Онтогенез системы подготовки специалистов творческих профессий в контексте социокультурных и педагогических трансформаций хх века

На правах рукописи

ЕЛЕФЕРЕНКО Игорь Олегович

ОНТОГЕНЕЗ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТВОРЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ В КОНТЕКСТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАНСФОРМАЦИЙ ХХ ВЕКА

13.00.08 –Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования «Московский гуманитарный педагогический институт»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Воленко Ольга Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Лауреат премии Правительства РФ в области образования,

Скамницкий Анатолий Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич

кандидат искусствоведения,

доктор педагогических наук, профессор

Илларионова Людмила Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «___» марта 2012 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете (119571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. № 551).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «___» _________ 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Зубрилин К.М.

1. Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Образование выступает ведущим культурным институтом развития российского общества, определяющим качество основного геостратегического ресурса развития страны – духовного потенциала страны и общественного интеллекта.

Приоритеты развития современного высшего профессионального образования связаны с подготовкой образованных, социально грамотных, конкурентоспособных, конструктивных, творческих и мобильных специалистов, которые могли бы самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия. Достижение этого результата возможно лишь на основе реализации планомерной, системной, продуктивной воспитательной работы, объединения государственных и общественных ресурсов.

Современная российская молодежь – это почти 40 миллионов граждан в возрасте от 14 до 30 лет, или более 27 % всего населения страны. Особое место занимает студенческая молодежь. Именно ее мы считаем значительной по численности группой нового поколения, которая в скором будущем будет определять лицо нации и формировать экономическую, политическую и духовную основу общества.

Время обучения в вузе в масштабах человеческой жизни совпадает с периодом социального созревания молодого человека. В силу возраста и положения вузовская молодежь гиперактивна и потенциально способна оказывать непосредственное и существенное влияние на характер и направленность социально-экономических и политических процессов в обществе.

Исследования, проведенные в ряде вузов страны, свидетельствуют о том, что вузовская молодежь в целом конструктивна по отношению к нынешнему состоянию и перспективам развития современного российского общества, желая обрести в нем через высшее профессиональное образование достойное место и способствовать прогрессивному развитию страны. На это в значительной степени оказывает влияние работа, развернутая по реализации приоритетного национального проекта «Образование», в том числе государственная поддержка талантливой молодежи, возможно не столь значительное, но, все же, увеличение стипендиального фонда, меры по поддержке социально незащищенной молодежи и т.п.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты подготовки специалистов творческих профессий в системе среднего и высшего профессионального образования нашли отражение в работах по философии, психологии, педагогике. Фундаментальными предпосылками для выполнения настоящего исследования явились труды по проблемам формирования творческой личности, ее формирования и воспитания таких авторов, как Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Деркач, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Т.Н.Мальковская, Е.Т.Соколова, В.П.Тугаринов, Д.И.Фельдштейн, А.Г.Харчев, К.А.Шварцман и др.; концепции творчества (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, Н. М. Яковлева); современные концепции педагогики художественного образования (М.В. Алпатов, Г.В. Беда, Л.А.Ивахнова, Е.И. Игнатьев, В.С.Кузин, В.К. Лебедко, С.П. Ломов, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов и др.); теории изучения профессиональных качеств специалистов творческих профессий (К.Ж.Амиргазин, Л.П.Илларионова, В.В.Корешков, В.С. Кузин, В.В. Портнова, Н.Н. Ростовцев, М.В. Соколов, Т.Я.Шпикалова и др.).

В ряде исследований осуществлен анализ воспитания студенческой, главным образом вузовской молодежи (Н.Ф.Головатский, В.Т.Дмитриев, Л.Н.Лесохина, В.Т.Лисовский, Т.В.Шадрин). Однако в ситуации системного кризиса, сложившейся в конце 80-х - первой половине 90-х годов, результаты этих исследований в значительной степени утратили свою актуальность. С другой стороны, появились работы, отражающие потребности новой социально-политической и духовной сферы формирования и идентификации личности (А.Ю.Белогуров, Н.М. Борытко, А.Н.Джуринский, А.И.Ковалева, В.Т.Лисовский, В.А.Ядов и др.), становления жизнеспособного поколения (П.П.Бабочкин, И.М.Ильинский), патриотического воспитания (А.И.Вдовин, А.А.Крупник, В.В.Макаров), формирования гуманистического мировоззрения и нравственности в молодежной среде (А.Ю.Белогуров, Н.Л.Зеленкова, А.В.Иващенко, А.В.Меренков, И.Э.Надуткина, Т.Э.Петрова и др.). В системе методологических детерминант исследования проблем обучения и воспитания студенческой молодежи выступает личностно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Бондаревской, Н.В.Бордовской, Б.С.Братусь, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, B.C. Ильина, М.В. Кларина, А. Г. Ковалева, И.А. Колесниковой, И.С. Кона, С.В.Кульневича, Д.А. Леонтьева, С.П.Ломов, Т.Н. Мальковской, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, А.Б.Орлова, В.А. Петровского, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Г.А. Цукермана, И.С. Якиманской, Л.Андерсона, В. Белля, Р.Бернса, П. Брендвайна, Р.Дрейвера, Дж. Найсбитга, М.Полани, Дж. Шваба и др.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеют исследования, посвященные профессиональной компетентности специалистов в целом (В.И.Байденко, А.С.Белкин, В.И.Блинов, Ю.В.Варданян, О.И.Воленко, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, С.Б. Серякова, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков и др.), а также теории профессионального становления, самоопределения и творческого развития личности в профессиональной деятельности (Р.А. Гильман, М.Н. Гинзбург, Е.А. Климов, М.В. Соколов, А.В. Петровский, Н.С. Пряжников, А.К. Маркова, Н.И.Монахов, Е.В. Сидоренко, В.В. Фокин, П.Э. Хрипунов, Е.В.Шорохов и др.); творческой самореализации (Э.Б.Абдуллин, О.С. Базылев, О.В. Вындышева, С.Е.Игнатьев, Н.Л. Чеглякова и др.); развития творческой активности и художественно-творческих способностей (В.В. Корешков, И.В.Лапчинская и др.).

Традиционно творческими считаются профессия художника, актера, писателя, журналиста, фотографа, оператора. Однако таких профессий гораздо больше. Все специальности, связанные с созиданием прекрасного, неповторимого, являются творческими. Разве нельзя назвать творчеством воспитание детей или проектирование домов? Творчество проявляется в любой работе, если в нее вкладывать душу. Творческая профессия - это способ воплотить в жизнь новые, интересные идеи, возможность реализовать себя, как личность.

Анализ литературы, теории и практики подготовки специалистов социометрических профессий (системы «человек-человек») позволяет констатировать объективно существующую проблему исследования, которая состоит в необходимости нахождения и уточнения научно-обоснованных путей подготовки специалистов творческих профессий в условиях вузовского обучения. При этом, мы имеем в виду, что все профессии системы «человек-человек» являются творческими.

Объективная потребность в синтезе научно-педагогических знаний и исторического опыта развития системы подготовки специалистов творческих профессий в условиях отечественной школы ХХ века и отсутствие специальных исследований, позволяющих составить целостное представление об онтогенезе данной системы обозначило противоречие, попытка разрешения которого предпринимается в настоящем исследовании.

Имеющиеся по данному направлению исследования фрагментарны не объединены единой концепцией. Все это обусловливает выбор темы исследования «Онтогенез системы подготовки специалистов творческих профессий в контексте социокультурных и педагогических трансформаций ХХ века» и постановку центральной проблемы исследования – определение концептуальных положений совершенствования и развития современной системы подготовки специалистов творческих профессий на основе анализа историко-ретроспективных и педагогических аспектов ее становления в системе развития отечественной высшей школы ХХ века.

Цель исследования заключается в историко-ретроспективном и педагогическом анализе системы вузовской подготовки специалистов творческих профессий как процесса их личностного и профессионального развития, что необходимо для прогнозирования и определения необходимого кадрового обеспечения с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов творческих специальностей в вузе.

Предмет исследования: личностное и профессиональное развитие студентов – будущих специалистов творческих профессий в процессе вузовского обучения.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что направленность образовательного процесса на формирование эмоциональной сферы (эмпатии) выступает в качестве системообразующего фактора вузовской подготовки специалистов творческих профессий, являющегося основой личностного и профессионального развития студентов, формирования необходимых компетенций в области социометрических профессий.

Развитие эмоциональной сферы студентов - будущих специалистов творческих профессий будет успешным, если:

- обеспечена возможность реализации личностно-образующей и культуро-созидающей функций профессионального образования на культурологических методологических основаниях;

- разработана педагогическая система, предусматривающая реализацию профессорско-преподавательским коллективом вуза приемов, подходов и мер, направленных на личностное и профессиональное развитие студентов, формирование необходимых компетенций в области социометрических профессий. Координирующую роль в данном процессе выполняют преподаватели педагогики, психологии, ведущие специалисты выпускающих кафедр;

- в образовательном процессе реализованы системно-деятельностный, познавательно-преобразовательный и субъект-субъектный подходы к овладению необходимым уровнем профессионализма, выступающие методологической основой исследования проблемы подготовки специалистов творческих профессий.

Цель, предмет и концепция исследования предполагают решение следующих задач:

1. в историко-ретроспективном аспекте проанализировать особенности организации вузовской подготовки специалистов социометрических профессий (система «человек-человек») на различных этапах развития педагогической теории и практики XX столетия;
2. выработать концепцию и предложить систему развития эмоциональной сферы студентов - будущих специалистов творческих профессий в условиях вузовской подготовки;
3. изучить и теоретически обосновать сущность, структуру и критерии сформированности эмоциональной сферы будущего специалиста в области творческих профессий в рамках современной образовательной парадигмы;
4. определить пути совершенствования процесса подготовки специалистов творческих профессий с учетом современной социокультурной ситуации и требований к уровням сформированности компетенций выпускников вузов;
5. исследовать взаимосвязь формирования нравственности будущего специалиста творческих профессий от уровня его эмпатийной культуры, раскрыть ресурсы личностного развития студентов в образовательном процессе вуза творческой направленности;
6. выявить и реализовать в образовательном процессе вуза педагогические условия, при которых формирование эмпатии студентов – будущих специалистов творческих профессий происходит наиболее целенаправленно и результативно;
7. выделить и обосновать критерии оценки эффективности подготовки студентов творческих профессий в условиях вуза, предложить и реализовать систему мониторинга уровня их личностного и профессионального развития в зависимости от года обучения.

Общей философской основой исследования являются законы и категории диалектики, теории познания, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; диалектический метод познания, который требует всестороннего изучения явления; положения о развитии личности как субъекта познания, деятельности и общения, ее роли в преобразовании собственной природы и окружающей действительности, о взаимосвязи закономерностей развития и условий их проявления.

Общенаучная методология исследования представлена культурологическим, цивилизационным, антропологическим, аксиологическим, социологическим, системным, личностно-деятельностным подходами.

Конкретно-научная методология представлена совокупностью исследовательских идей, концепций, принципов, методов, процедур, применяемых в дидактике высшей школы (В.Гумбольдт, О.В.Долженко, О.В.Зотов, Г.Карье, Г.Б.Корнетов, Н.С.Ладыжец, Дж.Ньюмен, Х.Ортега-и-Гассет, Н.С.Розов, Л.А.Степашко); основами теории культуросообразности образования (М.М.Бахтин, М.В. Богуславский, И.Е.Видт, Б.С.Гершунский, П.С.Гуревич, Э.Н.Гусинский, М.В.Захарченко, И.А.Ильин, А.А.Корольков, Д.С.Лихачев, А.Н.Панарин, В.К.Трофимов, С.Л.Франк, А.Н.Ходусов и др.), теории формирования эстетической культуры личности (Г.З.Апресян, Ш.М.Герман, А.Г.Егоров, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Е.В.Квятковский, О.В.Лармин, Ю.А.Лукин, В.А.Разумный, В.К.Скатерщиков и др.) и специалиста (А.В.Барабанщиков, М.А.Верб, М.Я.Виленский, Л.Е.Дементьева, Н.Б.Крылова, Г.А.Петрова, Л.П.Печко, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др.)

