые будут нужны в будущем, это поможет сфокусироваться на самом главном и нужном). Они не просто говорят о том, что это улучшит качество подготовки и адаптации к будущей профессиональной деятельности, но и способны назвать целый ряд курсов, которые бы они хотели изучать на других факультетах, сформировать предварительно-ориентировочный план своего асинхронного обучения, обосновав особенности мотивационного выбора того или иного предмета (проблемы, связанные с коммуникативными и организационными навыками, умение разрешать конфликты, дефицит в знании трудового законодательства, проблемы самопрезентации и т.д.). Однако в реальной практике учебного процесса в ВУЗе лишь 8% студентов реально реализовали свои возможности обучения по асинхронным траекториям. Именно эти студенты стали экспериментальной группой в сравнительной части исследования; студенты, которые не воспользовались возможностью учиться по асинхронным траекториям, стали контрольной группой в исследовании (бакалавры и специалисты).

Тест «Смысложизненные ориентации» - СЖО [Д.А. Леонтьев] выявил следующее (Таблица 1):

Таблица 1

Общий уровень смысложизненных ориентаций.

Ценностно-смысловые трансформации в процессе обучающего эксперимента	Начало эксперимента		Окончание эксперимента		Показатели значимости отличий
	_ x	S2	_ x	S2
бакалавры	96,7	0,78	97,2	0,69	р> 0,05
специалисты	98,2	0,65	99,8	0,58	р >0,05
экспериментальная группа	101,1	0,56	108,4	0, 37	р <0,01

 

По результатам опросника «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» [С. С. Бубнова] были определены уровни сформированности терминальных ценностей в профессиональной сфере (Таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности терминальных ценностей в профессиональной сфере.

Ценностно-смысловые трансформации в процессе обучающего эксперимента	Начало эксперимента		Окончание эксперимента		Показатели значимости отличий
	_ x	S2	_ x	S2
бакалавры	41,3	4,23	42,1	4,12	р> 0,05
специалисты	40,2	4,16	40,8	4,08	р> 0,05
экспериментальная группа	41,1	4,21	67,4	3,48	р <0,001

Полученные данные позволяют выявить, что студенты экспериментальной группы на заключительной стадии обучающего эксперимента стали более осмысленно относиться к определению своих жизненных целей и приоритетов, а также позитивно осмысливать свои личностные возможности по их достижению. Картина происшедших изменений в области терминальных ценностей свидетельствует, что в экспериментальной группе произошли наиболее значимые изменения. Однако они не носили характера «ломки» ценностей, а скорее были показателем гармоничных изменений в представлениях о своей будущей профессиональной самореализации (Рисунок 1).

Рисунок 1. Оценка уровня творческого потенциала личности.

В результате обучения по индивидуальным образовательным траекториям у студентов экспериментальной группы, как показали результаты тестов Торренса на вербальное креативное мышление, были выявлены изменения в темпе развития творческого потенциала и креативности личности (Рисунок 2). В группах бакалавров и специалистов отмечается, в основном, естественный незначительный прирост всех показателей.

Рисунок 2. Уровень развития творческого потенциала и креативности личности в экспериментальной группе (до и после эксперимента).

По результатам исследования творческого потенциала в экспериментальной группе «до» и «после» эксперимента выявлена значительная позитивная динамика: по беглости – на 4,2 балла, по гибкости – на 5,9 балла, по оригинальности – на 4,2 балла и по уникальности – на 1,8 балла.

С помощью параметрического метода Стьюдента на статистически достоверном уровне можно выделить различия показателей креативности участников экспериментальной группы до включения в тренинговую программу креативности и после: по беглости – p<0,05, по гибкости – p<0,01, по оригинальности – p<0,01 и по уникальности – p<0,001.

Такое увеличение показателей по сравнению с предыдущими, видимо, обусловлено тем, что у студентов уже достаточно сформировавшиеся установочные ориентировочно-исследовательские операторные действия, которые варьируются в зависимости от этапов задачи. Целенаправленное, преднамеренное внимание становится более устойчивым, широким по объему и более продуктивным. Увеличение, таким образом, показателя включенности в задание становится эффективным в том отношении, что оно совершается целенаправленно и приводит к более адекватной, с точки зрения задачи, деятельности.

Данные количественно-качественного анализа показывают, что у студентов экспериментальной группы произошли значительные изменения в ориентировочной основе действия. На начальном этапе диагностической серии она была не полной: испытуемые не могли самостоятельно сформулировать общую проблему, плохо представляли связь между исходным понятием задачи и требуемым результатом, не могли самостоятельно найти способ ее решения, отсутствовал поиск средств достижения цели. На заключительном этапе эксперимента мы можем ее охарактеризовать как полную и обобщенную.

В Заключении сформулированы выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам:

1. Показано, что дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучающимися, в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив, становятся существенной составляющей модернизации образовательного процесса в ВУЗе в соответствии с социальными и экономическими потребностями общества. При этом такие технологии рассматриваются не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную или локальную учебную задачу, а как процессуально-целостные, воспроизводимые в других дидактических условиях технологии, обеспечивающие устойчивый, желаемый результат.

2. Показано, что технологии обучения переводят содержания с текстового уровня на уровень субъектной деятельности студентов, с уровня субъектной деятельности – на уровень устойчивой структуры личности студентов, на уровень их интегральной смысловой ориентации. Интегральная смысловая ориентация выступает в качестве стержневого компонента смысложизненной концепции студента в процессе формирования его профессионального становления. Технологии выполняют функцию раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое, хотя и является их носителем, не является самоценным. Сама технология не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать или, напротив, затруднить условия, при которых обучающийся сможет раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, раскрыть смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности.

