WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности б а калавра экономики

На правах рукописи




Жумагазина Жанар Амангельдьевна


Социально-педагогическое проектирование

учебной деятельности бакалавра экономики



13.00.08 – теория и методика профессионального образования


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук









Оренбург – 2010

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сальцева Светлана Васильевна кандидат педагогических наук, доцент Камынина Татьяна Петровна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 2 декабря в 11.00 ч. 2010 г. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 1 ноября 2010 г.

Автореферат разослан « » 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин

Общая характеристика работы


Актуальность исследования. Современные требования к профессиональной подготовке бакалавра экономики определяются социокультурными и социально-экономическими процессами, происходящими в российском обществе, идеями Болонского процесса, переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальной доктрине образования до 2025 года», проектах Федеральных образовательных стандартов ВПО третьего поколения указывается на необходимость формирования проектного мышления бакалавров, универсальных умений проектирования, развития способности видеть проблемы, находить нестандартные пути их решения. Социально-педагогическому проектированию учебной деятельности присущи характеристики «активной исследовательской, объективной, логической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий» (А.П. Тряпицына).

Однако в образовательном процессе вуза присутствуют только единичные случаи использования проектного подхода (в основном, при выполнении курсовых и дипломных проектов), что не актуализирует на должном уровне педагогический потенциал учебной деятельности, экономических дисциплин в формировании социально-проектной компетентности бакалавра экономики. И хотя данные анкетного опроса (575 респондентов) подтвердили факты возрастающего стремления бакалавров «быть компетентным и востребованным профессионалом», изъявили желание получить «знания и умения в области проектирования» лишь 14,7%; «овладеть способами целеполагания, выдвижения гипотез в решении экономических задач» – 12,4%; «освоить методы принятия эффективных хозяйственных решений» – 25,7%; т.е. более 53% опрошенных не видят значимости проектирования в профессии экономиста; никогда не участвовало в проектной деятельности – около 81,3%. Перед педагогической теорией и практикой стоит задача поиска эффективных организационно-педагогических условий социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики в вузе, значимость которого заключается в том, что оно направлено на решение единства социальных, экономических, нравственных проблем педагогическими средствами.

Степень разработанности проблемы. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности изучалось с разных позиций:

– философии проектной деятельности (И.И. Ляхов), психологии проектной деятельности (Н.В. Матяш), методики проектного обучения (Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель).



Разработаны:

– методология проектирования (В.С. Безрукова, А. Бочкарева, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, В.Е. Радионов, С.А. Расчетина, А.П. Тряпицына); теория проектирования образовательного процесса и технологический способ обучения (О.С. Газман, Г.Е. Муравьева, Т. Хатчинсон); рассмотрены проблемы профессионального образования с позиции конкурентоспособности выпускника (Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев); определено место профессиональной компетентности в системе общей культуры личности (В.В. Кузнецов, Л.Б. Соколова, Л.В. Елагина).

Однако тема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.

Нами выявлены противоречия между:

– объективной потребностью общества в компетентном бакалавре экономики, ориентированном на принятие экономических решений на основе проектного мышления, и недостаточной ориентацией выпускника современного вуза на проектную деятельность в экономической сфере;

– имеющимся педагогическим потенциалом экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности и преобладающими до сих пор вербальными методами организации учебной деятельнос-ти в современном вузе, затрудняющими процессы формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики в полной мере;

– требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ социально-педагогического проектирования учебной деятельности в педагогической науке.

Проблема исследования: каковы содержание, методы, формы, средства процесса социально-педагогического проектирования в вузе, обеспечивающие совершенствование учебной деятельности бакалавра экономики и формирование его социально-проектной компетентности?

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная изученность исследуемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики».

Объект исследования: учебная деятельность в вузе.

Предмет исследования: социально-педагогическое проектирование как средство совершенствования учебной деятельности бакалавра экономики.

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.

Гипотеза исследования: учебная деятельность, отражающая единство цели и результата социально-педагогического проектирования, творчески мотивированной активности бакалавра, будет способствовать формированию социально-проектной компетентности при:

– обогащении содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом;

– реализации индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции;

– использовании в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевых игр и др.), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «социально-педагогическое проектирова-ние учебной деятельности», «социально-проектная компетентность бакалавра экономики».

2. Выявить педагогический потенциал экономических дисциплин в формировании социально-проектной компетентности как результата исследуемого процесса.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие социально-педа-гогическое проектирование учебной деятельности.

4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.

Методологическую основу исследования составили принципы единства исторического и логического; диалектика процесса познания; положения философии, социологии, психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, о человеке как о самоценном субъекте.