Теоретической базой разработки общей концепции исследования послужили:

- методология комплексного исследования и системный подход к рассмотрению педагогических систем (Р. Атаханов, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Б.С. Волков, Н.В. Волкова, А.В. Губанов, В.И Загвязинский., Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);

- системно-деятельностный подход к определению конечных целей подготовки специалистов (А.В. Барабанщиков, С.Г. Вершловский, В.Я. Кикоть, Т.Ф.Кузнецова, А.Н. Леонтьев, К.А.Скворцов, Г.С. Сухобская, Н.К.Шабанов и др.);

- субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, А.Е. Дружинин, М.В. Ермолаева, С.Е.Игнатьев, Ю.Н. Кулюткин, С.П.Ломов, В.И. Слободчиков, В.И.Якунин и др.);

- идеи гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования (Э.Б.Абдуллин, Р.Ч.Барциц, А.Ю.Белогуров, Г.А. Бордовский, В.В. Знаков, Л.В. Лошенков, А.А. Нестеров, а.с.Хворостов и др.);

- концепция педагогической технологии (В.П. Беспалько, Б.А. Голуб, Н.Ф. Талызина и др.);

- представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, Б.А. Голуб, Н.В. Кузьмина, В.К.Лебедко, Б.Ф. Ломов, Э.М.Щагин и др.);

- личностно-ориентированный подход к обучению (В.А.Гервер,Е.И. Исаев, В.В. Карпов, В.И. Слободчиков, Е.М. Федерягин, В.Д.Черный и др.);

- подходы к пониманию диагностики и ее структурных компонентов (Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, Н.К. Голубев, Е.Е. Леонова, Е.А. Милерян, З.И. Мерешкова, С.А. Русинова и др.);

- положения о сущности, содержании, направлениях, видах, методах педагогической диагностики в высшей школе (И.И. Ильясов, Б.А.Карев, В.Я. Ляудис, Ю.О.Овакимян, М.П.Плохова, С.А. Русинова, С.Д. Смирнов и др.);

- исследования профессиональной пригодности преподавателя (В.М. Букатов, Е. Вахтангов, К.М. Гуревич, Т.А. Загривная, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.А. Сластенин, К.С.Станиславский, Г.И. Чижакова, В.А. Якунин и др.);

- подходы к подготовке специалистов творческих профессий (В.М. Букатов, Е. Вахтангов, К. Станиславский и др.).

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко - ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально - педаго­гических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых ха­рактеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математиче­ские методы обработки материалов эксперимента; статистический и гуманитарный подходы при исследовании со­циальной реальности.

Источниковую базу исследования составили работы в области исследования и описания педагогических систем и технологий, нормативные документы, регламентирующие развитие высшего профессионального образования; монографии, диссертационные исследования, российская и зарубежная психолого-педагогическая литература; консультации с ведущими специалистами по проблеме исследования, материалы конференций и т.д.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили НОУ ВПО «Институт телевидения, бизнеса и дизайна», НОУ ВПО «Институт языков и культур имени Льва Толстого». Исследованием было охвачено более 100 преподавателей и 700 студентов.

В сравнительном плане привлекался материал, отражающий различные аспекты подготовки специалистов творческих профессий в вузах Российской Федерации и за рубежом.

Организация исследования. Исследование проводилось в пе­риод 2001 по 2011 гг. и включало три логически связанных этапа:

1. Проблемно – поисковый этап (2001-2003 гг.). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов, вы­делении основных противоречий развития системы высшего профессионального образования. В процессе организации работы изучалась и анализировалась философская, культурологическая, социологическая, психолого – педагогическая, управленческая и системологическая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой научного исследования. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата, построение системы основных понятий.

2. Системообразующий этап (2004-2007 гг.). Осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов подготовки специалистов творческих профессий в условиях вузовского образования. Определялась структура иссле­дова­ния, разрабатывался алго­ритм и методология их изучения, а также апробировался инструментарий качествен­ного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования процесса подготовки специалистов творческих профессий, проводился педагогический эксперимент. Обобщались и систематизировались эмпирические данные, отражающие особенности процесса личностного и профессионального становления будущего специалиста.

3. Результативно - обобщающий этап (2008-2011 гг.). На данном этапе осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Результаты обобщались в монографиях и учебных пособиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогических изданиях и послужили основой докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем и определяющие отличие данного исследования от работ других авторов, состоят в следующем:

- в историко-педагогическом контексте проанализированы социокультурные и педагогические аспекты процесса подготовки специалистов творческих профессий;

- в рамках современной образовательной парадигмы исследована педагогическая направленность подготовки специалистов творческих профессий, сориентированная на их личностное и профессиональное развитие;

- предложена система развития эмоциональной сферы студентов - будущих специалистов творческих профессий в условиях вузовской подготовки;

- изучены и теоретически обоснованы сущность, структура и критерии сформированности эмоциональной сферы будущего специалиста в области творческих профессий в рамках современной образовательной парадигмы;

- определены пути совершенствования процесса подготовки специалистов творческих профессий с учетом современной социокультурной ситуации и требований к уровням сформированности компетенций выпускников вузов;

- обоснована взаимосвязь формирования нравственности будущего специалиста творческих профессий и уровня его эмпатийной культуры; раскрыты ресурсы личностного развития студентов в образовательном процессе вуза творческой направленности;

- выявлены и реализованы в образовательном процессе вуза педагогические условия, при которых формирование эмпатии студентов – будущих специалистов творческих профессий происходит наиболее целенаправленно и результативно;

- выделены и обоснованы критерии оценки эффективности подготовки студентов творческих профессий в условиях вуза, предложена система мониторинга уровня их личностного и профессионального развития в зависимости от года обучения.

Научная новизна исследования имеет как теоретико-методологиче­ское, так и научно - методическое значение.

В концептуально - методологическом плане новым следует счи­тать разработку концепции становления и развития системы подготовки специалистов творческих профессий в учреждениях высшего профессионального образования России ХХ века.

Определены социокультурные и педагогические предпосылки, обусловившие онтогенез системы подготовки специалистов творческих профессий в системе высшего профессионального образования России ХХ века.

На основе историко-педагогического анализа развития высшего образования, сопоставления этапов развития отечественной культуры и профессионального образования ХХ – начала ХХI вв. определены этапы развития системы подготовки специалистов творческих профессий на основе совокупности социокультурных и педагогических критериев.

Представлено теоретико-методологическое обоснование авторской концепции, построенной на интеграции идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов в полной мере раскрывающего возможности использования исторического опыта в совершенствовании современной системы подготовки специалистов творческих профессий в условиях вузовской профессиональной подготовки.

На основе авторской концепции разработана структурно-функциональная модель системы подготовки специалистов творческих профессий в условиях вуза, позволяющая выявить и пересмотреть функциональные особенности и функциональные взаимосвязи компонентов данной системы.

В научно - методическом плане новым является обоснование исходных исследовательских принципов и алгоритма анализа онтогенеза системы подготовки специалистов творческих профессий; концептуальное и проблемное расширение гра­ниц предметной области исследования проблем, тенденций и меха­низмов развития отечественной высшей школы.

На основе интеграции цивилизационного, культурологического, аксиологического, сравнительно-сопоставительного, системно-деятельностного подходов предложена система исследования специфики подготовки специалистов творческих профессий, которая может быть экстраполирована на изучение особенностей становления профессионала в рамках других социометрических профессий (система «человек-человек»).

На основе историко-педагогического, системного и сравнительно-сопоставительного анализа синтезированы педагогические идеи, концепции, теории, методологические подходы к организации системы вузовской подготовки специалистов творческих профессий, теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие ее совершенствованию в современных социокультурных условиях.

Сформирована педагогическая система личностного и профессионального развития студентов – будущих специалистов творческих профессий в условиях вузовской образовательной среды на основе реализации принципов педагогического моделирования и проектирования.

В рамках современной образовательной парадигмы исследована и проанализирована направленность вузовского обучения, необходимость экстраполяции духовно-нравственного начала как антропологического императива в целостную педагогическую концепцию подготовки специалистов творческих профессий.

Разработана и апробирована методика активизации учебной деятельности путем развития эмпатийных способностей студентов, содействия интериоризации внешней оценки в самооценку обучаемых, применения средств психолого-педагогической диагностики в целостном образовательном процессе с целью коррекции результатов профессионального становления;

В учебно - организационном плане новизна состоит в том, что даны рекомендации по применению на практике новых научных идей и подходов. Так учебные пособия и научно-методические разработки соискателя ис­пользуются в учебном процессе НОУ ВПО «Институт телевидения и дизайна» и НОУ ВПО «Институт языков и культур имени Льва Толстого» в целях формирования у студентов – будущих специалистов творческих профессий необходимого уровня эмпатийной культуры, а также необходимых компетенций в выбранной сфере профессиональной деятельности.

Автором разработаны и реализованы педагогические и алгоритмические требования к применению системы развивающих заданий для студентов – будущих специалистов творческих профессий, позволяющие моделировать процесс их личностного и профессионального становления на всех этапах организации вузовского обучения.

Теоретическая значимость исследования проявляется в следующих полученных результатах:

• в разработке научно обоснованной периодизации, базирующейся на результатах историко-ретроспективного анализа каждого периода развития системы подготовки специалистов творческих профессий в вузах России;
• выявлении предпосылок, определении тенденций, условий, закономерностей развития системы развития системы вузовской подготовки специалистов творческих профессий в ХХ-начале ХХI вв.;
• систематизации методологических позиций в области подготовки специалистов творческих профессий в отечественной педагогике;
• теоретическом обосновании концепции совершенствования системы подготовки специалистов творческих профессий на основе использования историко-педагогического опыта, авторского подхода к интегрированию научных концепций и положений;
• анализе социокультурных, этических, морально-нравственных детерминант становления профессионализма студентов – будущих специалистов творческих профессий.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Результаты исследования представляют интерес для исследования организационно-педагогических и дидактических особенностей организации процесса обучения в вузе, дополняют и расширяют представления о развитии системы подготовки специалистов творческих профессий в структуре отечественной высшей школы.

Реализация результатов исследования рекомендуется в форме включения материалов учебные курсы «История педагогики и образования», «Педагогика», «Сравнительная педагогика» и блок профессиональных основных дисциплин «Современные проблемы подготовки специалистов творческих профессий», «Технологии профессионально-ориентированого обучения» для студентов соответствующих специальностей;

В образовательной практике полученные данные могут быть использованы в работе по оптимизации высшего образования и прогнозировании тенденций их дальнейшего развития в рамках подготовки специалистов творческих профессий.

Применение результатов исследования в качестве материала для оптимизации современной системы образования рекомендуется в процессе:

• моделирования высшего образования и цикла образовательного процесса в рамках подготовки специалистов творческих профессий;
• разработки образовательных программ повышения квалификации специалистов творческих профессий, их самообразования;
• подбора комплекса инновационных технологий обучения, обеспечивающих практико-ориентированную направленность обучения.

Полученные результаты позволили спроектировать организацию учебной деятельности на каждом этапе подготовки специалиста, выступили основой разработки авторских учебных и учебно-методических пособий, методических указаний и др., которые успешно используются в образовательном процессе НОУ ВПО «Институт телевидения и дизайна» и НОУ ВПО «Институт языков и культур имени Льва Толстого».

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность по­лученных результатов обеспечены:

- непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико - методологических исследовательских позиций, в основе которых заложен аксиологический подход к изучению процесса формирования профессионализма специалистов творческих профессий, их моделирования; соответствием методов ис­следования – методолого - теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования - его цели и задачам;

- логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению;

- методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных;

- междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логи­ческой и математической формализации, адекватных конкретным исследователь­ским ситуациям.

