Игровое взаимодействие как средство формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста
На правах рукописи
ПЕРЕПЕЛКИНА НАТАЛЬЯ ОЛЕГОВНА
ИГРОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Калининград - 2008
Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И.Канта»
| Научный руководитель | доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Серых Анна Борисовна |
| Официальные оппоненты | доктор педагогических наук, профессор Зайцев Анатолий Александрович кандидат педагогических наук Тамарская Оксана Викторовна |
| Ведущая организация | Московский педагогический государственный университет |
Защита состоится “1” июля 2008г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете им. И. Канта по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета
(236040, г. Калининград, ул. Университетская, 2).
Автореферат размещен на сайте www.albertina.ru
Автореферат разослан “ 29 ” мая 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Н.В. Самсонова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Успешность интеграции в обществе человека во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на улице, в общественном транспорте, в умении общаться с окружающими его людьми. Недостатки в развитии пространственных образов, имеющиеся у детей дошкольного возраста, ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.
Сниженная способность ориентироваться в пространстве влияет на проявления эмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, коммуникативных отношений, познавательной и двигательной деятельности. У большинства таких детей наблюдаются низкая мотивация к учебной деятельности, отсутствие потребности в самосовершенствовании, безучастность к окружающим событиям, проявления двигательной пассивности. Приобретение детьми знаний, умений и навыков пространственной ориентировки обладает очевидной значимостью.
Многочисленные исследования (Л.И.Солнцева, Е.Б.Островская, В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, и др.) показали, что дети овладевают навыками пространственного ориентирования спонтанно, самостоятельно. Однако данные навыки нуждаются в систематическом целенаправленном педагогическом воздействии. Создание адекватного, полного, четкого, динамического образа является необходимым условием, обеспечивающим познание окружающего мира и формирование ориентировочной деятельности у дошкольников. Чтобы сформировать у детей такой пространственный образ, необходимо в процессе обучения использовать адекватные формы и методы обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы в области поставленного вопроса показывает, что специалистами рассмотрены сущность (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.И.Земцова, В.П.Зинченко, Б.И.Коваленко, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов и др.), структура и специфика пространственного образа ребенка (П.К.Анохин, Э.Бест, В.М.Бехтерев, Л.П.Григорьева, А.И.Зотов, Е.Б.Карпушина, А.А.Крогиус, А.Г.Литвак, Т.Н.Никольская, Л.И.Солнцева, В.А.Толстова и др.), средства формирования пространственного образа (Т.Ю.Андрущенко, А.Л.Быков, П.Виллей, Л.С.Выготский, Л.П.Григорьева, В.З.Денискина, В.П.Ермаков, М.И.Земцова, Н.Н.Малофеев, И.С.Моргулис, Т.Н.Никольская и др.).
Результаты обобщения педагогического опыта позволяют сделать вывод, что процесс формирования пространственного образа в процессе обучения предполагает использование всего набора педагогических средств, ориентированных на развитие как продуктивных, личностных сторон общения, так и его репродуктивных, операциональных компонентов. В качестве ведущих типов воздействия выступают продуктивные формы, так как именно они соответствуют ведущим сторонам индивидуальности ребенка.
Теоретические и эмпирические исследования в этой области показывают, что формирование и развитие важнейших характерных черт продуктивного воздействия фокусирует в себе игровое взаимодействие, которое в процессе специального обучения создает условия для формирования и коррекции психических процессов у ребенка. То есть игровое взаимодействие как педагогическое средство, с одной стороны, воздействует на психические образования его участников, а, с другой, влияя на социальную среду (в рамках нашего исследования – на образовательную среду), создает педагогические условия для целенаправленного формирования этих же процессов.
В педагогической литературе активно исследуются основные подходы к организации и проведению игр, основные методические приемы игровых технологий, теоретико-методические предпосылки разработки и проведения игр, их основные эффекты, методические рекомендации к проведению (Л.А.Абрамян, Т.В.Антонова, Т.Ю.Андрущенко, З.М.Богуславская, Л.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Е.А.Леванова, Л.П.Фатеева и др.). Однако во всех этих работах игра рассматривается или вне контекста целостного учебно-воспитательного, как отдельный, обособленный объект, или вне контекста формирования пространственного образа ребенка дошкольного возраста. В этой связи представляет научный и практический интерес проблема организации игрового взаимодействия в условиях процесса обучения: место игрового взаимодействия в межпредметном пространстве; выделение этапов обучения, на которых использование игрового взаимодействия будет более эффективным; организационно-педагогические условия, необходимые и достаточные для осуществления игрового взаимодействия. Эти вопросы требуют своего решения.