Теоретическая основа исследования:

– философский уровень базируется на анализе философских аспектов проектирования (Н.А. Бернштейн, С.И. Гессен, М.С. Каган, А.Г. Раппопорт, Ж.Ж. Руссо, Н.Ф. Федоров); сущности экономического образования в трудах отечественных философов (А.И. Арнольдов, Л.Л. Любимов, Н.С. Злобин, А.К. Уледов, К.А. Улыбина, В.П. Фофанов);

– общенаучный уровень – созданы теории: общей (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учебной (Г.И. Щукина) деятельности; высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, Ю.И. Дубенский, В.А. Сластенин; Н.В. Чекалева); содержания образования (В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.П. Рубинштейн); компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Дж. Равен, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков); личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, О.В. Лернер, Е.С. Полат, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); ценностно-смыслового подхода (В.А. Караковский, А.В.Кирьякова, Д. Франкл); культурологическая концепция педагогической деятельности (В.Л. Бенин, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова); методологический подход к профессиональному образованию (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин). Взаимосвязь указанных методологических подходов определяет теорию и практику исследуемого процесса, его результаты.

Конкретно-научный уровень: основные идеи проектирования (В.Ф. Аитов, Д. Джонс, Д. Дьюи, Д. Диксон, Я. Дитрих, В.Х. Килпатрик, Г. Саймон, П. Хилл,); философия и методология проблемного образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, М.И. Махмутов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий,); методология и методы психолого-педагогического исследования (Р.И. Атаханов, В.И. Загвязинский); теории экономического образования (А.Ф. Аменд, Ю.К. Васильев, А.Г. Грязнова, Н.Н. Думная, В.К. Розов, Б.П. Шемякин, А.Т. Шпак, М.А. Эскиндаров).

Основные этапы исследования. Исследование проходило в три этапа, с 2007 по 2010 год.

На первом этапе (2007–2008 гг.) – теоретико-поисковом – изучалась философская, психолого-педагогическая, экономическая и методическая литература, опыт преподавания в вузе, проводился анализ существующих концепций и проблем педагогического проектирования, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы: цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. Определялась структура, содержание и цель социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, разрабатывалась структурно-функциональная модель процесса, проектировалась технология реализации данной модели и мониторинг исследуемого процесса. Практическая часть включала подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической, специальной литературы, изучение, обобщение и анализ педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетный опрос, моделирование, прогнозирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008–2009 гг.) – опытно-поисковом – осуществлялась апробация структурно-функциональной модели, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации, обсуждение промежуточных результатов исследования.

Основные методы, применяемые на данном этапе: анкетный опрос, интервьюирование, тестирование, аргументирование, проектирование, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности бакалавра, сравнительные характеристики, портфолио достижений, методы математической статистики.

На третьем этапе (2009–2010 гг.) – итогово-обобщающем – проводились анализ, систематизация, обобщение полученных результатов математическими и статистическими методами, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательного учреждения, оформлялось диссертационное исследование и научно-методическое обеспечение.

Основные методы, применяемые на данном этапе: обобщение и систематизация, метод самооценок и экспертных оценок, методы математической статистики, табличная и диаграммная интерпретация полученных данных, сопо-ставительный анализ.

База исследования: в исследовании приняли участие 575 студентов (Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный аграрный университет), 18 преподавателей.

Научная новизна результатов исследования:

– уточнено содержание понятий «социально-педагогическое проектирование» и «социально-проектная компетентность бакалавра экономики» как процесса и его результата;

– выявлен педагогический потенциал экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики, дающий возможность актуализировать субъект-субъектное взаимосодействие и проектное освоение экономических законов;

– сконструирована и апробирована в экспериментальной работе структурно-функциональная модель процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, отражающая логику и внутриэтапную динамику исследуемого процесса;

– обоснован комплекс педагогических условий (обогащение содержания экономического образования; реализация индивидуального образовательного маршрута; использование гуманитарных технологий).

Теоретическая значимость результатов исследования:

– обоснованная совокупность научных подходов (личностно-ориенти-рованного, деятельностного, компетентностного, ценностно-смыслового) как методологическая база социально-педагогического проектирования учебной деятельности дополняет теоретические концепции проектирования в плане направленности образовательного процесса на компетентностный подход в подготовке бакалавра экономики;

– созданный комплекс принципов проектирования (сознательности, открытой позиции, проективности, диалогового взаимодействия) потенциально значим для теории и методики профессионального образования.

Практическое значение результатов исследования:

– разработан, апробирован и внедрен в практику учебно-методический комплекс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики» (тексты лекций, планы семинаров, практикумов, описание технологий), который служит моделью разработки вариативных программ по интеграции естественно-экономического и гуманитарного знания;

– модифицированные психолого-педагогические методики исследования («Анкета бакалавра», «Анкета самооценок и экспертных оценок», «Лист продвижения бакалавра») позволяют педагогам, аспирантам, магистрам самостоятельно создавать аналогичный исследовательский инструментарий в условиях подготовки компетентных специалистов;





– спецкурс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики» включает оценочно-критериальный и методико-технологический разделы, банк проектов, методические рекомендации по использованию гуманитарных технологий, обновленную тематику курсовых и дипломных проектов. Материалы нашли одобрение преподавателей, решающих инновационные задачи подготовки студента к деятельности в условиях экономики знаний.