- репрезентативностью объема выбо­рок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных дан­ных, диагностических срезов, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Онтогенез системы подготовки специалистов творческих профессий в условиях отечественной высшей школы следует рассматривать как феномен, изучение которого позволяет сформулировать концептуальные положения совершенствования современной системы высшего образования в области данного вида профессиональной подготовки, ориентированные на преемственность образовательных программ различных уровней и расширяющих спектр предоставляемых ими образовательных услуг.
2. Процесс становления и развития системы подготовки специалистов творческих профессий в России ХХ века сопряжен с систематическим возникновением новых социокультурных и педагогических предпосылок, тенденций и условий, что позволяет выделить и обосновать этапы развития системы подготовки специалистов в соответствии с общественными запросами.
3. Модель системы подготовки специалистов творческих профессий позволяет раскрыть структуру, содержание и взаимосвязи структурных элементов, переосмыслить функции высшего образования в современных условиях и конкретизировать содержание педагогических условий совершенствования системы. Авторская концепция способна обеспечить совершенствование содержания и технологии обучения студентов – будущих специалистов творческих профессий путем создания условий обновления структуры, технологий и содержания образования на принципах развития преемственности, фундаментальности и практической направленности соответствующих образовательных программ.
4. Подготовка специалистов творческих профессий, направленная на их личностное и профессиональное становление, требует развития эмоциональной сферы, что возможно достичь в процессе активизации как организационно-педагогических ресурсов (деятельность всего профессорско-преподавательского коллектива вуза), так и реализации комплекса образовательных технологий, использовании средств педагогической коррекции.
5. Теоретико-методологическое обоснование авторской концепции построено на интеграции идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов, раскрывающих возможности использования исторического опыта в совершенствовании современной системы подготовки специалистов творческих профессий в условиях вузовской профессиональной подготовки. Данный подход позволил разработать структурно-функциональную модель системы подготовки специалистов творческих профессий в условиях вуза, позволяющую выявить и пересмотреть функциональные особенности и функциональные взаимосвязи компонентов данной системы.
6. Эффективность организации учебно-воспитательной работы со студентами – будущими специалистами творческих профессий значительно возрастет, если:

- на всех этапах обучения организовывать психолого-педагогическую диагностику уровня сформированности специальных компетенций, эмпатии как основы личностного и профессионального развития специалиста;

- спроектировать систему учебной деятельности студента, предусматривающей реализацию межпредметных и междисциплинарных связей в рамках целостного учебно-воспитательного процесса, направленного на согласование деятельности преподавателей различных дисциплин в рамках формирования целостного профессионального мировоззрения;

- на всех этапах организации образовательного процесса способствовать реализации студентами технологий самоконтроля, самокоррекции, самоуправления с целью активизации процесса личностного и профессионального развития;

- предусмотреть проведение обучающих семинаров для всех преподавателей вузов по развитию эмпатии у студентов – будущих специалистов творческих профессий.

7. Учитывая, что важным элементом профессионализма специалистов творческих профессий является уровень развития эмпатийной культуры, целесообразно в рамках реализации требований федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по данному направлению подготовки специалистов заложить требование воспитания профессиональной нравственности как основы формирования компетенций будущего специалиста.

Исследование проводилось в соответствии с Паспортом специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования в рамках следующих направлений: 1. Методология исследований по теории и методике профессионального образовании; 4. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях; 11. Современные технологии профессионального образования; 17. Профессиональное воспитание: сущность, основные направления; 21. Диагностика качества профессионального образования; 36. Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах его проведения на базе ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» Департамента образования города Москвы, НОУ ВПО «Институт телевидения и дизайна», НОУ ВПО «Институт языков и культур имени Льва Толстого». При непосредственном участии автора проведен педагогический эксперимент, направленный на изучение различных аспектов подготовки студентов – будущих специалистов творческих профессий, изучение особенностей их личностного и профессионального развития в процессе вузовского образования. Основные результаты опытно-экспериментальной работы составили основу разработки авторских подходов и технологий подготовки студентов творческих профессий, подготовки рекомендаций по совершенствованию данного процесса в условиях современного вуза.

Результаты исследования докладывались на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Институт телевидения и дизайна», ученого совета НОУ ВПО «Институт языков и культур имени Льва Толстого», обсуждались на международных и всероссийских научных, научно-методических, научно-практических конференциях (Москва, Санкт-Петербург), представлены в выступлениях автора в печатных и электронных средствах массовой информации Российской Федерации по актуальным проблемам развития образования (2000-2011 гг.).

Отдельные положения исследования в разные временные периоды получили положительную оценку в различных регионах Россий­ской Федерации на научных интернет - конференциях и форумах (2005-2011 гг.).

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных статьях автора. Учебно-методические пособия автора используются в процессе организации преподавательской деятельности на базе НОУ ВПО «Институт телевидения и дизайна», НОУ ВПО «Институт языков и культур имени Льва Толстого».

На базе НОУ ВПО «Института телевидения, бизнеса и дизайна» автором организован практический методологический семинар по проблемам развития эмоциональной сферы специалистов творческих профессий, включая такие направления деятельности, как кино, телевидение, журналистика, режиссура, театр и др.

Концептуально - методологические принципы исследования, его ключевые научные результаты легли в основу авторского учебного курса «Педагогические аспекты развития креативности» для студентов вузов творческой направленности - Института телевидения и дизайна», Института языков и культур имени Льва Толстого по специальностям «Режиссеры кино и телевидения», «Режиссеры мультимедиа программ», «Теле- и радиожурналист».

Структура диссертации определяется логикой раскрытия темы исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

2. Содержание диссертационного исследования.

Во Введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, теоретико-методологическая база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в процессе исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к анализу процесса подготовки специалистов творческих профессий в педагогике XX столетия» заложены методологические основания историко-педагогического анализа системы подготовки специалистов творческих профессий в практике вузовского образования. В процессе использования сравнительно-исторического подхода выявлены позитивные аспекты накопленного опыта подготовки специалистов в контексте социокультурных и педагогических трансформаций ХХ века.

В содержании главы представлены теоретико-методологические подходы к проблеме развития высшего образования в сфере творческих профессий как педагогической категории. В соответствии с зарубежными (В. Грин, В. Макнил и др.) и отечественными подходами к периодизации исторических процессов (А.И.Аврус, М.В. Богуславский, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков, Н.А. Морозова, Н.С.Розов, В.А. Сластенин и др.) изложены историко-педагогические основы периодизации становления и развития высшего образования. Аксиологический, социокультурный, формационный и цивилизационный подходы рассматриваются ведущими в описании и реконструкции процесса становления и развития высшего образования. Выделено шесть периодов данного процесса. С учетом регионального подхода определены политические, экономические, социально-культурные и общепедагогические предпосылки становления и развития высшего образования в России на рубеже ХIХ-XX вв. В диссертации отмечается, что в начале XX в. проблема соотношения общечеловеческих и национальных ценностей, роли личности в историческом процессе приобретает особый интерес со стороны ученых-педагогов в связи с первой мировой войной. Дальнейшее развитие педагогической науки и профессионального образования видится педагогам во взаимосвязи со специфичными традициями русской школы (культурно-антропологическая теория В.П. Волжанина, И.В. Гессена, В.Ф. Динзе, П.Ф.Каптерева, М.М. Рубинштейна и др.). «Общечеловеческие образовательные ценности» трактовались ими как базовые нравственно-интеллектуальные императивы, основывающиеся на идентичности антропологического развития человека и специфично проявляющие себя в разные исторические эпохи, так или иначе определяющие генезис образовательной профессиональной деятельности в конкретных регионах мира (М.В. Богуславский, В.А. Сластенин).

Экономическое развитие России на рубеже XIX-XX вв. характеризуется развитием капиталистических отношений, промышленным подъемом, создаются предпосылки для осуществления непрерывной подготовки рабочих и специалистов среднего звена через разнообразные образовательные учебные заведения. В связи с этим к началу XX в. складываются социально-культурные и общепедагогические предпосылки дальнейшего развития системы высшего образования. Просвещение ведет к расширению самосознания, национальной культуры, развитию гуманистической литературы, в недрах которой формировалась философия и социально-политическая мысль, в свою очередь, стимулирующая и требующая развития образования, просветительской деятельности, способствующих социализации, духовному и нравственному совершенствованию, гражданской активности взрослого человека (Ф.Н. Литке, Б.И. Любимов, М.Д. Махлин, Е.П. Тонконогая). С именами Н.И. Новикова и А.Н.Радищева связывают формирование представлений о личностном начале как принципе социально-культурного исторического прогресса. Начинает формироваться личностно- ориентированный подход в образовании.

В начале XXв. на окраинах России открываются новые крупные университеты, формируются отдельные слагаемые «дополнительного к основному образованию», прежде всего в системе педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава. Архивные документы свидетельствуют о том, что в это время в вузах утверждаются новые должности, расширяются сферы преподавательской деятельности, что обязывает преподавателей совершенствовать научные и педагогических знания по преподаваемому предмету, а также в области смежных с нею наук.

Становление системы высшего образования в первые годы Советской власти (1917-1940 гг.) – второй период – рассматривается в главе в контексте политических и экономических условий, стимулирующих масштабные реформы высшего профессионального образования. В соответствии с принятым 02.09.1921г. «Декретом СНК РСФСР О высших учебных заведениях РСФСР (Положение)» ведущими задачами высшего профессионального образования являются следующие: подготовка кадров специалистов по различным отраслям научно-технической деятельности и научных работников для обслуживания деятельности научно-технических и производственных учреждений, в частности - для самих высших учебных заведений, а также распространение научных знаний среди широких пролетарских и крестьянских масс, интересы которых во всей деятельности высшего учебного заведения должны стоять на первом плане. Реализация данных направлений деятельности высшей школы предусматривала, помимо решения собственно задач отраслевой подготовки специалистов, дополнительное формирование на базе вузов научно-исследовательских институтов, курсов и ассоциаций. Со стороны государства формируется потребность в совершенствовании деловых качеств работников; удовлетворении их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью, что к середине 20-х гг. приводит к созданию в центральных городах России курсов и факультетов повышения квалификации, а также самостоятельных учреждений усовершенствования руководителей, а позднее и специалистов народного хозяйства.

На данном этапе установившиеся в дореволюционной России тенденции в области высшего образования поддерживались советским правительством. Очевидна гуманистическая ориентация советского образования, однако трактовка понятия общечеловеческих ценностей носила классово-партийные позиции. Развивающаяся система повышения квалификации на долгое время станет стратегическим направлением государственной политики в области профессионального образования в России.

Третий период развития высшего образования (с 1941г вплоть до 60-х гг. ХХ в.) обусловлен переводом экономики страны с мирного на военное положение в годы Великой Отечественной войны, а затем восстановлением и развитием народного хозяйства СССР в послевоенное время. На основе изучения архивных материалов, монографий и трудов ученых представлена характеристика развития системы повышения квалификации и переподготовки на примере вузов, эвакуированных вглубь страны. Особое внимание уделяется деятельности «ускоренных курсов» для подготовки новых специалистов и повышения квалификации уже работающих офицеров, врачей, учителей, инженеров, техников и т.д. в годы войны.

В конце данного периода окончательно сформировались основные виды и формы образования: повышение квалификации, переподготовка, стажировка. Расширились отрасли и аудитория слушателей. Формируется соответствующая законодательная база повышения квалификации и переподготовки высококвалифицированных кадров. Особая роль в реформировании образования отводится развитию системы профессионально-технического образования.

В 1960-е – начало 1980-х гг. (четвертый период) изменялись содержание, формы, масштабы и структура профессионального образования. Наука превращалась в непосредственную производительную силу общества, и на этой методологической основе сформировался научный подход к определению принципов, содержания и форм развития системы профессионального образования в нашей стране: общедоступность, бесплатность, научный подход к определению содержания и организации обучения будущих специалистов; планомерная массовая подготовка специалистов и научных работников; единство научно-технического и социально-экономического прогресса; непрерывное расширение и совершенствование высшего образования.