Таким образом, анализ педагогической литературы и педагогического опыта позволил выделить следующие основные противоречия:
1. Между значимостью сформированности пространственного образа для социальной адаптации дошкольника в обществе и недостаточностью педагогического исследования формирования пространственного образа у детей.
2. Между опытом, накопленным в теории и практике формирования пространственного образа, - и недостаточной методологической и методической разработкой дидактического аспекта формирования пространственного образа в учебно-воспитательном процессе дошкольного учреждения, при этом игровое взаимодействие как необходимое педагогическое средство не исследуется.
3. Между потребностью педагогики дошкольных учреждений в игровом взаимодействии как педагогическом средстве, в том числе и в целях формирования пространственного образа ребенка дошкольного возраста, - и исследованиями игрового взаимодействия как средства воспитания и развития детей дошкольного возраста, как сугубо психологического явления, когда феномен игрового взаимодействия изучается преимущественно специалистами в области психологии, а процесс формирования пространственного образа осуществляется и педагогами через содержание всех предметов.
Необходимостью разрешения выявленных противоречий определяется актуальность исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях формирование пространственного образа ребенка дошкольного возраста средствами игрового взаимодействия будет эффективным?
Тема исследования: «Игровое взаимодействие как средство формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста».
Объект исследования – процесс формирования пространственного образа у дошкольников.
Предмет исследования – педагогические условия формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста средствами игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.
Цель исследования: определить и научно обосновать педагогические условия, при которых формирование пространственного образа у детей дошкольного возраста средствами игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе будет более эффективным.
Гипотеза исследования: Формирование пространственного образа у детей дошкольного возраста с использованием средств игрового взаимодействия будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
- формирование пространственного образа рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;
- разработана, научно обоснована и реализована модель игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе;
- разработана операционально-процессуальная сторона игрового взаимодействия в контексте целостного учебно-воспитательного процесса;
- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за формированием пространственного образа с целью его коррекции,
так как указанные педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: дидактическое целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ, коммуникативную деятельность.
Цель и исходная гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
- Определить сущностные и содержательные характеристики пространственного образа детей дошкольного возраста.
- Выявить особенности формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста.
- Разработать и обосновать модель игрового взаимодействия в процессе формирования пространственного образа.
- Экспериментально доказать педагогическую эффективность предлагаемой модели игрового взаимодействия.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
- идеи целостного, системного подходов к изучению педагогических систем (В.Г.Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Л.Берталанфи, Б.С.Гершунский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);
- общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);
- концепции индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).
Для решения поставленной задачи и проверки исходных положений применялись следующие теоретические методы исследования: сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение при изучении проблемы и предмета исследования, метод моделирования. Эмпирические методы: педагогических измерений (включенное наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности), формирующий педагогический эксперимент, статистический анализ количественных данных.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа, обусловившие организацию исследования.
На первом, поисковом этапе исследования (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась научно-теоретическая и методологическая литература, педагогический опыт дошкольных учреждений по формированию пространственного образа у детей. Был проведен первичный сбор информации об объекте исследования. Результатом данного этапа стало определение цели исследования, постановка его задач, выдвижение гипотезы, характеристика понятийного аппарата, разработка методики констатирующего эксперимента.
На втором, констатирующем, этапе (2001-2004 гг.) был проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью разработки теоретических основ исследуемой проблемы.
На третьем, формирующем, этапе исследования (2005-2007 гг.) проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследования. Была разработана модель формирования пространственного образа в процессе обучения детей дошкольного возраста. На этом же этапе осуществлялась экспериментальная работа по формированию пространственного образа детей, оформлялась рукопись диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Опора на системный подход и идеи педагогики индивидуальности позволяет теоретически представить модель пространственного образа как целостную систему, которая включает в себя структурные и функциональные компоненты. В состав структурных компонентов входят люди, время и пространство. Функциональную структуру представляют интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный, волевой, предметно-практический, саморегуляционный, экзистенциальный компоненты.
2. Формирование пространственного образа ребенка дошкольного возраста в учебно-воспитательном процессе средствами игрового взаимодействия будет продуктивным при соблюдении следующих педагогических условий:
- если формирование пространственного образа рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;
- если разработана, научно обоснована и реализована модель игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе;
- если разработана операционально-процессуальная сторона игрового взаимодействия в контексте целостного учебно-воспитательного процесса;
- если разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за формированием пространственного образа с целью его коррекции, так как
указанные педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: дидактическое целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ, коммуникативную деятельность.