На защиту выносятся следующие положения:

Учебную деятельность мы рассматриваем как деятельность, направленную своим содержанием не на получение готовых знаний, а на овладение субъекта обобщенными способами действий.

1. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности как специально-организованный процесс творчески мотивированной активности субъектов учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяющий реализовать инновационную цель (формирование социально-проектной компетентности) и совершенствование методов ее решения (гуманитарных технологий). Результатом социально-педагогического проектирования учебной деятельности является социально-проектная компетентность бакалавра экономики, представляющая собой интегративное качество личности, характеризующееся сформированностью мотивов проектной деятельности, умений разрабатывать социально-эконо-мические проекты, владение которыми позволяет принимать экономически оправданные решения в социально-детерминированных ситуациях экономики знаний.

2. Структурно-функциональная модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности включает инвариант: научные подходы (личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, ценностно-смысловой) и принципы (сознательности, открытой позиции, диалогового взаимодействия, проективности). Вариативная часть, в которой отражены единство цели и результата, логика и внутриэтапная динамика исследуемого процесса, включает содержание, методы, педагогические условия, критерии, результат. Наблюдение за действиями модели позволяет наиболее эффективно управлять исследуемым процессом и прогнозировать его результат.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию структурно-функциональной модели процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, выступают:

– обогащение содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом;

– реализация индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции;

– использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевых игр), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.

4. Улучшение показателей сформированности социально-проектной компетентности бакалавра экономики обеспечено использованием методики социально-педагогического проектирования, включающей:

– обогащение знаний (нормативно-правовых, экономических) на основе изучения международных, российских деклараций, научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы в контексте изменений в сфере высшего профессионального образования;

– реализацию гуманитарных технологий, предполагающих участие бакалавра в роли субъекта их разработки, реализации, рефлексии;

– научно-методическое обеспечение исследуемого процесса комплексом образовательных программ экономических дисциплин; методические рекомендации к созданию проектов, перечень их тем, контрольные вопросы для самопроверки, формы презентации проектов, презентацию проекта «Экономическая деятельность в условиях экономики знаний»; разработку паспорта бакалавра-экономиста.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечиваются целостностью методологических позиций, опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии, использованием значительного количества теоретических источников, применением разнообразных методов исследования, проведением опытно-экспериментальной работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспери-ментальной работы в Оренбургском государственном университете, Оренбургском государственном педагогическом университете. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: в ходе работы Всероссийской научно-практической конференций «Научное творчество ХХI века» (Красноярск, 2010 г.); Всероссийской научной конференции «Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе» (Ишим, 2010 г.); III Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Социально-политические аспекты реформирования экономической системы современного общества» (Саратов, 2009 г.); Х Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2009 г.); ХХХ преподавательской научно-практической конференции «Оренбургский государственный педагогический университет: история и современность» (Оренбург, 2009 г.). Публикации в журналах, включенных в перечень ВАК: «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2010 г.); «Вестник Самарского государственного университета» (Самара, 2010 г.).

Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (260 источников, в том числе на иностранном языке – 25), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.


Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи, обозначены методы и этапы исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы социально-педагогического проектирования в условиях вуза» осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме, уточнены определения и ключевые понятия; выявлен педагогический потенциал экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности; выработаны критерии и уровневые показатели сформированности социально-проектной компетентности бакалавра экономики, сконструирована модель исследуемого процесса.

Структура и содержание понятия «социально-педагогическое проектирование учебной деятельности» рассмотрены в диссертации на основе входящих в его состав понятий «деятельность учебная деятельность проект проектирование педагогическое проектирование социальное проектирование социально-педагогическое проектирование». Каждое дополнение к основному понятию сужало понятийное поле, делало определение более конкретным и более пригодным для описания исследуемых объекта и предмета.

Проектирование является предметом исследования многих ученых и понимается как: «действие, совершающееся не инстинктивно, не импульсивно… а целенаправленно, осуществляемое на основе предваряющего его проекта» (М.С. Каган); «сознательная и целенаправленная деятельность субъекта, в котором процесс изменения и развития выступает продуктом и результатом производимых им преобразований» (А.Г. Раппопорт); «особый вид активности, основанный на природном умении человека мысленно создавать модели «потребного будущего» и воплощать их в жизнь» (Н.А.Бернштейн); «важнейшая форма человеческой активности», «динамическая система взаимодействия субъекта с миром» (Б.Г. Ананьев, Р.С. Немов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В области теории педагогического проектирования для нас имели определенную значимость работы С.И. Гессена, Дж. Дьюи, К. Поппера, Г. Саймона, В.Х. Килпатрика, в которых провозглашается практический характер знания; мыследеятельность как активное начало обучения (О.И. Анисимов, Д.Б. Генисаретский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий), проектирование как управленческая процедура (И.В. Бестужев-Лада, Э.Ф. Заир-Бек, Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощенко, С.С. Фролов).