Дальнейшее развитие системы высшего образования проходит в условиях «стратегии ускорения формирования рыночных отношений в России» - пятый период (вторая половина1980-90-е гг.). Данный период характеризуется традиционными для СССР способами подстегивания «социалистического энтузиазма» в сочетании с усилением командно-административного контроля и массированной финансовой накачки приоритетных отраслей народного хозяйства. Идеология «ускорения» на производстве и сельском хозяйстве требовала новейших технологических подходов в усовершенствовании квалификации и переподготовки специалистов. Разрабатывается педагогическая концепция непрерывного образования, корни которой (в области дополнительного образования) мы находим в функционировании различных обществ просвещения взрослого населения, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (Н.И. Пирогов, П.Г.Шелапутин, К.П.Яновский и др.). Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта профессиональной деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования. Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и дающее возможность реализации индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста, собственной программы пополнения знаний, выработки умений, закрепления навыков и приобретения современных профессиональных качеств в течение всей жизни. Разработка теоретических основ непрерывного образования ускорила и актуализировала отраслевые концепции непрерывного образования. Одной из них стала концепция непрерывного педагогического образования в науке «педагогика профессионального образования».

Однако, по мнению специалистов, в целом последствия реформы в 90-е годы ХХ в. привели к серьезной разбалансировке и дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса. Характерно, что происходящая в начале ХХI века стабилизация системы образования последовательно заделывает бреши, нанесенные предшествующей реформой (В. Елин, М.В. Богуславский, В.А. Луков и др.).

Шестой период (на рубеже ХХ-ХХI вв.) проходит в условиях перехода России к экономике рыночного типа и характеризуется значительным подъемом и вниманием со стороны государства. В содержание системы профессионального образования в условиях нарастающей глобализации и информатизации привлекаются новые концепции, формы и методы работы, основанные на опыте развитых зарубежных стран.

Во второй главе «Взаимосвязь общего и конкретного, универсального и уникального в образе специалиста творческой профессии» обосновываются личностные и профессиональные особенности, формирующие образ специалиста творческой профессии, раскрываются его мировоззренческие, эмпатийные, субъектно-деятельностные составляющие.

Предельно общий взгляд на образование может быть содержательно представлен обоснованием двух его важнейших составляющих – антропологической направленности (в ней идеалы образования черпаются из философских учений о человеке) и социальной, обеспечивающей механизмы социального функционирования системы образования. Соединение этих функций, в результате которого идеалы образования могли бы воплотиться в жизнь, в действительности достаточно сложный, а порой и драматичный процесс. В объективно складывающихся условиях множественности мировоззренческих оснований культуры перед образованием встает сложная проблема оптимального выбора наиболее значимых ценностных регулятивов. А для ее решения становится необходимым методологическое переосмысление и практическая переориентация сложившегося и функционировавшего мировоззренческого содержания образования.

В мировоззренческом контексте встречаются традиции и новации познания и деятельности, осуществляются их осознание и ценностный выбор. Это качество мировоззрения может стать основанием роста креативной составляющей учебного процесса. Именно такое «состояние» является основой развития всех творческих профессий: духовного и практического; личностного и общественного; индивидуального, локального и культуроемкого, обобщенного; реальности мысли и поступка человека. Они оцениваются, усваиваются, принимаются или отвергаются, становятся внутренними импульсами самоорганизации и саморегуляции личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза.

Приобщение к ценностям профессионального общения имеет еще одну особенность. Ценности существенно отличаются от знаний по своей природе. Они выражают не отношения между объектами, а отношения между объектом и субъектом. Ценности вырабатываются каждым человеком самостоятельно, а не усваиваются в готовом виде, извлекаемом из книг или чужого опыта. Ценностная регуляция возникает тогда, когда формируются правила, проверенные личным опытом переживания, идущие не извне, а изнутри. Такие правила закрепляются не в форме обращенных к «другому» обещаний, а в форме обращенных к себе правил, обетов.

Как показало исследование, развитие данного компонента культуры следует проводить не только научением, с помощью запоминания моральных принципов, правил этикета и тренировок в заданных ситуациях, но и, прежде всего, путем приобщения к ценностям профессионального общения, посредством чего этические нормы должны органически «войти» во внутренний мир личности и трансформироваться в её личные ценности и убеждения.

Социальный навык, профессиональная компетенция всех социометрических профессий – это, прежде всего, умение находить общий язык, устанавливать и поддерживать отношения с людьми вне зависимости от их предрасположенности к этому на определенном универсуме. Данная установка выражает свойство эмпатии.

Современные исследователи (Е. Мелибруда Г.В. Перепечина и др.) говорят о причине непрофессионализма журналистов, заключающейся в проблеме неадекватного понимания. Объясняется это отсутствием или недостаточном проявлении эмпатии со стороны журналиста, когда, например, не он сознательно уподобляется собеседнику, пытаясь проникнуть в его мысли и чувства, а приписывает собеседнику собственное видение обсуждаемой проблемы. Одна из причин рассогласования между субъективным и объективным пониманием заключается в недостаточно развитой способности журналиста к эмпатии.

При эмпатическом слушании внимание субъекта целиком направлено на объект, при этом степень интенсивности и концентрированности внимания на объекте достаточно высока для того, чтобы не происходило непроизвольного переключения внимания на что-либо другое, кроме заданного объекта. Журналисту могут помешать: «суждение о другом человеке по аналогии с собой» (бессознательный перенос на других собственных свойств и переживаний); влияние «имплицитной теории личности» (рассмотрение конкретного человека с точки зрения того, какой должна быть личность по мнению воспринимающего); влияние характеристик личности воспринимающего (когнитивной сложности, уровня притязаний, самооценки и т.д.).

Основным психическим коррелятом феномена – эмпатии, являются эмоции. Концепция эмоционального разума выделила алгоритм эффективного лидерского поведения в отношении своих реальных и потенциальных последователей, основными параметрами которого являются понимание собственных эмоций, управление своими эмоциями и поведением, диагностика эмоционального состояния других людей и построение отношений с ними на основе понимания эмоционального состояния обеих сторон.

Е.С. Гончаренко настаивает, что такие феномены гуманистической психологии как децентрация, сопереживание, сочувствие, содействие, эмпатия становятся важнейшим содержанием психологической жизни современной личности и «в качестве ненасыщаемых потребностей» побуждают ее к творческой созидательной деятельности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова и др.). Эти механизмы наиболее продуктивно изучались отечественными психологами искусства и творчества Л.С. Выготским (1965), М.Е. Марковым (1958), С.В. Гиппиусом (1980), Е.Я. Басиным (1997), А.Л. Гройсманом (1996) и видным зарубежным ученым, основателем учения о психодраме Д.Л. Морено (1953). Явление эмпатии в контексте психологии искусства как необходимый и обязательный компонент творчества рассматривали К.С. Станиславский, Г.Г. Нейгауз, А.П. Мейерхольд, М. Чехов, Е.Я. Басин. На психологическом уровне эмпатия наблюдается в сценическом творчестве как эмоциональная децентрация личности с «вживанием» в объект эмпатии (С. Гиппиус, 1957; К. Станиславский, 1951).

При этом эмоции настолько вплетены в познавательные процессы, что следует говорить о чувственном мышлении. Творческий процесс «непременно проходит три этапа: стадию чувственного мышления (прологическую формулировку) и логического анализа с тем, чтобы затем объединить эти два последовательных этапа развития в едином моменте соприсутствия, давая окончательную форму – образ произведения» (С. Эйзенштейн,1964).

Л.С. Выготский определил искусство как общественную «технику чувств», как способ передачи и фиксирования специфических завоеваний человеческой психики.

Эмпатия – тот же корень читается и в словах «интеллигент», «интеллигентный»: лат. «intelligens», означает – понимающий. Греч. «pathos» – сильное и глубокое чувство, близкое к страданию, префикс «ем» означает – направленное внутрь.

Развитая эмпатия значительно влияет на эффективность профессиональной деятельности специалистов творческих профессий, обретая другие качества: гуманные, нравственные, чувство ответственности за свои действия и деяния.

Анализируя педагогическое содержание творческих профессий, приведем мнение В.А. Сухомлинского, который настаивал, что творчество, индивидуальность проявляются хотя бы в отступлении от образца. По его словам, проблема творчества – один из участков педагогической целины.

Основным моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является подход к творчеству как процессу развития и формирования личности. А это уже область деятельности педагогики.

Подчеркивая параллелизм в творческом взаимном труде учителя и ученика, их взаимоотношениях, К.С. Станиславский настаивает на том, что педагог готовит не просто профессионала, а «хорошего человека». Ступенчатость педагогического процесса, предлагаемого К.С. Станиславским, научно подтверждается теориями Л.В. Занкова (зона ближайшего развития), С.Л. Рубинштейна (необратимость процессов развития). Сознательное овладение естественными ступенями развития и последовательное высвобождение «природы носимых в себе сил» – составляет схему творческого развития, воспитания и образования профессионала.

Для нас аксиоматично звучит выражение о том, что быть личностью значит не только обладать способностью к творчеству, но и постоянно проявлять ее в процессе деятельности. Самореализация выступает главным условием, при котором творческая деятельность проявляется в качестве главного фактора гармонического развития личности. Стремление человека реализовать (осуществить) заложенные в нем творческие силы и способности является наиболее глубинной потребностью личности, потребностью, которая определяет смысл его жизни и значимость его Я в глазах других людей. Задача педагогики – предоставить возможность раскрытия своего Я. Что возможно осуществить только в ходе творческого процесса.

Рассматривая студенческий возраст, мы констатируем, что период ранней зрелости содержит свойства человеческого организма не только возрастно-половые и индивидуально-типологические, но также отражает их взаимодействие в процессе социального развития и становления. Поэтому знание особенностей возрастного развития при формировании эмпатийных способностей у студентов является обязательным условием.

Понятие «эмпатия» получило распространение в первом десятилетии прошлого века. Сам термин пришел в научную психологию из философии. Хронологически приоритет в упоминании этого термина разделяют между собой Т. Липпс и Э. Титченер. Словом «эмпатия» Э. Титченер перевел немецкое слово «Einfuhlung» – «вчувствоваться в...», которым Т. Липпс (1903), в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже и человека.

Выдающийся русский ученый-педагог К.Д. Ушинский писал: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое».

В.А. Сухомлинский всегда внушал своим ученикам: «Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир – радость, горе, беду, несчастье. Думай и чувствуй, как твои поступки могут отразиться на душевном состоянии другого человека». Он всегда выделял главное в морали – элементарную человечность.

Можно сделать вывод о том, что эмоциональное восприятие другого человека является пониманием смысловой сферы личности, как себя, так и другого человека, партнера по общению. Эмпатийное понимание – это понимание сокровенных чувств другого. Знать душевные переживания, индивидуально-психологические особенности человека, быть информированным не только о том, что лежит на поверхности в умонастроении человека, но и проникать в его внутренний духовный мир, необходимо с точки зрения отношений между людьми, профессиональных отношений.

Эмпатия составляет ядро коммуникации. В коммуникативной деятельности она способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально адекватным. И что особенно важно при подготовке специалистов вузе – эмпатийный потенциал личности подвержен произвольной регуляции.

На современном этапе развития психологии и педагогики, несмотря на имеющиеся исследования, явление эмпатии остается малоизученным. Теоретические дефиниции эмпатии чрезвычайно расплывчаты и многообразны. Операционные определения эмпатии также весьма разнообразны и зависят от прикладной сферы, в которой работает исследователь, от задач, им поставленных, и, самое главное, от метода, которым фиксируется эмпатическая реакция.

Особое место в исследовании эмпатии занимает личностно-ориентированный подход, автором которого является американский психолог К. Роджерс.