Научная новизна исследования. В диссертации:
1) разработана целостная модель пространственного образа, представляющая собой развернутую характеристику конечного результата процесса его формирования, в котором определены признаки каждого компонента в обозначенном аспекте; модель включает в себя структурные и функциональные компоненты: в состав структурных компонентов включены пространственные элементы, нуждающиеся в специальном структурировании (люди, среда, время); к функциональным компонентам отнесены интеллектуальный, эмоциональный, мотивационный, волевой, предметно-практический, саморегуляционный, экзистенциальный;
2) охарактеризованы возможности игрового взаимодействия в формировании и развитии пространственного образа дошкольников: ориентация на широкое использование обучающего эффекта группового воздействия; реализация принципа активности обучающегося через включение в это обучение элементов исследования; соединение в себе преимуществ различных обучающих форм человеческого взаимодействия с насыщенной обратной связью; четкая постановка целей и их согласованность с практическими потребностями дошкольников; высокая степень вовлеченности всех участников в учебно-познавательный процесс на основе принципа субъект-субъектной организации отношений;
3) с опорой на подход к структурной организации теоретической модели процесса обучения, представлена структура педагогического игрового взаимодействия через три подструктуры: а) концептуальную: закономерности и принципы; б) нормативную: цели, содержание, критерии; в) технологическую: методы, организационные условия.
В результате этого исследование приобрело теоретическую значимость, которая определяется методологическим уровнем решения проблемы, обеспечивающим научную базу разработки педагогических основ формирования пространственного образа дошкольников средствами игрового взаимодействия, методическими подходами к эффективной организации игрового взаимодействия. В процессе исследования получено экспериментальное подтверждение гипотезы об педагогических условиях реализации игрового взаимодействия как педагогического средства формирования пространственного образа у ребенка. Выявлено положительное влияние игрового взаимодействия на уровень сформированности пространственного образа у детей.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и методов педагогического процесса в работе с дошкольниками, где действенным средством формирования пространственного образа выступает игровое взаимодействие. Результаты работы особенно значимы для разработки учебных планов и содержания программ для дошкольных учреждений для детей, для вузовской подготовки и повышения квалификации воспитателей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается проработанностью основных методологических позиций, позволяющих осуществить системно-целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы, сочетанием количественной обработки полученных данных и их количественного анализа.
Вклад автора в проведенное исследование. Диссертация представляет собой завершенное самостоятельное исследование, выполненное в период с 2000 по 2007 год на базе МДОУ ЦРР д/с №№ 24, 98, 11, 105 г. Калининграда. Соискателем проведен теоретический и практический анализ состояния объекта исследования, на основе чего конкретизирован его понятийный аппарат; разработана модель пространственного образа и его содержание; разработана модель игрового взаимодействия и доказана возможность его использования в качестве педагогического средства формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста; разработана и экспериментально подтверждена система педагогических условий реализации игрового взаимодействия как педагогического средства формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста.
Апробация полученных результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И.Канта; на международных научно-практических конференциях «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества», «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (г. Калининград, 2003); научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2004г.), межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в ВУЗе» (Калининград, 2004, 2005); II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (182 источника), включает 10 таблиц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении представлено обоснование актуальности выбранной темы, показано общее состояние проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза, задачи, методологические основы и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, содержатся сведения об апробации полученных результатов, определяются положения, выносимые на защиту.
В первой главе, «Формирование и развитие пространственного образа у детей дошкольного возраста как объект педагогического исследования», выполнен теоретический анализ состояния объекта исследования, который подтвердил отмеченные во введении противоречия. В целях их разрешения на основе системного подхода (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.), идей педагогики индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М.Орлов, М.И.Рожков и др.); положений о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта (Л.С.Выготский); о неразрывном единстве биологического и социального факторов (Л.С.Выготский, Л.И.Плаксина и др.); о ведущей роли деятельности в развитии психических процессов (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); о соотношении «зоны актуального и ближайшего развития» (Л.С.Выготский) уточнены сущностные и содержательные характеристики основных дефиниций исследования: «образ», «пространственный образ», «формирование пространственного образа», «средства формирования пространственного образа».
На основе содержания пространственного образа разработана ее целостная модель, представляющая собой развернутую характеристику конечного результата процесса формирования пространственного образа у ребенка, в котором прописаны признаки каждого компонента в обозначенном аспекте. Модель включает в себя структурные и функциональные компоненты. В состав структурных компонентов включены пространственные элементы, нуждающиеся в специальном структурировании (люди, среда, время). К функциональным компонентам отнесены интеллектуальный, эмоциональный, мотивационный, волевой, предметно-практический, саморегуляционный, экзистенциальный.
Интеллектуальный компонент образуют качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, познавательные и учебные умения, предметные и внепредметные знания и способы действий. Показателями, отображающими возможность эффективности процесса адекватного формирования пространственного образа, являются гибкость, самостоятельность мышления; саногенное мышление; креативность. От наличия или отсутствия этих признаков зависит, соответственно, эффективность формирования.