Особую ценность в конструировании сложного понятия имели работы по методологии проектирования в образовании (Ю.В. Громыко, В.И. Борзенков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.Л. Ильин). Нами сделан вывод о том, что педагогическое проектирование – не только научное направление педагогики, но и организуемая практическая деятельность, нацеленная на решение задач развития, преобразования, разрешения противоречий в современных образовательных и социальных системах, что позволило интерпретировать понятие на содержательном уровне.

Следуя логике ученых Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, И.И. Липского, мы сформулировали понятие «социально-педагогическое проектирование» как «особого рода интеллектуальную деятельность, связанную с ценностным переосмыслением, переживанием и подготовкой целеустремленных действий человека».

В определении понятия «учебная деятельность бакалавра экономики» мы придерживаемся мнения В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева. Это – «непрерывный процесс обучения», целью которого является «формирование обобщенных способов действий, их адекватное творческое применение обучающимися в разнообразных ситуациях» (В.И. Сластенин). Учебная деятельность бакалавра направлена не «на получение готовых знаний, а овладение определенными видами деятельности», в нашем случае проектными.

С учетом основных научных представлений социально-педагогическое проектирование учебной деятельности как специально организованный процесс творчески мотивированной активности субъектов учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяющий реализовать инновационную цель (формирование социально-проектной компетентности) и совершенствование методов ее решения (гуманитарных технологий).

Социально-проектная компетентность бакалавра экономики является результатом социально-педагогического проектирования учебной деятельности и представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся сформированностью мотивов к проектной деятельности, умения разрабатывать социально-экономический проекты, владение которыми позволяет бакалавру принимать экономически оправданные решения в социально-детерминированных ситуациях экономики знаний.

В диссертации выявлены функции социально-педагогического проектирования: рефлексивная (осмысление проектного опыта), побудительная (определяет характер мотивации бакалавра и позволяет при наличии сильных и устойчивых положительных мотивов побудить бакалавра экономики к саморазвитию, самосовершенствованию), познавательная (способствует самостоятельному приобретению экономических знаний и активизации мыслительной деятельности).

Структура, содержание понятия «социально-проектная компетентность бакалавра экономики» повлияли на выбор критериев сформированности последней (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированности социально-

проектной компетентности бакалавра экономики

Критерии Показатели Уровни
высокий средний допустимый низкий
Мотивационно- ценностный – Мотивы бакалавра к проектированию в процессе экономического образования; – стремление бакалавра к практическому использованию проектного подхода в условиях «экономики знаний» Мотивы глубокие, становятся целью и стимулом к социально- проектной деятельности Мотивы глубокие, но проявляются ситуативно Мотивы больше положительные, чем отрицательные Мотивы отрицательные
Когнитивный Бакалавр знает: – сущность и принципы проектирования как методологию познания экономических процессов; понятий «учебная деятельность», «социально-проектная компетентность»; – фундаментальные научные законы и категории в области экономики; – способы социально-педагогического проектирования и мыслительной деятельности, их сопровождающей Знания глубокие, осознанные, системные, соотнесенные с ценностной позицией студента Знания системные, глубокие, но не до конца осознанные, к ним не выработано ценностное отношение Знания глубокие только в одной области, несистематизированные, неосознанные, к ним не выработано ценностное отношение Знания отрывочные, бессистемные, неосознанные, отсутствует ценностное отношение
Деятельностный Бакалавр умеет: – применить полученные знания на практике; – разработать проект; – выявить противоречия, формулировать цель, проблему, гипотезу; осуществить рефлексию; – анализировать экономические ситуации, создавать альтернативные пути ее решения Умения осознанные, носят творческий характер Умения осознанные, продуктивный характер Умения носят репродуктивный характер Умения не сформированы





В исследовании обосновано, что экономические дисциплины обладают значительным педагогическим потенциалом в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики, так как дают возможность формировать знания проектной деятельности, актуализируют проектное освоение экономических законов, дают опыт экономического проектирования, создают положительную установку на субъект-субъектное взаимодействие и эмоционально-ценностное отношение к проектированию, возникающее в процессе обучения.

В диссертации обосновано, что возможности для реализации потенциала личностного и социокультурного развития бакалавра экономики в процессе социально-педагогического проектирования учебной деятельности предоставляет создание специфического рефлексивно-развивающего пространства как среды актуализации профессиональных, ценностных и смысловых позиций.

Возможности создания рефлексивно-развивающего пространства в процессе преподавания экономических дисциплин основываются на данных психолого-педагогических исследований (М.М. Бахтин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, В.М. Розин, В.И. Слободчиков), рассматривающих рефлексию как средство и механизм самопознания и самоизменения.

Поскольку целью социально-педагогического проектирования учебной деятельности является достижение его целостности (педагогического резонанса), оптимизацию содержания и структуры экономических дисциплин в интересах усиления их развивающего социокультурного потенциала мы понимаем как выбор оптимального решения относительно целостности данного процесса. Содержание и цели изучения экономических дисциплин дают возможность широкого применения гуманитарных технологий, подробно изложенных далее.