В целях более корректного отношения к существу вопроса, мы сочли возможным привести мнение переводчиков к статье М.В.-Б. Боуэн (коллеги и последователя К. Роджерса) Л.И. Двуреченской, Г.С. Кожухарь, А.Б. Орлова, М.А. Хазановой: «Перевод термина «person-centered apprоach» как личностно-ориентированный подход не является, на наш взгляд, вполне точным. Принимая во внимание общепринятые в англоязычной психологической литературе различение терминов person (человек) и personality (личность), общий подход К. Роджерса следовало бы обозначить как “центрированный на человека”. Однако, учитывая сложившуюся практику перевода данного термина на русский язык, мы ограничиваемся лишь этим уточнением, сохраняя в тексте старый термин «личностно-центрированный подход».

К. Роджерс определял эмпатию как « … способ существования с другим человеком …. Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке …..

К. Роджерс утверждает, что: «Умелый терапевт ощущает мир клиента, как если он был его собственным, но без какой-либо утраты этого качества «как если бы», что «как если бы» качество утрачивается, то мы имеем дело с состоянием «идентификации», «как только эмпатия превращается в идентификацию, консультант уже больше не способен полно понимать клиента, поскольку для того, чтобы делать это, необходимо, чтобы он сохранял свою объективность».

Именно данное утверждение мы принимаем за основу при формировании профессиональных эмпатийных способностей у студентов всех творческих специальностей.

«Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с охранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации».

Для формулировки своего современного представления К. Роджерс опирался на понятие состояния, или переживания (experiencing), введенное Гендлиным, что обогатило его представление в целом ряде пунктов, по собственному признанию К. Роджерса. Э. Гендлин считает, что в любой момент времени человек испытывает состояния, к которым он может многократно обращаться в процессе поиска их смысла. Они служат своего рода субъективным ориентиром в этом поиске.

Таким образом, следует воспринимать эмпатию (особенно применительно к профессиональной деятельности) ни как сочувствие, ни как переживание, а как вчувствование, – и не более того! Следовательно, необходимо вернуться к практике, предложенной в свое время К. Роджерсом, автором данной теории, и его методикам (во всяком случае, применительно к профессиональной деятельности).

В возникновении эмпатических реакций задействованы не только эмоциональные, но и познавательные процессы и воображение, так как в противном случае может наблюдаться неадекватная имеющимся чувствам объекта эмпатии, соответствующая эмпатическая реакция. Следовательно, специалистам творческих профессий, а также профессий, в основе которых лежит взаимодействие с другими людьми, формирование эмпатии, адекватных эмпатических реакций, – обязательное условие их профессиональной подготовки. Это инструментарий, которым работают специалисты творческих профессий, рациональное звено. Вот почему настолько актуально формирование эмпатии у студентов еще в период их обучения в вузе как составляющей части профессиональных знаний, умений, навыков.

В третьей главе «Педагогические технологии подготовки специалистов творческих специальностей» рассматриваются в историко-педагогическом и содержательном аспектах педагогические технологии, реализуемые в системе высшего образования в работе со студентами – будущими специалистами творческих профессий.

Исследование показало, что главную роль в развитии способностей человека играют его профессиональная деятельность и личное стремление к самосовершенствованию, которые могут преодолеть даже некоторые недостатки воспитания, влияния неблагополучной социальной среды, неудачно сложившиеся обстоятельства жизни.

Способности человека опираются на знания, умения, навыки – именно те системы временных нервных связей, которые формируются и развиваются в процесс их приобретения. Однако, это не означает, что способности человека сводятся только к данным системам. Подобно тому, как брошенное в землю зерно еще не является колоском, и только присутствует возможность для прорастания в зависимости от грунта, погоды и ухода за ним, так и способности человека являются только возможностью для овладения знаниями, умениями, навыками. Психология против тождества способностей и важных компонентов деятельности – знаний, навыков, но подчеркивает их единство. Относительно знаний, умений и навыков способности быстрее проявляются не в их наличии, а в динамике овладения ими, т.е. в том, насколько человек быстро и глубоко, легко и прочно овладевает ими.

Следовательно, можно определить способности как индивидуально-психологические возможности человека, которые являются условием успешного осуществления определенной способности и которые определяют отличия в овладении необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Но также – это синтез качеств ума, чувств и воли личности, это реализованные в деятельности потенциальные возможности личности.

По мере того, как личность все глубже познает себя, свою уникальность, она становится более чувствительной и способной принять уникальность и индивидуальность других. Поэтому развитие эмпатии сопровождает личностный рост и становится одним из ведущих признаков развития, в том числе, профессионализма (К. Роджерс, Э. Фромм, Д. Келли, А. Адлер, А. Маслоу).

Различные методические приемы измерения эмпатии предлагались учеными-исследователями в соответствии с их пониманием природы эмпатии.

Методика по измерению предиктивной эмпатии по Даймонд, строится по принципу «как если бы» (as if), разработанному Вейингером для изучения принятия роли, внушаемости и других проблем социальной психологии.

Бендер и Хастфор модифицировали данную методику, введя понятие измерения эмпатии, – проекцию, без учета меры которой не может быть установлена общая мера эмпатийности при восприятии другого.

Л.М. Аграмакова для изучения половых и возрастных особенностей проявления эмпатии и ее роли в межличностных отношениях в подростковом возрасте использовала стандартные и авторские методики, измеряющие эмпатию, которая условна была названа “Рисунки” и “Пиктограммы”.

Чтобы выявить особенности взаимосвязей между эмпатией и самопринятием, эмпатией и принятием других применяют опросник социально-психологической адаптации, разработанный К. Роджерсом и адаптированный О.К. Осницким.

Тест Ю.Н. Емельяновой-Б.Н. Орловой выявил, что у мальчиков показатель принятия себя связан с общим уровнем развития эмпатии. Принимая себя – свои положительные и отрицательные стороны, мальчик сможет принимать других.

Т.П. Гаврилова для исследования эмпатии применила метод проективного типа - метод неоконченных рассказов, основной задачей которого было выявление видов и тенденций эмпатических реакций детей на ситуации неблагополучия. Доказательством факта валидности служил факт совпадения экспериментальных данных с характеристиками, полученными в процессе беседы от учителей и родителей испытуемых, а также результаты наблюдения за детьми. Но обязательным условием данного метода было то, чтобы дети не могли разрешить описываемый конфликт по чисто моральным соображениям. Они должны были включиться в переживания героев и делать выбор на основе эмпатического переживания.

И.М. Юсупов разработал опросник, зарекомендовавший себя валидным и надженым при измерении эмпатийного потенциал личности.

Г.В. Юсупова выявила эмоциональная компетентность, на основе которой также можно исследовать эмпатию.

Известна модель эмоционально-личностной сферы Е.Д. Хомской, построенная на идеях Л.С. Выготского и А.Р. Лурия об иерархической организации высших психических функций, которая объединяет:

• эмоциональное реактивное (кратковременные реакции на эмоциональные стимулы);
• эмоциональные состояния (более длительные изменения в работе эмоциональных систем);
• эмоционально-личностные особенности (постоянные присущие человеку эмоциональные качества, определяющие его поведение).

Отсюда можно сделать однозначные выводы о связи эмпатии с направленностью личности и определенными формами поведения.

Таинственная природа механизма проникновения – вчувствования во внутренний мир другого человека представляет собой научную проблему, широта которой охватывает диапазон от процессуальных характеристик явления до индивидуально-типологических свойств и психических состояний личности. Поэтому не случайно на протяжении десятилетий она привлекает внимание ученых, работающих в разных областях человекознания.

В рамках организации контрольно-диагностирующего этапа эксперимента (2004-2005 гг.) для диагностики уровня эмпатии студентов – будущих специалистов творческих профессий нами использовался модифицированный опросник А. Мехрабиaна и Н. Эпштейна.

В исследовании приняли участие 212 студентов первого курса НОУ ВПО «Институт телевидения, бизнеса и дизайна», НОУ ВПО «Институт языков и культур имени Льва Толстого». Результатом эксперимента явилось выявление уровней эмпатии студентов творческих специальностей на момент поступления в вуз. Кроме того, рассматривая эмпатию с точки зрения ее коммуникативных профессиональных возможностей, следовало измерить поведенческие реакции испытуемых на наличие корреляционных связей между ними и эмпатией. С этой целью нами были применены следующие методики:

- опросник В.В. Бойко, направленный на определение доминирующей стратегии психологической защиты в общении (миролюбие, избегание, агрессия);

- тест описания поведения К. Томаса, адаптированный Н.В. Гришиной, предназначенный для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению и возможности, вследствие диагностики, стимулирования продуктивного (в отличие от деструктивного) поведении;

- диагностический материал эмпатических способностей В.В. Бойко.

По результатам анализа литературы, имеющихся исследований, наиболее валидными, проверенными на надежность, дискриминативность и полезность, нами были признаны следующие психодиагностические методики: исследование эмпатии с помощью модифицированного опросника А. Мехрабиaна и Н. Эпштейна; диагностика эмпатических способностей В.В. Бойко; опросник В.В. Бойко, направленный на определение доминирующей стратегии психологической защиты в общении (миролюбие, избегание, агрессия) и тест описания поведения К. Томаса, адаптированный Н.В. Гришиной, предназначенный для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению и возможности вследствие диагностики, стимулирования продуктивного (в отличие от деструктивного) поведения.

Результаты исследований по методикам диагностики эмпатийности студентов представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Диагностика эмпатийности студентов – будущих специалистов

творческих профессий

№	Методика	Факторы	Ср. значение	Ст. откл.	Корреляц. (ст. достоверн.)
1.	Опросник А. Мехрабиана и Н. Эпштейна (модифици-рованный) - диагностика уровня эмпатийности	В (высокий уровень); С (средний уровень); Н (низкий уровень)	68,72, в т.ч.: 12 32 9	10,033
2.	Опросник В.В. Бойко - диагностики эмпатических способностей	Р (рациональный канал эмпатии); Э (эмоциональный канал эмпатии); Ин (интуитивный канал эмпатии); У (установки, способствующие эмпатии); П (проникающая способность в эмпатии); Ид (идентификация)	10,3 11,79 12,92 13,72 9,53 12,06	5,937 6,122 5,89 4,422 3,846 5,692	0,129 0,448 (0,01) 0,307 (0,05) 0,460 (0,01) 0,047 0,255 (0,05)
3.	Опросник В.В. Бойко - определение доминирующей стратегии психологической защиты в общении	а – миролюбие; б – избегание; в – агрессия	6,83 6,96 10,15	3,468 3,627 4,24	0,374 (0,01) -0,034 -0,268 (0,05)
4.	Тест К. Томаса (модификация Н.В. Гришиной) - изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению	С1 (соперничество); С2 (сотрудничество); К (компромисс); Из (избегание), П (приспособление)	6,42 6,28 7,06 5,23 5,11	2,977 1,68 2,299 1,997 1,857	-0,286 (0,05) 0,104 0,19 -0,097 0,277 (0,05)

На этапе формирующего эксперимента (2006-2008 гг.) нами изучались особенности развития эмпатии студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. В частности, определялись направления и средства формирования эмпатии студентов в процессе обучения.

Реализация данного этапа предполагала следующие составляющие:

• моделирование (на основе технологии психодрамы Морено).
• тренинговые формы работы, как один из активных методов обучения.
• работа с учетом разных уровней эмпатии: высоким, средним и низким.

По полученным результатам в 2008 г. нами проведен контрольный этап эксперимента, задача которого состояла в диагностике наличия эмпатийных способностей студентов после проведения формирующего педагогического этапа эксперимента. Данный этап должен был подтвердить эффективность предложенных направлений, средств и методов совершенствования управления учебно-воспитательным процессом в вузе по подготовке специалистов творческих профессий.

Полученные результаты диагностического этапа эксперимента позволили определить основные пути формирования эмпатии у студентов в процессе их подготовки в вузе.

Все участника эксперимента были разделены на группы.

В ходе эксперимента мы пришли к показателям, а именно:

1 – очень высокий – более 81 балла;

2 – высокий – от 71 до 80 баллов;

3 – средний (нормальный) – от 60 до 70 баллов;

4 – низкий – от 59 до 50 баллов;

5 – очень низкий – меньше 49 баллов.