Эмоциональный компонент характеризуется эмоциями и чувствами, тревожностью и самооценкой. Признаками-условиями эффективности формирования пространственного образа являются эмпатия, позитивная Я-концепция, адекватная самооценка, стрессоустойчивость, склонность к эмотивным реакциям, способность к сопереживанию, эмоциональная привлекательность, открытость, коммуникабельность, способность к эмоциональному переключению в этой сфере, способность к адекватному выражению собственных эмоций и чувств, сопровождающих взаимодействие. От наличия или отсутствия, соответственно, негативных или альтруистических эмоций и чувств, а также умения проявлять и руководить ими зависит эффективность формирования пространственного образа. Понимание ребенком своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих, усиливает эффективность.
Мотивационный компонент включает всю совокупность побуждений - потребностей, мотивов и желаний ребенка. Мотивация формирования пространственного образа входит частью в мотивацию обучения и рассматривается как нарушающая или поддерживающая его. Следовательно, от присутствия в составе мотивации деструктивных мотивов и сформированности конструктивных также зависит эффективное формирование пространственного образа. Осознанность мотивов позволяет ребенку целенаправленно формировать пространственные образы.
Предметно-практический компонент включает способности и умения ориентироваться в пространстве при выполнении различной (игровой, трудовой, учебной) деятельности и в процессе общения.
Волевой компонент включает следующие параметры: терпение и владение собой в процессе формирования пространственного образа, настойчивость в достижении не только целей, связанных с формированием пространственного образа, но и целей самоактуализации, саморазвития. Такие личностные качества ребенка, как волевая регуляция, ответственность, внутренний локус контроля, гибкость поведения, терпение и владение собой, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, самоконтроль, могут обеспечить эффективное формирование пространственного образа.
Саморегуляционный компонент включает в себя рефлексию, самоанализ и самооценку собственной деятельности по формированию пространственных образов. Все перечисленные характеристики влияют на уровень сформированности пространственного образа и, следовательно, на эффективность социализации ребенка.
Внутренняя непротиворечивость ценностей и смыслов человека может интерпретироваться как проявление целостности личности, что, является показателем не только ее зрелости, но и успешности взаимодействия с другими людьми. Идея ценностного отношения к «другому» объединяет многие исследования. Как отмечено в ряде работ, ядром эффективного формирования пространственного образа является отношение к другому и к самому себе как к субъекту, неповторимому в своей активности, и как к ценности. Эти качества и определяют сформированность пространственного образа в экзистенциальном компоненте.
Структурировав оба типа выделенных компонентов, была получена двухмерная модель пространственного образа. В результате построения системной модели получили возможность увидеть, на что именно необходимо воздействовать, формируя изучаемое явление в целом.
Данные, накопленные в педагогике, позволяют судить о том, что успешное формирование какого-либо качества в существенной мере зависит от целого ряда факторов. Во-первых, от степени разработанности теории относительно этого качества (в нашем исследовании – пространственного образа у детей). Во-вторых, от уровня методической обеспеченности учебно-воспитательного процесса. В-третьих, от организации деятельности дошкольников. В-четвертых, от интереса к поиску, к критическому анализу собственной деятельности, от потребности в развитии. Другими словами – от средств формирования.
Выполненный анализ описанного в литературе опыта формирования пространственного образа у детей дошкольного и школьного возраста, а также у детей с нормальным и аномальным развитием позволил установить, что для достижения указанной цели используются различные средства. При этом под средствами формирования пространственного образа в диссертационном исследовании понимается все то, через что осуществляется целенаправленный процесс развития структурных и функциональных его компонентов до более высокого уровня в ходе учебно-воспитательного процесса: виды деятельности, образовательная среда; содержание, методики (технологии), способы организации деятельности и отношение, интерес к деятельности.
Проведенный анализ исследуемых средств формирования позволил утверждать, что в учебно-воспитательном процессе реализуются адекватные педагогические средства, однако результаты их использования говорят о развитии лишь отдельных структурных компонентов пространственного образа. При этом и функциональные компоненты задействованы частично (чаще других - эмоциональный, мотивационный, предметно-практический и интеллектуальный).
Был сделан вывод о том, что разрешение проблем формирования адекватного пространственного образа находится в зависимости от эффективности системы педагогических воздействий, успешности разработки психологии личности и от наличия условий и возможностей для реализации компенсаторных ресурсов в самостоятельной жизни детей.
В связи с изложенным возникла необходимость поиска такого средства формирования, которое бы обладало педагогическими возможностями эффективно воздействовать на все компоненты пространственного образа у детей дошкольного возраста.