Характеристика процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности в вузе основана на понимании педагогического процесса как «совместного движения субъектов образования к целям, опосредованного содержанием и методами его усвоения» (Н.И. Новикова).

Процесс потребовал конструирования структурно-функциональной модели социально-педагогического проектирования учебной деятельности (рис. 1).

Концептуальной основой модели стала совокупность методологических подходов.

В рамках личностно-ориентированного подхода в основе проектирования учебной деятельности был не просто фрагмент содержания обучения, а событие жизни студента, дающее бакалавру целостный жизненный опыт, в котором знание – часть его. В реализации компетентностного подхода в социально-педагогическом проектировании складывается сложная система взаимосодействия преподавателя и бакалавра, характеризующаяся активностью, осознанностью, целенаправленностью. Ценность деятельностного подхода для исследования в том, что он постулирует идеи формирующего и развивающего назначения социально-педагогического проектирования, идеи моделирования в обучении, обеспечивает целостный взгляд на учебную деятельность в современных условиях. Ценностно-смысловой подход направлен на создание условий для обретения студентом личностного смысла в учебной деятельности, осознания личного опыта, формирования ценностной позиции к профессиональной экономической деятельности.

Рис.1. Модель социально-педагогического проектирования учебной

деятельности бакалавра экономики

Процесс социально-педагогического проектирования учебной деятельности проходит ряд этапов: мотивационно-целевой – предполагает на основе диагностики результатов развитие положительной мотивации, стимулирование целеполагания студента на проектирование в учебной деятельности; содержательно-операциональный – предусматривает опыт осуществления социально-экономического проектирования; активное включение бакалавра в разнообразные виды учебно-информационной, научно-исследовательской деятельности; результативно-оценочный – имеет целью оценку уровня динамики исследуемого качества, рефлексию проектной деятельности бакалавра и совершенствование проектных качеств.

Анализ теоретических подходов к изучаемому процессу, логика нашего исследования и полученные данные подтвердили необходимость обоснования и реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики» описывается логика опытно-экспериментальной работы, техника диагностики сформированности социально-проектной компетентности, результаты апробации комплекса педагогических условий, которые обеспечили эффективность исследуемого процесса, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Эксперимент осуществлялся в Акбулакском филиале Оренбургского государственного университета; были созданы экспериментальные группы (28, 31 человек) и контрольная группа (33 человека), далее по тексту ЭГ, ЭГ, КГ. Группы по возрасту, уровню сформированности социально-проектной компетентности были идентичны. В ЭГ, ЭГ был введен экспериментальный фактор – спецкурс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики», проверялись педагогические условия. В контрольной группе вопрос изучался в рамках традиционной программы.

Первое педагогическое условие обогащение содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления) как первое педагогическое условие потребовало внесения в содержание экономических дисциплин, помимо инвариантной составляющей (базовые категории «ресурсы и факторы производства», «максимизация полезности», «рациональное экономическое поведение»), дополнительных – «экономика знаний», «деятельность в условиях экономики знаний», «инвестиции в человеческий капитал», «проектирование», «социально-проектная компетентность», «социально-педагогическое проектирование учебной деятельности» – категорий и понятий. На проблемных лекциях мы специально продуцировали возникновение диалоговых ситуаций по темам: «Почему экономисты называют информацию и знания «общественным благом»?», «Представьте наглядно связь информации и знаний с эффективным экономическим ростом».

От диалогов мы последовательно переходили к включению бакалавров в дискуссии: «Как работает модель – экономический человек?», «Каков он – современный экономист?». Бакалавры делали сравнительный анализ профессиограммы бакалавра экономики и паспорта профессии, разрабатывали программы собственного развития, предлагали свои изменения, сопровождающиеся созданием портфолио достижений. В процессе такого самопроектирования бакалавром осознавались смыслы профессиональной деятельности и оформлялись в профессиональные ценности, профессиональная позиция приобретала конкретные очертания, становилась все более концептуальной. Осознание неспособности экономиста, подготовленного традиционной системой получения образования, соприкасаться с современной экономической реальностью позволило проблематизировать поиск способов успешной реализации в профессии и избрать проектирование учебной деятельности как один из таких способов.

Анализ портфолио достижений, педагогическое наблюдение, данные анкетных опросов позволили констатировать: в мотивационной сфере бакалавра произошли положительные изменения – стремление стать компетентным бакалавром экономики, стремление к практическому использованию проектного подхода в условиях экономики знаний. Преобладающие прагматические и случайные мотивы на констатирующем этапе снизились. Мотив к социально-экономической проектной деятельности как к средству реализации в профессии вышел на первое место.

Второе педагогическое условие включение бакалавра в разработку и реализацию индивидуального образовательного маршрута – разворачивалось нами как определенная стратегия, цепочка образовательных задач.