Итак, эмоциональный компонент эмпатии это не только способность сопереживать аналогичные чувства, а элементарно то, что это возможно: знать и понимать чувства другого человека (безоценочно!), а также сочувствовать ему. Одна из целей этого этапа эксперимента заключалась подготовке студентов к осознаванию эмпатии.

Когнитивный компонент эмпатии мы рассматриваем как познание эмоционального мира самого студента и другого человека, других людей, т.е. познать свой эмоциональный потенциал, который даст возможность понимать эмоциональные состояния других людей. Умение правильно определять свои эмоции и чувства, а также выражать их.

Наиболее конструктивными путями формирования эмпатии у студентов в период их обучения в вузе являются:

• технологии обучения;
• изменение содержания образования;
• определение педагогических условий формирования эмпатий у специалистов творческих профессий в период их обучения в вузе.

Одним из вариантов формирования эмпатии в процессе обучения в вузе мы использовали технологию психодрамы. Основателем психодрамы, как группового терапевтического процесса, является Якоб Леви Морено (Moreno J. L. 1892-1974).

В ходе педагогического этапа эксперимента были определены направления и средства системы формирования эмпатии у студентов. Основным критерием выбора форм, методов, способов формирования эмпатии у студентов в период их обучения в вузе выступили их профессиональная подготовка, практическая направленность, прикладной характер полученных знаний. То есть, проведение данного этапа эксперимента предусматривало в процессе теоретической подготовки специалистов в вузе и обязательно формирование эмпатийности у студентов в процессе освоения ими основ будущей профессиональной деятельности во время изучения курсов специализации: «Введение в специальность», «Журналистское мастерство», «Режиссура», «Основы творческой деятельности журналиста».

Применение моделирования при решении теоретических и практических вопросов формирования эмпатии в процессе обучения в вузе позволяет формализовать исследуемые педагогические, психологические, проблемы, по дисциплинам специализаций, например, «Журналистское мастерство», выполняя при этом функции научного предвидения и педагогического проектирования, интерпретировать педагогическое явление не только количественно, но и качественно. При этом модель, отражая, способна замещать объект исследования. Моделирование дает возможность установить существенные свойства объекта и распространить их на целый класс родственных педагогических явлений и процессов, например, на процесс формирования эмпатии.

Тренинговые формы работы, как приемы, позволяют формировать и закреплять коммуникативные навыки, но не только с элементами тренинга развития эмпатии, но и тренинга общения. Другие формы и виды психолого-педагогической работы по формированию эмпатии у студентов (на основании чего, мы имеем право говорить о системе формирования эмпатии у студентов) были связаны непосредственно с личностными характеристиками студентов и в первую очередь с уровнями эмпатии.

Основным методом данной групповой работы, что полностью соответствует работе с группой (в нашем случае студентов) в котором участники исполняют роли, моделируя жизненные ситуации, имеющие личностный смысл для участников, а драматическая импровизация служит для исследования внутреннего мира. В психодраме действия вымышленных персонажей заменяются спонтанным поведением членов психокоррекционной группы. Роль дает возможность вчувствования, проникновения во внутренний мир персонажа, героя. Психодрама представляет собой ролевую игру, в ходе которой создаются необходимые условия для спонтанного (для избежания срабатывания фактора установок, – момент спонтанности очень важен, как наиболее объективное проявление истинных эмоций) выражения эмоций, связанный с личностными характеристиками студента. Во время исполнения ролей осваивается эмпатический способ общения, эффективно подкрепляются и актуализируются эмпатические качества личности.

По результатам нашего исследования 36 студентов (16,8%) показали очень высокий уровень эмпатии и 57 студентов (26,4%) – высокий уровень эмпатии. Для формирования эмпатии, пересмотра своих поведенческих мотивов, мы моделировали ситуации как сюжеты-коллизии, с которыми студент столкнется непосредственно в жизни: при работе на телевидении, радио, в журналистской практике и т.д., включая просто жизненные темы: семья, дети, любимые. Профессиональные сюжеты разыгрывались в рамках учебных курсов: «Журналистское мастерство», «Радиожурналистика», «Основы телережиссуры», «Актерское мастерство», «Психология журналистики», «Основы творческой деятельности журналиста», «Техника и технология СМИ». Остальные ролевые игры психодрамы разыгрывались в рамках учебных курсов педагогики и психологии. Так как темы были для студентов личностно значимыми, каждый студент хотел попробовать себя в каждой роли, что им и было предоставлено. В дальнейшем, из бесед со студентами из группы А (с высоким уровнем эмпатии), выяснилось, что проигрывание таких ролей было для них более убедительным, чем учебные беседы, значение которых они, вместе с тем, не умаляют.

Значимым в выборе психодрамы для нас был и тот фактор, что мы ставили своей целью не только развить эмпатию, но и отработать поведенческие мотивы на реальных профессиональных фактах, например, из известной всем, журналистской практики. Мы рассматриваем этот момент как один из наиболее эффективных. Не просто умозрительные беседы, о том, что хорошо или плохо, а доказать, что добрым быть выгоднее, а зло имеет своим свойством (как и добро!) возвращаться сторицей! То есть, благодаря психодраме, мы использовали, как сказал К. Бьютнер: «… режиссеров в театре воспитывающего взаимодействия».

Результаты формирующего (педагогического) этапа эксперимента подтверждают наши предположения и позволяют подтвердить выдвинутую гипотезу исследования.

В процессе исследования нами показано, что психодрама включает три основные фазы: инициальную, или подготовительную («разогрев»); собственно драматическое действие; обсуждение (предоставление обратной связи и эмоциональный обмен).

Задачами инициальной фазы ролевой игры мы ставили объяснение сюжета, создание соответствующей эмоциональной атмосферы. Но мы никогда (что принципиально) не напоминали об эмпатии, не объясняли преследуемую нами цель. Потому что этим будет создаваться соответствующая установка, не способствующая спонтанности, а значит истинности проявления чувств, эмоций. В начале каждого занятия нами произносилась Клятва о конфиденциальности получаемых нами данных личностных характеристик студента и не использовании их во вред студенту (почему-то их больше всего волновало то, чтобы получаемые данные не стали известны администрации института!). И каждый раз мы напоминали, что эти занятия – не показатель их умственных способностей, а также то, что их роли и игра никак не скажутся на оценке их знаний!

При проведении диагностирующего этапа эксперимента, при заполнении анкет студентам было предложено самим присвоить себе имена, номера, названия, буквы и так далее, а не свои собственные, с условием, что в дальнейшем они будут их придерживаться и не изменять. Единственное, о чем мы их попросили – указать пол, потому что хотели проверить гендерные характеристики эмпатии. Многие студенты присвоили себе имя «Кошка» или «Кошка, которая гуляет сама по себе».

В завершении формирующего этапа педагогического эксперимента (только два человека не попросили об этом) студенты сами пожелали, чтобы анкетирование проводилось с указанием фамилий, и было проведено сопоставление их первых анкет, на контрольном этапе эксперимента, при этом они назвали их идентифицирующие знаки. Мы рассматриваем этот факт, как признание правильно выбранной нами методики и грамотного поведения во время проведения занятий.

Собственно драматическое действие состояло из максимально профессиональной ситуации, но условно мы их подразделили на:

• интервью (беседа);
• статья об известной личности;
• шоу.

С проведением каждого занятия игры проходили интенсивнее, ребята вели себя свободнее, не были скованы. Это способствовало осознаванию, ощущению своих истинных чувств, отношений, установок, проблем и конфликтов. Для создания такой атмосферы мы использовали приемы «зеркало», «двойники», «другие Я», монолог, диалог, построение будущего, проба реальности и др.

Таким образом, у студентов формировались эмоциональные, а также некоторые когнитивные и поведенческие компоненты структуры эмпатии.

Третья фаза психодрамы носила скорее тренинговый характер на специальных коммуникативных упражнениях.

Первоначально была идея проводить обсуждения только индивидуально и строго конфиденциально. Именно так мы проводили контрольный этап эксперимента. Но, обсудив этот момент со студентами, было принято решение о публичном обсуждении каждой роли. Журналисты, люди творческих профессий – люди публичные, студенты объяснили свое решение тем, что для них это будет опыт в их дальнейшей профессиональной деятельности даже просто как навык быть на людях, изъясняться, т.е. учиться своей дальнейшей непосредственной профессии. При этом мы заметили, что речь студентов в начале занятий и в последствии, заметным образом изменилась, хотя мы и не ставили такой задачи (просодия речи, имеется в виду). Проведение групповых дискуссий мы рассматриваем как наиболее удачной в работе со студентами (возможно, студентов творческих специальностей), так как препятствует излишней рационализации, интеллектуализации, учит выражению своих чувств, эмоций (что особенно важно для студентов группы А в нашем эксперименте – с высоким уровнем эмпатии, как фактор, снижающий риск профессионального сгорания). Вербально выражать свои эмоции очень полезно мужчинам, они, в большинстве своем этого делать не умеют, таким образом, накапливание, переполнение чувств ведет к срывам (в любой форме, даже органической!).

Данный этап эксперимента предоставил материал, полученный в ходе наблюдения, для размышлений. В результате мы заменили несколько тем ролевых игр (сюжетов-коллизий), многие стали более конфликтосодержащими, острыми, проблемными, социальной и профессиональной направленности. Формирующий этап эксперимента продемонстрировали большой адаптивный диапазон студентов. Мы пришли к выводу, что проигрывания способствуют эмоциональной развязке, побуждают к переживаниям и размышлениям даже тех участников, которые просто наблюдают за более активными партерами.

Теоретическая модель процесса формирования эмпатии построена с учетом всех этапов совместной деятельности преподавателей и студентов от принятия цели и соответствующего ей содержания до глубокой личностной технологии их реализации.

Однако, для проведения тренингов мы выделили особую группу студентов, имеющих высокий уровень эмпатии. Учитывая их будущие профессии, мы сочли необходимым выделить эту группу в связи с риском развития у них синдрома эмоционального выгорания. Считаем, что это правильный шаг по отношению именно к этим студентам. Для этой группы были разработаны и предприняты специальные коммуникативные упражнения, заключающиеся в использовании личностно-ориентированных методик с целью уменьшения профессионального стресса, профилактики синдрома эмоционального выгорания.

Cиндром эмоционального выгорания (burn-out) представляет собой состояние эмоционального, психического, физического истощения, развивающегося как результат хронического неразрешенного стресса на рабочем месте. Развитие данного синдрома характерно для альтруистических профессий, где доминирует забота о людях (социальные работники, врачи, медицинские сестры, учителя и др.) и социометрических профессий вообще, а для людей творческих профессий (журналистов, тележурналистов, сотрудники МЧС и т.д.), особенно.

На заключительном этапе эксперимента были получены данные, подтверждающие взаимосвязь развитой эмпатии и нравственной духовной сферы индивида. Данное предположение имплицитно строилось, исходя из принципа эвидентности феноменологического явления.

Таким образом, развитые эмпатийные способности являются показателем формирования нравственно-духовной составляющей индивида.

Было проведено тестирование по опроснику А. Мехрабиана и Н. Эпштейна на определение уровней эмпатии и по Мак-шкале. Анализ проводился методом de visu – сопоставления набранных баллов по той и другой методикам.

Выборку составили группы студентов НОУ ВПО «Институт телевидения, бизнеса и дизайна», НОУ ВПО «Институт языка и культуры имени Л.Н. Толстого» дневной, вечерней (очно-заочной) и заочной форм обучения.

В ходе исследования на всех этапах эксперимента в совокупности были задействованы более 600 студентов. Данная цифра включает всех опрошенных по всем методикам на всех этапах эксперимента. На момент завершения эксперимента цифра составила 216. Это те испытуемые, которые прошли все опросы. Это было минимальное число таких испытуемых в контрольной и экспериментальной группах. Для чистоты эксперимента мы и были вынуждены остановиться на этой цифре во всех группах. Так остальные – либо не все тесты прошли, либо отсеялись в процессе обучения, некоторые не по всем темам участвовали в формирующем эксперименте и т.д. Из них в каждом вузе получились группы юношей по 33 человека и группы девушек по 73 человека.