Такими возможностями будет обладать педагогическое средство, удовлетворяющее следующим условиям:
- воздействие и на структурные, и на функциональные компоненты пространственного образа целостно;
- включение ребенка в активную деятельность;
- возможность интериоризировать социальные контакты;
- повышение активности в поисках способа решения возникающих проблемных ситуаций.
Ни одно из выявленных в ходе анализа педагогической практики средств не обладает в полной мере указанными возможностями. Этим обстоятельством обусловлен поиск других средств в смежных областях научного знания, который позволил сделать вывод о том, что пространственный образ и его отдельные компоненты наиболее успешно формируются средствами игрового взаимодействия. Это обусловлено спецификой последнего, заключающейся в следующих факторах:
- ориентация на широкое использование обучающего эффекта группового воздействия;
- реализация принципа активности обучающегося через включение в это обучение элементов исследования;
- соединение в себе преимуществ различных обучающих форм человеческого взаимодействия с насыщенной обратной связью;
- четкая постановка целей и их согласованность с практическими потребностями дошкольников;
- высокая степень вовлеченности всех участников в учебно-познавательный процесс на основе принципа субъект-субъектной организации отношений.
Данный вывод обусловил попытку рассмотрения игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа. Соотнесение основных понятий исследования позволило сделать вывод о том, что объектом воздействия игрового взаимодействия может быть и пространственный образ. Это дало основание к выявлению и обоснованию педагогических условий, при которых реализация модели игрового взаимодействия с целью формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста была бы эффективной.
Во второй главе, «Модель игрового взаимодействия как педагогического средства формирования пространственного образа дошкольника», анализируется игровое взаимодействие как одно из формирующих средств: его сущность, функции; разрабатывается и обосновывается модель игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа, а также педагогические условия ее эффективного использования в учебно-воспитательном процессе специальной школы.
При разработке и обосновании модели мы опирались на положения системного подхода к организации целостного процесса обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Т.А. Ильина, Ю.А.Конаржевский и др.).
Под моделью игрового взаимодействия нами понимается развернутая программа, определяющая задачи и пути достижения поставленной цели, имеющая структурную организацию, заданную соответствующим содержанием.
С опорой на подход к структурной организации теоретической модели процесса обучения, представлена структура педагогического игрового взаимодействия через три подструктуры: 1) концептуальную: закономерности и принципы; 2) нормативную: цели, содержание, критерии; 3) технологическую: методы, организационные условия.
Игровое взаимодействие, как и любое педагогическое средство, должно соответствовать общепризнанным ключевым педагогическим принципам формирования явления (в нашем исследовании пространственного образа): научности, непрерывности, целостности, систематичности.
Качественное отличие игрового взаимодействия от традиционных педагогических средств обеспечивается последовательной реализацией его основополагающих принципов: ситуативности игрового взаимодействия, вариативности игрового взаимодействия, личностной адаптивности игрового взаимодействия, целесообразности игрового взаимодействия и другие.
Все выделенные аспекты обеспечивают соблюдение общих принципов педагогического процесса: гуманистической направленности, обеспечения условий для эффективной адаптации в социуме, ориентированности на формировании и развитии компенсаторных механизмов, научности, преемственности, последовательности, систематичности, сознательности и активности учащихся, прочности и действенности результатов обучения, воспитания и развития, сочетания педагогического управления и развития инициативы и сознательности.
Сказанное раскрывает концептуальный компонент модели игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа у детей.
Целостность процесса формирования пространственного образа рассматривается как единство, интеграция целевой, содержательной, операционально-процессуальной, организационной сторон этой подготовки.
Целевой компонент игрового взаимодействия рассмотрен через содержание модели пространственного образа. При этом ближайшие, промежуточные и эталонные цели отражены в характеристиках уровней компонентов пространственного образа.
Для характеристики содержательного компонента модели выделены критерии отбора ее содержания, соответствующие общим принципам педагогического процесса: конгруэнтности содержания педагогической игровой технологии и ее целей; концентрического развертывания содержания педагогической игровой технологии на разных уровнях; взаимосоответствия содержания педагогической игровой технологии вероятному содержанию взаимодействия ребенка с внешней средой; внутри- и междисциплинарной интеграции знаний. На основе выделенных критериев содержательный компонент игрового взаимодействия обоснован через содержание модели пространственного образа.
Выделены этапы формирования пространственного образа ребенка: целеполагающий (актуализация проблемы формирования пространственного образа, диагностика «западающих» компонентов, определение зоны ближайшего и дальнейшего развития), формирующий (развитие функциональных компонентов пространственного образа через его структурные компоненты), развивающий (переход от появления новообразований к их закреплению, дальнейшему развитию и повышению уровня сформированности пространственного образа), корректирующий (создание образовательной среды для выравнивания «западающих» компонентов), контрольный (соотнесение полученного результата с исходным уровнем сформированности пространственного образа и целью, поставленной на первом этапе).