Каждому студенту было предложено проанализировать индивидуальные образовательные маршруты студентов старшего курса, выделить цель, структуру, содержание, способы его реализации и рефлексии. Бакалавры создали свой индивидуальный образовательный маршрут, позволяющий сочетать свободу выбора темпа, последовательности изучения тем, выбора технологий.

Далее был предложен для анализа учебный план с целью ознакомления с дисциплинами обязательного изучения. Предметы по выбору определялись самим бакалавром, основываясь на его видении значения и смысла образования, жизненных и профессиональных перспектив, представляющих, по его мнению, интерес для дискуссий, научных диалогов, проектов.

Участвуя в деловой игре «Фондовая биржа», бакалавры, работая на виртуальном фондовом рынке, выстраивали проектные модели приемлемого экономического поведения «брокеров», «дилеров», «инвесторов». На организованных «симпозиумах» с противоречивой тематикой докладов («Монополии: недостаток или стимул рыночной экономики», «Фиаско рынка и причины вмешательства государства в управление экономикой») студенты в роли «докладчика» и «оппонента», «ученого секретаря» отстаивали различные, порой прямо противоположные мнения, обосновывали выбор, генерировали идеи, приходили к общим решениям. В групповой тренинг-игре «Экономический кризис: причины и современные особенности» на основе методики «Шесть думательных шляп» (по Э. де Боно) студенты вырабатывали коллективные решения, использовали информацию не как самоценность, а как средство получения результата. Главным стало осознание бакалавром нелинейности действий в условиях экономики знаний, связанное с постоянными изменениями конъюнктуры рынка, социальными и экономическими условиями.

Проведенное анкетирование, анализ данных «Листа продвижения бакалавра», самооценок и экспертных оценок позволили говорить о положительной динамике в становлении проектного мышления студента, проявляющейся в мыслительной деятельности по проектированию: выявлении противоречий, формулировании цели, выдвижении гипотезы, осуществлении рефлексии, в результате которого бакалавр становился субъектом учебной деятельности.

Третье педагогическое условие – использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевая игра).

В опытно-экспериментальной работе был апробирован модульный социально-педагогический «конструктор», с помощью которого бакалавр мог решить задачи по теме одного модуля путем создания локального проекта. В течение модуля «Издержки предприятия» бакалавр овладевал способом расчета издержек фирмы, в процессе выполнения заданий второго модуля – «Концепция прибыли» – способом анализа прибыли предприятия, в следующем – «Формы предприятий» – осваивал условия и организационно-правовые формы организации фирм. Результатом изучения модулей стало создание проекта, потребовавшего интегрированных знаний разных модулей. Например, высокую оценку получили проекты, разработанные студентами экспериментальной группы: Гриша. Л. – «Создание фермерского хозяйства на селе», Настя. Н. – «Акбулакский район как туристический комплекс исторического наследия», которые были представлены для участия в региональном проекте «Стратегия социально-экономического развития Оренбургской области до 2020 года». Таким образом, модульное обучение в социально-педагогическом проектировании явилось актуальным откликом учебной программы на запросы проектной ситуации и индивидуальные потребности бакалавра; давало возможность увидеть пробелы в экономических знаниях, недостающие для работы в проекте.

Портфолио достижений как активный метод обучения использовался для выполнения функции мотивации, развития рефлексии и коммуникативности бакалавра, трудоустройства, служил инструментом квалиметрии социально-проектной компетентности.

В работе над проектом «Бизнес-план создания гостиничного комплекса в Акбулаке» для стимулирования студентов к быстрому генерированию большого количества идей мы применяли методы прямой, обратной, комбинированной «мозговой атаки». При использовании метода кейс-стади бакалавры находили нетрадиционные решения экономических проблем, осуществляли «выход за пределы» исходного уровня знаний, прогнозировали последствия возможной реализации идей, проводили маркетинговые исследования рынка, разработку финансовых планов фирм. Промежуточные результаты проведенных исследований обсуждались на «круглых столах», проблемных лекциях, практикумах. Презентация многих проектов была представлена на научно-практической конференции «Юность. Наука. Культура» (март 2009 г.).

Ценно то, что бакалавры самостоятельно создали бизнес-проект «Инновационно-инвестиционная деятельность приграничного региона», отличающийся научной новизной, теоретической и практической значимостью, созданием банка типовых проектов, содержащих методические указания к их выполнению. Нами была апробирована практика создания творческих курсовых проектов по проблемам «новой экономики»: «Глобализация инновационной деятельности», «Электронный бэнкинг как новая форма современного рыночного хозяйства», «Мировой финансовый кризис: поиск путей выхода». Полный цикл социально-экономического проектирования в учебной деятельности бакалавры усвоили при создании дипломного проекта, когда осуществили рефлексию от цели и темы исследования до отбора содержания и формулировки выводов. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности задумывалось изначально как комплексное, мозаичное, состоящее из ряда локальных проектов, связанных общей идеей и принципами. На практике эти конкретные проекты («Учебное исследование: шаг за шагом», «Курсовое проектирование», «Студенческая научная конференция») интегрировались, создавая проектные цепочки.