Результаты исследования представлены в процентном соотношении и по количеству набранных баллов по эмпатии и показателей по Мак-шкале (таблица 2).

Таблица 2.

Совпадение (несовпадение) показателей по методике

А. Мехрабиана и Н. Эпштейна и Мак-шкале

№	юноши		девушки
	Я и К	ИТиД	Я и К	ИТиД
1.	1	1	1	3
2.	5	6	11	11
3.	4	5	4	5
4.	-	1	-	-
5.	-	-	-	-
	10 – 9,4%	12 – 11,4%	16 – 15,0%	19 – 17,9%
всего	22 юношей – 20,8%		35 девушек – 32,9%

ИТОГО: из 216 испытуемых 57 студентов имеют совпадения по методикам, это 26,38 % на начало целенаправленной работы по формированию нравственной сферы студентов на основе сформированной эмпатии.

По итогам эксперимента были получены результаты, свидетельствующие о статистически значимом приросте эмпатийности в экспериментальной группе и подтверждающие эффективность исходной установки на достижение в процессе подготовки значимого повышения доли студентов с высоким уровнем эмпатийности при практически полном снижении доли обучающихся с низким уровнем эмпатийности. Полученные данные подтвердили эффективность предложенной технологии формирования эмпатии.

Таким образом мы установили, что формирование эмпатии – это составляющая часть профессиональной подготовки специалиста социометрических профессий в вузе. Важнейшими характеристиками эмпатии являются:

- эмпатия – это специфическая эмоциональная форма познания, основным объектом которого является человек.

- эмпатия выступает как один из определяющих факторов (детерминант) поведения, характеризующих такой его аспект, как альтруизм поведения;

- эмпатия выступает важным процессом, сопровождающим взаимодействие между людьми.

В эмпатии не может быть отождествления между переживаниями эмпатируемого и эмпатирующего, обязательно сохранение собственной позиции эмпатирующего и психологическая дистанция.

Компонентами эмпатии являются:

• эмоциональный - возможность и способность вчувствования другим людям;
• когнитивный – знание о самой эмпатии, её проявлениях у себя и у других.

Когнитивный компонент эмпатии мы рассматриваем со стороны познания эмоционального мира самого студента и другого человека, других людей. Это обогащает эмоциональную, а, значит, духовную сферу человека. Мы столкнулись с тем, что студент не понимает не только других, он и свои эмоции, чувства не может определить, выявить, дать им правильную трактовку. Более того, большинство студентов, особенно юноши, боятся своих эмоций, чувств, боятся чувствовать, мы бы даже сказали, тем более боятся их проявлять. Поэтому данный аспект работы по формированию эмпатии, мы считаем исключительно важным.

• возможность понимать эмоциональную сферу личности другого человека;
• поведенческий – отреагирование эмпатических знаний и эмоций, реализация эмпатии как основы поведенческих реакций в профессиональной деятельности и во всех других проявлениях жизнедеятельности человека.

С учетом выделенных компонентов можно определить следующие функции эмпатии:

-побудительная, как способ проникновения, вчувствования в эмоциональный мир другого;

-познавательная, как способ осознания своих эмоций и чувств, и как следствие этого, эмоциональной (чувственной) сферы личности других людей;

-деятельностная, как способ детерминации поведения, осуществления адекватных поведенческих реакций.

- ответственности (этические последствия действий его деятельности, конфиденциальность).

«Может быть, это описание делает понятным, что быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным, и в то же время – тонким и чутким» (К. Роджерс).

Способности как психическое явление развиваются в процессе обучения, в соответствующей деятельности. Эмпатию как любую другую способность возможно и нужно развивать. Эмпатические знания закрепляются на проблемных психологических семинарах, при помощи специальных упражнений.

В четвертой главе «Нравственно-этические ориентиры подготовки специалистов творческих специальностей» дается характеристика профессиональных компетенцийспециалистов творческих профессий, анализируются пути и способы их формирвоания в целостном образовательном процессе.

Духовно-нравственные ценности сопряжены с эмоциональной стороной жизнедеятельности человека. Эмпатия имеет эмоциональный базис. Допустимо сказать, что эмпатия – это эмоции. Но это эмоции не только непосредственного индивидуума. Это знание эмоций другого человека. Применительно к эмпатии будет рациональным использование принципа эвидентности, а именно то, что возможность и необходимость структурирования такой психической реальности как эмпатия, должен предусматривать духовный морально-нравственный дискурс эмпатийного коррелята коммуникации.

Учитывая то, что возраст студенчества – это возраст становления человека и профессионала – процесс интериоризации именно нравственных принципов, а не каких-либо еще, приобретает исключительно важный смысл. Образовательный процесс должен быть ориентирован на приобретение не только профессиональных навыков: как написать статью, например. Важно думать о том, каким образом журналист получил данные, сведения, излагаемые им в этой статье (т.е. их достоверность), какие последствия публикация за собой повлечет.

Мы считаем, что необходимой, обязательной профессиональной компетенцией всех социометрических профессий (система «человек-человек»), которую необходимо формировать в процессе подготовки специалиста в вузе является воспитание профессиональной нравственности. Критерием профессионально-нравственной культуры выступает эмпатия.

К основным методам развития эмпатических качеств можно отнести обучение пониманию знаков, которыми выражаются чувствования (звуки, мимика, пантомимика); развитие воображения, внимания, памяти, живой фантазии, общей впечатлительности; формирование непроизвольно действующих нравственных мотивов, направленности в пользу другого. Необходимо ввести в процесс обучения и воспитания полную и значимую информацию об эмоциональных переживаниях, потенциальных эмпатическому переживанию, о роли эмпатии в межличностных отношениях. Важным является также использование конкретно-жизненного материала и эмоциональных методов воздействия.

И.Р. Сохацкий о формировании культурно-нравственного потенциала студентов вуза настаивает на единстве культуры нравственного сознания (когнитивный компонент), культуры нравственных чувств (эмоциональный или аффективный компонент) и культуры правильного поведения (конативный компонент).

Гуманизация процесса подготовки современных специалистов, должна проявляться в том, что в качестве центрального элемента структуры ценностей личности, её культуры, развивается этическая ориентация обучающегося в вузе на самоценность человеческой личности, на признание, уважение ее чести и достоинства.

Именно воспитание профессиональной нравственности будущих специалистов творческих профессий является интегрирующей основой непрерывного образовательного процесса, нацеленного на самореализацию и самоактуализацию личности в движении к вершинам профессионального мастерства, выработку социально ценных форм поведения, формирование духовности и гражданственности, развитие способности к самопознанию и самовоспитанию.

В заключении можно сделать следующие основные выводы:

Нравственно-этическая основа деятельности специалиста творческой профессии является приоритетным направлением его подготовки в условиях современного вуза.

Педагогической направленностью подготовки специалистов творческих профессий в современной образовательной парадигме является формирование нравственности на основе развития эмоциональной сферы, а именно – эмпатийных способностей. В исследовании были определены пути совершенствования педагогической деятельности нравственно-этической подготовки специалистов творческих профессий (система «человек-человек») и решены поставленные задачи:

1. В историко-ретроспективном аспекте проанализированы особенности организации вузовской подготовки специалистов социометрических профессий (система «человек-человек») на различных этапах развития педагогической теории и практики XX столетия;

В ходе исследования установлено, что подготовка специалистов социометрических профессий (система «человек-человек»), творческих профессий, способствующая личностному и профессиональному развитию должна основываться на эмоциональной основе, в частности, эмпатии, которую и следует развивать в процессе обучения в вузе. Эффективность процесса подготовки специалистов социометрических профессий связана с развитием эмоциональной сферы студента – будущего специалиста творческой профессии.

2. Выработана концепция и предложена система развития эмоциональной сферы студентов - будущих специалистов творческих профессий в условиях вузовской подготовки;

Подготовка специалистов творческих профессий, направленная на их личностное и профессиональное становление, требует развития эмоциональной сферы, что возможно достичь в процессе активизации как организационно-педагогических ресурсов (деятельность всего профессорско-преподавательского коллектива вуза), так и реализации комплекса образовательных технологий, использовании средств педагогической коррекции.

3. Изучена и теоретически обоснована сущность, структура и критерии сформированности эмоциональной сферы будущего специалиста в области творческих профессий в рамках современной образовательной парадигмы.

4. Определены пути совершенствования процесса подготовки специалистов творческих профессий с учетом современной социокультурной ситуации и требований к уровням сформированности компетенций выпускников вузов. Предусмотрено проведение обучающих семинаров для всех преподавателей вузов по развитию эмпатии у студентов – будущих специалистов творческих профессий.

5. Исследована взаимосвязь формирования нравственности будущего специалиста творческих профессий от уровня его эмпатийной культуры, раскрыты ресурсы личностного развития студентов в образовательном процессе вуза творческой направленности.

6. Выявлены и реализованы в образовательном процессе вуза педагогические условия, при которых формирование эмпатии студентов – будущих специалистов творческих профессий происходит наиболее целенаправленно и результативно.

7. Выделены и обоснованы критерии оценки эффективности подготовки студентов творческих профессий в условиях вуза, предложена и реализована система мониторинга уровня их личностного и профессионального развития в зависимости от года обучения.

Эффективность организации учебно-воспитательной работы со студентами – будущими специалистами творческих профессий значительно возрастет, если:

- на всех этапах обучения организовывать психолого-педагогическую диагностику уровня сформированности специальных компетенций, эмпатии как основы личностного и профессионального развития специалиста;

- спроектировать систему учебной деятельности студента, предусматривающей реализацию межпредметных и междисциплинарных связей в рамках целостного учебно-воспитательного процесса, направленного на согласование деятельности преподавателей различных дисциплин в рамках формирования целостного профессионального мировоззрения;

- на всех этапах организации образовательного процесса способствовать реализации студентами технологий самоконтроля, самокоррекции, самоуправления с целью активизации процесса личностного и профессионального развития.

Учитывая, что важным элементом профессионализма специалистов творческих профессий является уровень развития эмпатийной культуры, целесообразно в рамках реализации требований федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по данному направлению подготовки специалистов заложить требование воспитания профессиональной нравственности как основы формирования компетенций будущего специалиста.

Разработанная педагогическая технология формирования эмпатийности ориентирована на развитие выявленных в процессе исследования личностных факторов, в наибольшей степени влияющих на формирование эмпатийности (прямого действия: эмоциональный и интуитивный каналы эмпатии; установки на эмпатию; идентификация; миролюбие; приспособление; обратного действия: избегание; агрессия; соперничество). Вырабатываемые при её реализации навыки включают в себя умение описывать поведение, вербализовать свои чувства, активно слушать, предоставлять обратную связь и вступать в контакт, что является личностно и профессионально важным для работников творческих специальностей. Успешность овладения такими навыками способствует не только формированию эмпатийности студентов, работников творческих специальностей, но и в целом формированию их компетентности, развитию личности, благодаря углубленному осознанию себя и других людей.

Результаты исследования отражены в следующих основных публикациях автора:

Монографии

1. Елеференко И.О. Образ специалиста творческой профессии в педагогике XX столетия: Монография. – СПб.: Лема, 2008. – 214 с. – 13 п.л.
2. Елеференко И.О. Формирование эмпатийности у студентов творческих специальностей (на примере подготовки теле-, радиожурналистов, режиссеров кино и телевидения, мультимедиа-программ): Монография. – СПб.: Санкт-Петербургская торгово-промышленная палата. 2006. - 154с. – 10 п.л.