Таким образом, определен нормативный компонент модели игрового взаимодействия.
В диссертационном исследовании подробно описаны методы игрового взаимодействия и дидактические возможности каждого из них. Несмотря на отсутствие жестких требования к выбору методов игрового взаимодействия, существует общепринятая логика его организации, на основе которой выстраивается конструкция любого игрового взаимодействия. Наполнение программы конкретными играми, упражнениями, техниками корректируется с учетом уровня развития компонентов пространственного образа детей и содержания изучаемого предмета. Тем самым определяется операционально-процессуальная сторона модели.
Анализ специфики организации игрового взаимодействия определил организационный компонент условий его реализации, которые должны разрабатываться в первую очередь на основе его специфики. К специфике педагогического игрового взаимодействия относятся: 1) наличие более или менее постоянной группы; 2) определенная пространственная организация; 3) соблюдение принципов групповой работы; 4) акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»; 5) применение активных методов групповой работы; 6) объективизацию субъективных чувств и эмоций участников относительно друг друга, вербализованную рефлексию; 7) атмосферу раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
Содержание операционально-процессуальной и организационной сторон позволили раскрыть технологический компонент модели игрового взаимодействия.
Таким образом было обосновано содержание трех компонентов модели игрового взаимодействия: концептуальной, нормативной и технологической. Представленное содержание представляет собой целостную систему педагогических условий реализации игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа у дошкольника.
Выявленные и обоснованные педагогические условия реализации модели игрового взаимодействия прошли экспериментальную проверку,
Цель эмпирического исследования заключалась в экспериментальной проверке необходимости и достаточности обозначенных педагогических условий формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста в учебно-воспитательном процессе средствами игрового взаимодействия
В качестве гипотезы эмпирического исследования было выдвинуто положение: если игровое взаимодействие будет реализовываться с соблюдением выявленных педагогических условий, то уровень сформированности пространственного образа детей дошкольного возраста будет более высоким, чем исходный.
Цель и гипотеза эмпирического исследования потребовали выдвижения и решения ряда задач, которые определили логику и этапы его проведения.
В эксперименте независимыми переменными являлись педагогические условия осуществления игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе детей дошкольного возраста. Зависимыми переменными являлись: исходный уровень сформированности пространственного образа; мотивация формирования пространственного образа; индивидуальные свойства и качества детей дошкольного возраста.
На подготовительном этапе эмпирической части были разработаны уровни сформированности пространственного образа, их критериальные характеристики и диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать уровни.
На основе выявленных уровней и их критериев разработана диагностическая программа комплексной оценки уровня сформированности пространственного образа, которая использовалась на каждом из этапов экспериментальной работы. Программа позволяет представлять полученные результаты через профили пространственного образа, под которым понимается целостное представление обобщенных данных, количественно отображающих уровень сформированности каждого из структурных и функциональных компонентов модели пространственного образа субъекта в графической форме. Анализ профиля позволяет определить не только направления («западающие» компоненты), нуждающиеся в целенаправленном формировании, но и те компоненты, с опорой на которые формирование «западающих» сторон будет протекать более успешно.
Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.
На констатирующем этапе эмпирического исследования была осуществлена диагностика зависимых переменных процесса формирования пространственного образа (уровней развития сфер индивидуальности и уровней сформированности пространственного образа людей, среды и времени), сложившихся стихийно, без целенаправленного формирования.
Констатирующим исследованием в 2003-2006 годах было охвачено 521 ребенок дошкольного возраста, посещающих МДОУ ЦРР д/с №№ 24, 98, 101, 105 г.Калининграда.
Результаты этого этапа подтвердили, что респонденты обладают качествами, аналогичными выявленным в исследованиях: фрагментарностью, нестойкостью, слабой обобщенностью, малой подвижностью, замедленностью протекания самого процесса, слабостью включения мыслительных процессов в сенсорные акты.
Данные диагностики, анализ учебных планов, содержания и методического обеспечения программ убедили в необходимости комплексной целенаправленной специально организованной работы по формированию пространственного образа у ребенка, в актуальности разработки педагогических условий его формирования. Данный вывод позволил перейти к формирующему этапу экспериментальной работы.
В 2006/2007 учебном году был проведен формирующий эксперимент с участием 44 дошкольников (23 учащихся экспериментальной группы и 21 – контрольной). Было разработано и реализовано содержание игрового взаимодействия на каждом из изучаемых предметов с соблюдением всех педагогических условий (Таблица 1).
На контрольном этапе (июнь 2007 г.) эксперимента сопоставлялась динамика изменений уровней сформированности пространственного образа в экспериментальной и контрольной группах, выполнялись обобщение и интерпретация полученных результатов. Результаты среза приведены в таблице 2.