В результате реализации гуманитарных технологий и активных методов обучения мы наблюдали проявление знаниевой стороны проектных умений бакалавров (представление о сущности, средствах и способах проектной деятельности), операциональную сторону проектных умений (проблематизация, генерирование идей, программирование, прогнозирование, моделирование, презентация проекта, проявление рационального экономического поведения); творческую сторону проектных умений бакалавра, проявляющуюся в переносе ранее усвоенных знаний в новые ситуации, самостоятельное комбинирование способов осуществления проектной деятельности, нахождение альтернативных способов решения. В процессе такой работы мы наблюдали положительную эмоциональную атмосферу взаимодействия субъектов учебной деятельности (бакалавра и бакалавра, бакалавра и педагога).

Таким образом, мы обосновали положение о том, что социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики невозможно обеспечить фрагментарными изменениями сложившейся традиционной системы его обучения. Требуется создание комплекса педагогических условий, позволяющего радикально изменить как систему познавательной деятельности, так и содержание, методы, средства, организационные формы учебной деятельности бакалавра экономики.

В обобщенном виде результаты проверки комплекса педагогических условий, обеспечивающих изменение уровней сформированности социально-проектной компетентности бакалавра, представлены в табл. 2.

Таблица 2

Уровневые показатели сформированности

мотивационно-ценностного, гностического, деятельностного

критерия социально-проектной компетентности, в %

Критерии Уровни Группы
ЭГ ЭГ КГ
до % после % до % после % до % после %
Мотивационно-ценностный высокий 8,6 31,4 2,3 33,3 8,4 8,3
средний 14,3 48,6 16,7 50,0 13,9 16,7
допустимый 40,0 14,3 41,7 13,9 41,6 44,4
низкий 37,1 5,7 39,3 2,8 36,1 30,6
Гностический высокий 6,8 28,7 3,4 28,9 9,1 9,0
средний 17,2 45,7 17,6 52,3 15,9 16,2
допустимый 38,9 16,7 37,7 14,1 49,5 47,8
низкий 37,1 8,9 41,3 4,7 25,5 27
Деятельностный высокий 6,3 24,6 7,1 27,3 5 6,1
средний 13,3 28,7 14,1 31,2 5,8 5,7
допустимый 21,7 39,5 15,6 38,5 7,3 8,2
низкий 58,7 7,2 63,2 3 81,9 80

Чтобы проследить динамику критериальных показателей сформированности изучаемого качества, мы использовали следующие показатели динамических рядов:

– средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня социально-проектной компетентности (таб. 3);

– коэффициент эффективности экспериментальной методики (таб. 3);

– показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность начального и конечного значений уровня сформированности социально-проектной компетентности, вычисляемый по формуле: G= П- П (таб. 4).

Таблица 3

Динамика уровней сформированности социально-проектной

компетентности бакалавра экономики по среднему показателю (Ср) и по коэффициенту эффективности К

Группа Этап ОЭР Уровни Ср К
высокий средний допустимый низкий
ЭГ НЭ 7,2 15 33,5 44,3 1,851 1,033
КЭ 28,2 41 23,5 7,3 2,911 1,592
ЭГ НЭ 4,3 16 31,7 48 1,723 0,962
КЭ 29,8 44,5 22,2 3,5 3,006 1,644
КГ НЭ 7,5 11,9 32,8 47,8 1,791
КЭ 7,8 12,9 33,5 45,9 1,828

В конце опытно-экспериментальной работы средние показатели возросли как в экспериментальных, так и контрольных группах, однако в экспериментальных группах рост существенно больше. Так, средний показатель в ЭГ вырос в 1,57 раза, в ЭГ– в 1,74 раза, а в КГ – лишь в 1,02 раза. Коэффициент эффективности возрос в ЭГна 0,6, в ЭГ– на 0,7 раза.

Таблица 4

Динамика уровней сформированности социально-проектной компетентности бакалавра экономики по показателю абсолютного прироста (G)

Группа Показатели абсолютного прироста (G)
G по уровням (в %) G по Ср
высокий средний допустимый низкий
ЭГ 21 26 -10 -37 1,060
ЭГ 25,5 28,5 -9,5 -44,5 1,283
КГ 0,3 1 0,7 -1,9 0,037

Показатели абсолютного прироста по всем уровням сформированности социально-проектной компетентности в экспериментальных и контрольной группах имеют значительные отличия.

Количественные и качественные результаты опытно-экспериментальной работы дают основание утверждать, что поставленные задачи выполнены, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении содержатся общие выводы по результатам исследования.

Исследование подтвердило, что учебная деятельность – это деятельность, направленная своим содержанием не на получение готовых знаний, а овладение субъекта обобщенными способами действий.