Статьи, опубликованные в изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования и науки

Российской Федерации

3. Елеференко И.О. Синергетическая составляющая эмпатии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. Вып.28(63). – 2008. – С.74-77. – 0,5 п.л.
4. Елеференко И.О. Эмпатийное взаимодействие субъектов образовательного процесса // Известия РГПУ имени А.И. Герцена. 2007. – С.45-49. - 0,6 п.л.
5. Елеференко И.О. Попечительские советы // Вестник университета Государственный Университет Управления. Социология и управление персоналом. – 2008.– № 9(47). – С. 59-61. – 0,5 п.л.
6. Елеференко И.О. Социальная политика на Руси в досоветский период // Вестник университета. Государственный Университет Управления. Социология и управление персоналом. – 2008. – № 10(48). – С. 62-65. - 0,5 п.л
7. Елеференко И.О. Профессиональная компетенция педагога – эмпатийность // Вестник университета. Государственный Университет Управления. Социология и управление персоналом. – 2008. – №7 (45). – С. 69-72. - 0,5 п.л
8. Елеференко И.О. К проблеме исследования идеала учителя в педагогической науке// Вестник Государственного Университета Управления. Государственный Университет Управления. Социология и управление персоналом. – 2009. – Вып. 19. – С. 247-252. - 0,5 п.л
9. Елеференко И.О. Синергизм эмпатии // Вестник МГГУ имени М.А. Шолохова. – 2009. – Вып. 1. – С. 27-40. - 0,5 п.л
10. Елеференко И.О. Дети и современное общество // Мир образования – Образование в мире: Научно-методический журнал. – 2009. – Вып. 4(36). – С.3-6. - 0,3 п.л.
11. Елеференко И.О. Рациональное в эмпатии // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Научно-методический журнал. – 2009. – Вып. 4(16). – С.106-115. - 0,7 п.л.
12. Елеференко И.О. Профессиональные составляющие компетенций социометрических профессий (на примере эмпатии) // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2010. – Вып. 3(19). – С.136-142. - 0,5 п.л
13. Елеференко И.О. Эмпатия как основание коммуникации // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2010. – Вып. №4(20). - С.116-124. - 0,6 п.л.
14. Елеференко И.О. Нравственность как условие понимания синергетического подхода эмпатии // Мир образования – Образование в мире. – 2010. – Вып. 1(37). – С. 92-101. - 0,6 п.л.
15. Елеференко И.О. Условия формирования эмпатийных способностей студентов // Мир образования – Образование в мире. – 2010. – Вып. 2(38). – С. 113-122. - 0,6 п.л.
16. Елеференко И.О. Некоторые аспекты развития интереса к педагогической профессии // Мир образования – Образование в мире. – 2010. – Вып. 3(39). – С. 34-43. - 0,7 п.л.
17. Елеференко И.О. Эмпатия как основание коммуникации // Культурная жизнь Юга России: Региональный научный журнал. – 2010. – Вып.№4(38). – С.33-37. - 0,3 п.л.
18. Елеференко И.О. Теоретико-методологическое осмысление роли и качеств учителя на первых этапах развития советской школы // Известия Уральского государственного университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. – 2010. – Вып. № 6(85). –Часть 1. – С. 120-126 - 0,4 п.л.
19. Елеференко И.О. Теоретико-методологическое осмысление образа учителя в научно-педагогических трудах послевоенного периода // Известия Уральского государственного университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. –2010. – Вып. № 6(85). – Часть 2. – С.27-37. - 0,8 п.л.
20. Елеференко И.О. Эмпатия как основание коммуникации // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2010. – Вып. №4(20). - С.116-124. - 0,6 п.л.
21. Елеференко И.О. Эмпатия как интегрирующее качество специалиста творческой профессии //Вестник Тверского Государственного Университета. Серия Педагогика и психология. – 2010. – Вып. № 35. – С.113-117. -0,5 п.л.

Научные статьи и материалы конференций

22. Елеференко И.О. Значение конгруэнтной эмпатии в педагогическом мастерстве преподавателя // Проблемы военного образования: Сборник научно-педагогических трудов. Вып. 2. – СПб.: ВАС, 2005. – С.307-312. - 0.3 п.л.
23. Елеференко И.О. Эмпатия как фактор деятельности преподавателя // Проблемы модернизации высшего образования в коммуникационном обществе: Материалы научно-практической конференции. – СПб.: ИТиД, 2005. – С.10-21. - 0.8 п.л.
24. Елеференко И.О. Эмпатия как базисный компонент общения // Гуманитарное знание: Сб. научных Трудов. – Вып. 3. – СПб.: Астерион, 2006. С. 73- 84.
25. Елеференко И.О. Эмпатия как основа становления специалистов творческих профессий // Детство в глобальном информационном пространстве: Материалы XIV международной конференции «Конфликт поколений в контексте информационной глобализации». – СПб.: Изд-во Политех. ун-та, 2007. - 0.3 п.л.
26. Елеференко И.О. Эмпатия как рациональное звено при подготовке специалистов творческих профессий: Рациональность и коммуникация. Сб. VII науч. конф. – СПб.:СПбГУ, 2007. - 0.4 п.л.
27. Елеференко И.О. Синергизм эмпатии // Общество. Среда. Развитие: Научно-теоретический журнал. – 2007. – №3. – 0.7 п.л.
28. Елеференко И.О. Условия нравственного воспитания подготовки специалистов социометрических профессий // Духовно-нравственное воспитание как фактор безопасности Российского государства. VIII Покровские чтения.– СПб.: РГПУ. – 0,4 п.л.
29. Елеференко И.О.Эмпатия как профессиональная компетенция специалистов социометрических профессии // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. научных статей. Вып. 1 / Под общ. ред. О.Е. Ефремова. – СПб.: АСТЕРИОН, 2007. – 104 с. – С.26-29. - 0.3 п.л.
30. Елеференко И.О.Условия нравственного воспитания специалистов социометрических профессий // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. научных статей. Вып. 2 / Под общ. ред. О.Е. Ефремова. – СПб.: АСТЕРИОН, 2007. – 106 с. – С.38-42. - 0.3 п.л.
31. Елеференко И.О.Возможности эмпатии в коммуникациях // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. научных статей. Вып. 3 (1)'08 / Под общ. ред. О.Е. Ефремова. – СПб.: АСТЕРИОН, 2008. – 110 с. – С.28-35. - 0.3 п.л.
32. Елеференко И.О.Эмпатийность педагога как фактор творчества // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. научных статей. Вып. 4 (2)'08 / Под общ. ред. О.Е. Ефремова. – СПб.: АСТЕРИОН, 2008. – 114 с. – С.66-70. - 0.3 п.л.
33. Елеференко И.О.Проблемы исследования идеала учителя в педагогической науке // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. научных статей. Вып. 5 (3)'08 / Под общ. ред. О.Е. Ефремова. – СПб.: АСТЕРИОН, 2008. – 144 с. – С.42-51. - 0.3 п.л.
34. Елеференко И.О. Некоторые аспекты социальной политики в России в досоветский период // Гуманитарные знания: сб. науч. ст. / Под общ. ред. В.Г. Егоркина. – Вып. 9. – СПб.: Астерион, 2008. – С. 67-80. - 0.3 п.л.
35. Елеференко И.О. Научные исследования становления идеала педагога // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. научных статей. Вып. 6 (4) / Под общ. ред. О.Е. Ефремова. – СПб.: АСТЕРИОН, 2008. – С.47-54. - 0.3 п.л.
36. Елеференко И.О. -Эмпатия как рациональное зерно при подготовке специалистов творческих профессий // Образовательные стратегии переходного периода: Материалы I Международной научно-практической конференции) / Под ред. В.И. Стрельченко. – СПб.: Астерион, 2008. – С.125-133. - 0.3 п.л.
37. Елеференко И.О. Возрастно-нормативные модели развития и специфика их психического проявления при изучении эмпатии // Труды Пограничной академии ФСБ РФ. – 2008. – №53. – С. 158-172. - 0.3 п.л.
38. Елеференко И.О.К проблеме соотношения нравственности и эмпатии// Труды Пограничной академии ФСБ РФ. – 2008. – №49. – С. 190-198. - 0.3 п.л.
39. Елеференко И.О.Коммуникативные способности эмпатии // Труды Пограничной академии ФСБ РФ. – 2008. – № 50. – С. 165-173. - 0.5 п.л.
40. Елеференко И.О.Условия формирования эмпатийных способностей студентов // Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика: Материалы XVI Международной конференции. – СПб: Изд-во Политехн. ун-та, 2009. - С. 241-246. - 0.3 п.л.
41. Елеференко И.О.Становление образа педагога в научных исследованиях // Образовательные стратегии переходного общества: антропология и социокультурная идентичность: Материалы II Международной научно-практической конференции / Под ред. В.И. Стрельченко. – СПб.: АСТЕРИОН, 2009. – С.12-22. - 0.7 п.л.
42. Елеференко И.О.Рациональность в педагогике современного образования: Тезисы международной научной конференции / Под ред. Б.И. Липского. – СПб., 2009. – С. 34-35. - 0.1 п.л.
43. Елеференко И.О.Социально значимые качества в подготовке специалистов социометрических профессий // Социальная работа: проблемы и перспективы: Материалы III Межвузовской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2009. – С.21-23. - 0.2 п.л.
44. Елеференко И.О.Синергизм эмпатии // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. научных статей. Вып. 7 / Под общ. ред. О.Е. Ефремова. – СПб.: ЛЕМА, 2009. – С.41-45. - 0.3 п.л.
45. Елеференко И.О. Формирование эмпатийности в процессе теоретической подготовки в вузе // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. научных статей. Вып. 8 / Под общ. ред. О.Е. Ефремова. – СПб.: ЛЕМА, 2009. – С.37-45. - 0.6 п.л.
46. Елеференко И.О.Формирование эмпатийности в процессе теоретической подготовки в вузе как способ обретения духовно-нравственных ориентиров // Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации: Материалы Международной конференции. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. – С.260-268. - 0.5 п.л.
47. Елеференко И.О.Формирование эмпатийности студентов творческих профессий // Человек. Общество. Наука: Сборник научных статей. Вып. 9. / Под ред. О.Ю. Ефремова. – СПб.: ЛЕМА, 2010. – С. 70-76. - 0.4 п.л.
48. Елеференко И.О.Генезис гуманистических идей в российской педагогике // Практика воспитания в образовательном опыте переходного общества: Материалы III Международной научно-практической конференции / Под ред. В.И. Стрельченко. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. – С. 123-127. - 0.3 п.л.
49. Елеференко И.О.Социально значимые профессиональные качества журналистов // Человек. Общество. Наука: Сборник научных статей. Вып. 10. / Под ред. О.Ю. Ефремова. – СПб.: ЛЕМА, 2011. – С. 51-55. - 0.3 п.л.
50. Елеференко И.О.Онтогенетические основания социально значимых профессиональных качеств специалистов творческих профессий // Ребенок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011. - С.189-197. - 0.6 п.л.
51. Елеференко И.О.Эмоциональная составляющая подготовки специалистов МЧС // Человек. Общество. Наука: Сборник научных статей. Вып. 10 / Под ред. О.Ю. Ефремова. – СПб.: ЛЕМА, 2011. – С. 35-42. - 0.6 п.л.
52. Елеференко И.О.Взаимосвязь общего и конкретного, универсального и уникального в подготовке специалиста социометрической профессии // Человек. Общество. Наука: Сборник научных статей. Вып. 10 / Под ред. О.Ю. Ефремова. – СПб.: ЛЕМА, 2011. – С. 42-52. - 0.7 п.л.
53. Учебно-методические пособия
54. Елеференко И.О. Эмпатия. – СПб.: Гаруда, 2003. – 3,5 п.л.
55. Елеференко И.О. Эмпатия: Вы – доверенное лицо для другого. – СПб.: Гаруда, 2004. - 2,3 п.л.
56. Елеференко И.О., Русинова С.А. Основы научных исследований в области педагогики: Учебно-методические материалы по курсу «Ведение в педагогическую науку». – СПб.: ЛЕМА, 2010. – 243 с.
57. Елеференко И.О. Историко-теоретические аспекты становления педагогической науки: Учебно-методические материалы по курсу «Введение в педагогическую науку». – СПб.: ЛЕМА, 2010. – 270 с.