При проведении формирующего эксперимента обучение в обследуемых группах различалось только одним обстоятельством: в экспериментальной группе реализовывалась модель игрового взаимодействия, в контрольной – нет. Все остальные условия обучения (состав групп, содержание предметов, состав педагогов, способы диагностики и математической обработки полученных данных и т.п.) оставались одинаковыми.
Следовательно, повышение уровня сформированности пространственного образа в экспериментальной группе можно объяснить тем, что в качестве средства его формирования использовалась разработанная модель игрового взаимодействия, которая реализовывался при определенных педагогических условиях.
Таблица 1
Средства игрового взаимодействия
формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста
| Компонент пространственного образа | Вид игры | Название игры |
| Пространство | Игры с бросовым материалом, бумагой, тканью Строительные игры Конструктивные игры Развивающие игры Пальчиковые игры | «Насыпь песок в коробочки», «Следы на песке», «Наполни фасолью кувшин», «Плавающие листья», «Солнечные зайчики» и др. |
| Время | Игры с природным материалом; | «Времена года», «Игра с мячом», «Таблицы с временами года», «Календарь-пазлы» и др. |
| Люди | Игры с бытовыми предметами; Сюжетно-отобразительные игры; Сюжетно-ролевые; Игры-драматизации Народные игры | «Встречаем гостей», «Готовимся с куклами к Новому году», «Одеваем куклу на прогулку», «Путешествие по группе» и др. |
| Пространство-время | Игры на развитие сенсорики | «Найди различие», «Что катится, что не катится», «Матрешки» |
| Пространство-люди | Словесные игры Игры-воображалки Имитационные игры | «Цепочка слов», «Скажи наоборот», «Подбери словечко», «Хорошо – плохо», «Я знаю…», |
| Пространство-время-люди | Дидактические игры Режиссерские игры Театральные игры | Разыгрывание в ролях знакомых сказок, бытовых сюжетов, «Найти отличия» и др. |
К педагогическим условиям относятся:
- формирование пространственного образа рассматривалось в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;
- реализовывать научно-обоснованная модель игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе;
- реализовывалась опора на разработанную операционально-процессуальную сторону игрового взаимодействия в контексте целостного учебно-воспитательного процесса;
- использовался диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за формированием пространственного образа с целью его коррекции.
Таблица 2
Результаты диагностики уровня сформированности пространственного образа до и после проведения эксперимента
| Группы | Показатели | Уровни сформированности пространственного образа | ||||||
| Низкий | Средний | Высокий | ||||||
| До | После | До | После | До | После | |||
| Эксперимен тальная | 23 | Абс. | 21 | 10 | 2 | 11 | 0 | 1 |
| % | 91,3 | 43,5 | 8,7 | 47,8 | 0 | 8,7 | ||
| Контрольная | 21 | Абс. | 19 | 17 | 2 | 4 | 0 | 0 |
| % | 90,5 | 81,0 | 9,5 | 19,0 | 0 | 0 | ||
Указанные условия были реализованы на основе закономерностей и принципов целостного педагогического процесса, объединяли все его элементы: дидактическое целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию педагогического процесса, педагогический и диагностический анализ, коммуникативную деятельность.
Приведенные в описании хода исследования результаты экспериментальной работы и математической обработки полученных данных однозначно указывают на эффективность использования игрового взаимодействия как педагогического средства в целях формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста.
При подведении итогов экспериментальной работы по использованию игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа ребенка и осмысливая практику его применения, были сделаны следующие выводы.
- При реализации модели игрового взаимодействия в контексте учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении действительно сохраняются положительные тенденции в формировании пространственного образа.
- При реализации модели игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа возможно соблюдение всех разработанных педагогических условий.
- Успешное формирование пространственного образа средствами игрового взаимодействия не требует изменения естественных условий учебно-воспитательного процесса.
- Использование игрового взаимодействия не только дает возможность эффективного достижения основной поставленной цели, но и позволяет создать определенную эмоциональную атмосферу на занятиях, способствует сплочению детей. Эти факторы также являются показателем эффективности игрового взаимодействия как средства.
- Экспериментальная работа позволила проследить положительную динамику изменений в индивидуальных сферах детей по направлениям: 1) от зависимости от мнения окружающих - к усилению опоры на себя и большей ориентации на свои возможности; 2) от непринятия своих недостатков - к принятию себя; 3) от боязни открыто проявлять свои чувства и мысли - к желанию быть самим собой; 4) от ощущения невозможности влиять и управлять своим коммуникативным поведением - к стремлению более уверенному проявлению себя во взаимодействии; 5) от размытости представлений о себе - к увеличению рефлексивности, прояснению ценностей взаимодействия и способности самостоятельно ставить перед собой цели; 6) от недоверия к себе - к усилению веры в себя.