3. Установлено, что в качестве технологии инициации индивидуального выбора студентом содержательного учебного контента в соответствии с его профессиональными перспективами выступают индивидуальные образовательные траектории, которые обеспечивают асинхронную подготовку будущих специалистов. При этом реализуется возможность межпредметной (метапредметной) специализации как универсальной формы изменения не только предметного содержания, но и самого субъекта учебной деятельности – присущих ему способностей смыслового освоения мира. Она предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредствованная смысловым отражением объекта (содержания), которое выступает одновременно и предметом смысловой деятельности, и самой смыслодеятельностью.

4. Смысловые интенции, направленные вовнутрь и вовне, обусловливают своеобразие технологий реализации индивидуальной образовательной траектории. Данная технология наполняет учебную деятельность смыслом, поскольку опирается на ресурсный потенциал самого студента: его способности к выражению отношения к исследуемому содержанию и самоотношения, способности к преобразованию в творческой деятельности и преобразованию самого себя. Вовлечение студента в значащую деятельность способствует тому, что обучение как начальный этап профессионального становления приобретает многомерный характер, обеспечивая будущему специалисту возможности метаспециализации.

5. Экспериментально установлено, что особенности самоотношения, самооценки и «ядерных» стремлений студентов, обучающихся по асинхронным траекториям, в большей степени ориентируются на «самостоятельность», «насыщенность жизнедеятельности», «независимость самовосприятия», «принятие мира и людей», «проявление «Я» в деятельности. В контрольных группах наиболее значимыми были следующие факторы: «ценность социальной стабильности», «саморегуляция поведения», «автономность в работе», «интерес к себе», «удовлетворенность самореализацией». У студентов экспериментальной группы уровень развития СЖО связан с факторами «самостоятельность» (r=0,37, p<0,01), «насыщенность жизнедеятельности» (r=0,43, p<0,01).

6. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов влияют на особенности учебной и профессиональной мотивации при условии их организации с использованием механизмов внутренней дифференциации. Внутренняя дифференциация основана на ценностно-смысловых инициациях в выборе содержательного учебного контента самим студентом. При этом учебный процесс становится более эффективным и результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между гностическим и личностным не только в учебном процессе, но и на этапе непосредственного профессионального трудоустройства. Студенты экспериментальной группы представляют картину своего будущего и имеют четко отрефлексированное понимание своей будущей карьеры.

7. Модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов на основе внутренней дифференциации для асинхронной подготовки будущих специалистов включает разные взаимодополняющие уровни организации учебного процесса в ВУЗе:

- оперативный – на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины;

- тактический – на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, модальности системы элективных курсов и курсов специализации, реализация различных форм академической мобильности;

- стратегический – на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студента, выбора профессионально-ориентированных курсов из учебного плана других специальностей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Дзюба, Е.А. Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов / Е.А. Дзюба // Российский психологический журнал. 2010. Том 7. №2. С. 74-79 (0,3 п.л.).

Научные публикации в других изданиях:

2. Дзюба, Е.А. Современные технологии обучения иностранному языку в вузе / Е.А. Дзюба // Язык и межкультурная коммуникация. 2009. Вып. 7.С. 65-70 (0,3 п.л.).

3. Дзюба, Е.А. Особенности использования on-line версий английских и американских газет в процессе обучения ИЯ в интерактивном режиме / Е.А. Дзюба, Т.Ю. Ларина, А.С. Числова // Материалы научно-методической конференции «Современные технологии в образовании: Южный федеральный округ», 17-18 апреля 2009 года. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. С.127-128 (0,1 п.л./авторский вклад 0,04 п.л.).

4. Дзюба, Е.А. Особенности психологического сопровождения иностранных студентов на этапе адаптации к обучению в России / Е.А. Дзюба // Материалы научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики». Ростов-на-Дону, 12-14 октября 2009 года. - М., 2009. - Выпуск 1. С.198-200 (0,2 п.л.).

5. Дзюба, Е.А. Социально-психологические стереотипы как компонент смысложизненных ориентаций студентов на начальном этапе профессионального самоопределения / Е.А. Дзюба // Материалы XXXVII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ, 20-21 апреля 2009 года. - М., 2009. С.121-125 (0,2 п.л.).

6. Дзюба, Е.А. Учебно-методическое пособие по практике устной и письменной речи английского языка для студентов 2 курса факультета психологии (задания для индивидуальной работы). Ростов-на-Дону, 2009. 31 с. (1,8 п.л.)

7. Дзюба, Е.А. Личностно-центрированный подход к обучению: история и перспективы развития в отечественной педагогике / Е.А. Дзюба, Н.А. Ейст // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/1. С. 37-41 (0,5 п.л./авторский вклад 0,4 п.л.).

8. Дзюба, Е.А. Смыслотехники в учебном процессе / И.В. Абакумова, Е.А. Дзюба // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/4. С. 46-53 (0,7 п.л./авторский вклад 0,6 п.л.).

9. Дзюба, Е.А. Внутренняя дифференциация как компонент вариативного образования / Е.А. Дзюба // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/4. С. 54-58 (0,5 п.л.).

10. Дзюба, Е.А. Использование современных технологий обучения в вузе / Е.А. Дзюба // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/4. С. 63-72 (0,9 п.л.).

11. Дзюба, Е.А. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации студентов в процессе обучения иностранным языкам / Е.А. Дзюба, Т.Ю. Ларина, А.С. Числова // Материалы научно-методической конференции «Современные технологии в образовании: Южный федеральный округ», 15-16 апреля 2010 года. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010. С.118-120 (0,1 п.л./авторский вклад 0,04 п.л.).

Дзюба Екатерина Александровна. Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010. 21 с.