1. Обосновано, что социально-педагогическое проектирование учебной деятельности как специально организованный процесс творчески мотивированной активности субъектов учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяет реализовать инновационную цель (формирование социально-проектной компетентности) и совершенствововать методы ее решения (гуманитарные технологии). Социально-проектная компетентность бакалавра экономики является результатом социально-педагогического проектирования и представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся сформированностью мотивов проектной деятельности, умением разрабатывать социально-экономические проекты, владение которыми позволяет принимать экономически оправданные решения в социально-детерминированных ситуациях экономики знаний.

2. Доказано, что экономические дисциплины обладают значительным педагогическим потенциалом в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики: есть возможность формировать знания о проектной деятельности, актуализировать проектное освоение экономических законов, приобретать опыт экономического проектирования, создавать положительную установку на субъект-субъектное взаимодействие и эмоционально-ценностное отношение к проектированию, возникающее в процессе обучения.

3. Сконструированная структурно-функциональная модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности включает инвариант: научные подходы (личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, ценностно-смысловой), принципы (сознательности, открытой позиции, диалогового взаимодействия, проективности). Вариативная часть, в которой отражены единство цели и результата, логика и внутриэтапная динамика исследуемого процесса, включает содержание, методы, педагогические условия, критерии, результат. Действия модели позволяют наиболее эффективно управлять исследуемым процессом и прогнозировать его результат.

4. Обосновано, что педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию структурно-функциональной модели процесса социально-педагогичес-кого проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, выступают:

обогащение содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом;

реализация индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции;

использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевых игр), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.

5. Улучшение сформированности социально-проектной компетентности бакалавра экономики обеспечивается использованием методик социально-педагогического проектирования:

обогащение знаний (нормативно-правовых, экономических) на основе изучения международных, российских деклараций, научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы в контексте изменений в сфере высшего профессионального образования;

реализация гуманитарных технологий, предполагающих участие бакалавра в роли субъекта их разработки, реализации, рефлексии;

научно-методическое обеспечение исследуемого процесса комплексом образовательных программ экономических дисциплин; методические рекомендации к созданию проектов, перечень их тем, контрольные вопросы для самопроверки, формы презентации проектов, презентация проекта «Экономическая деятельность в условиях экономики знаний»; разработка паспорта бакалавра-экономиста.

Результаты работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с поиском инновационных технологий, наполнением содержания учебной деятельности бакалавра экономики, ориентированного на подготовку компетентного выпускника.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях автора:

1. Жумагазина, Ж.А. Социально-педагогическое проектирование учеб-ной деятельности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Профессиональное образование. Столица. М., 2010. № 5. С. 40-41. (Реестр ВАК).

2. Жумагазина, Ж.А. Характеристика процесса социально-педаго-гического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Вестник Самар. госуниверситета. Самара, 2010. 5 С. 212-215. (Реестр ВАК).

3. Жумагазина, Ж.А. Социально-проектная компетентность бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: материалы Х Всерос. науч.- практ. конф. – Челябинск: Образование, 2009. – С. 64-67.

4. Жумагазина, Ж.А. К проблеме формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Оренбургский государственный педагогический университет: история и современность: материалы ХХХ преподавательской науч.-практ. конф. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. – С.140 – 150.

5. Жумагазина, Ж.А. Педагогический потенциал курса экономической теории в формировании проектной компетентности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Социально-политические аспекты реформирования экономической системы современного общества: материалы международной научно-практической конференции. – Саратов: Наука, 2009. – С. 192-196.

6. Жумагазина, Ж.А. Ценностный аспект формирования проектной компетентности бакалавра экономики: монография / Ж.А. Жумагазина, Э.Д. Баданин, О.В. Говядовская. Воронеж: ВГПУ, 2009. – С. 90 – 102.

7. Жумагазина, Ж.А. Социально-педагогическое проектирование и его возможности в формировании ключевых компетенций будущих бакалавров / Ж.А. Жумагазина // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2009. № 4. – С. 55- 57.

8. Жумагазина, Ж.А. Совершенствование учебного процесса в вузе посредством внедрения социально-экономической проектной деятельности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: материалы III Междунар. науч. конф. – Липецк, 2010. – С. 88-90.

9. Жумагазина, Ж.А. Вариативное содержание курса «Экономическая теория» в учебной деятельности бакалавра экономики / Ж.А.Жумагазина // Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе: материалы Всерос. науч-практ. конф. – Ишим, 2010. – С. 60-62.

10. Жумагазина, Ж.А. Педагогические условия эффективности социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Научное творчество ХХI века: материалы Всерос. науч. конф. – Красноярск, 2010. С. 105 – 107.

11. Жумагазина, Ж.А. Компетентностный подход в подготовке бакалавра экономики / Ж.А. Жумагазина // Юность. Наука – шаг в будущее: материалы обл. науч. конф. – Оренбург, 2010. С. 31 – 35.

Отпечатано с готового оригинал-макета 06.04.2010 г.

Заказ № 7572. Тираж 70 экз.

ЛР № 063109 от 04.02.1999 г.

ООО «Агентство «Пресса»

г. Оренбург, ул. Комсомольская, 45, тел.: 37-34-41



 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.