Таким образом, положения, вынесенные на защиту получили научное обоснование, все задачи решены, гипотеза исследования доказана, цель достигнута.
В заключении обобщены результаты исследования, соотнесенные с его целями, гипотезой, задачами, показаны направления дальнейшей разработки поставленных в исследовании проблем.
1. Результаты теоретического исследования и экспериментальной работы позволили определить целостные свойства формирования пространственного образа средствами игрового взаимодействия:
- функциональное единство всех предметов, внутри которых используется игровое взаимодействие как средство. Формирование пространственного образа происходит тем успешнее, чем выше степень соответствия структуры целевого, содержательного и процессуального компонентов игрового взаимодействия природе целостной индивидуальности;
- стимулирование средствами игрового взаимодействия развития всех сфер психики ребенка: чем более полно исчерпываются возможности игрового взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, тем более эффективно его влияние на формирование пространственного образа;
2. Обоснованием выделения перечисленных свойств являются методологические положения об интеграции педагогических явлений, их функциональном и структурном единстве, описание целостных свойств процесса обучения, направленного на формирование всесторонне развитой гармоничной личности, а также педагогики индивидуальности.
3. Практическое значение изложенного подхода к реализации модели игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа состоит в следующем. Во-первых, этот подход дает представление о том, как нужно строить деятельность воспитателей, чтобы в процессе формирования они могли влиять на развитие не только отдельных компонентов, а содействовать формированию пространственного образа высокого уровня целостности. Во-вторых, он дает возможность определенным образом структурировать процесс формирования с тем, чтобы он в полной мере обеспечивал формирование пространственного образа.
Однако теоретический анализ проблемы и экспериментальная работа не только подтвердили исходную гипотезу, но и выявили ряд новых фактов и проблем, требующих дополнительного специального исследования.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
а) в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования
1. Перепелкина, Н.О. Формирование пространственного образа у детей дошкольного возраста / Н.О.Перепелкина // Преподаватель. XXI век. – М., №2, 2008. - №4. - С.186-189.
б) научные статьи, опубликованные в сборниках статей:
2. Перепелкина, Н.О. Своеобразие формирования представлений об окружающем мире у детей с недостатками развития / Н.О.Перепелкина // Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2005. Вып.19. - 278 с. – С.174-177.
3. Перепелкина, Н.О. Своеобразие формирования представлений об окружающем мире у детей с недостатками зрения / Н.О.Перепелкина // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования – Выпуск 20 / Под ред. Е.А.Левановой. – Калининград: КГУ, 2005. – Вып. 20. - 165 с. – С.83-86.
4. Перепелкина, Н.О. Роль формирования образа в процессе познания / Н.О.Перепелкина // Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2005. Вып.23. – 216 с. – С. 149 – 151.
5. Перепелкина, Н.О. Особенности формирования образа слепых детей младшего школьного возраста / Н.О.Перепелкина // Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2006. Вып.26. –193 с. – С. 174 – 177.
6. Перепелкина, Н.О. Педагогические средства формирования пространственного образа у слепых детей / Н.О. Перепелкина // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования – Выпуск 21 / Под ред. Е.А.Левановой. – Калининград: РГУ им. И. Канта, 2006. – 167 с. – С.85-90.
7. Перепелкина, Н.О. Педагогические условия реализации игрового взаимодействия в системе дошкольного образования/ Н.О.Перепелкина // Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2006. Вып.24. –251 с. – С. 205 – 208.
8. Перепелкина, Н.О. Модель пространственного образа слепого ребенка / Н.О.Перепелкина // Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2006. Вып.26. –193 с. – С. 67 – 72.
9. Перепелкина, Н.О. Модель пространственного образа дошкольника /Н.О.Перепелкина // Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2007. Вып.28. –136 с. – С. 63 – 67.
10. Перепелкина, Н.О. Уровни сформированности пространственного образа у дошкольника/ Н.О.Перепелкина // Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2007. Вып.28. –136 с. – С. 41 – 48.
11. Перепелкина, Н.О. Педагогические средства формирования пространственного образа возраста / Н.О.Перепелкина – Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2008. Вып.31. –201 с. – С. 64 – 68.
12. Перепелкина, Н.О. Диагностика уровней сформированности пространственного образа / Н.О.Перепелкина Проблемы педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. – М: МПГУ – МОСПИ, 2007. Вып.31. –201 с. – С. 128 – 132.
Наталья Олеговна ПЕРЕПЕЛКИНА
ИГРОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано в печать 26.05.2008 г. Формат 6090 1/16.
Бумага для множительных аппаратов. Ризограф.
Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ.
Издательство Российского государственного университета им. И. Канта
236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14
