Формирование экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития
На правах рукописи
Пересунько Анастасия Николаевна
ФОРМИРОВАНИЕ экологической культуры ПОДРОСТКА на основе концепции устойчивого развития
13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург
2012
Работа выполнена на кафедре общей педагогики Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: Тавстуха Ольга Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Теплов Дмитрий Львович, доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, кафедра биологии и биотехнологий, профессор
Галькиева Зинфира Хайдаровна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», кафедра иностранных языков, доцент
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»
Защита состоится «20» декабря 2012 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета
Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, д. 19, аудитория 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».
Текст автореферата размещен на сайте сайте ВАК Минобрнауки РФ [email protected] и на официальном ОГПУ www.ospu.ru «19» ноября 2012 г.
Автореферат разослан «19» ноября 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современное развитие мирового сообщества, обусловленное доминированием социально-экономических приоритетов над экологическими, привело к неустойчивому состоянию биосферы и возникновению экологических проблем. Характерные для начала XXI века радикальные общественные перемены, связанные с глобализацией, мировым экономическим кризисом и увеличением экономического разрыва между развитыми и развивающимися странами, и технологизация производства и быта определили значительное истощение природных ресурсов, обеднение биоразнообразия экосистем, загрязнение воды, воздуха и почвы, негативные климатические изменения, ухудшение состояния здоровья людей.
Глобальная экологическая ситуация настоятельно диктует необходимость перехода к устойчивому развитию и объединения усилий мирового сообщества как условий выживания человечества и сохранения биосферы. Стратегия устойчивого развития императивно предполагает расширение ответственности человека за происходящее в социоприродной среде на основе исполнения нравственного долга перед собой, природой, обществом.
Разрешение конфликта в системе «Человек – Общество - Природа» возможно путем поддерживания гармонии с окружающей средой и внутренне сбалансированных социально-экономических отношений. Ведущая роль в этом процессе принадлежит образованию в интересах устойчивого развития, реализующему свои педагогические установки в контексте преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного знания и способствующему осознанию недопустимости экологических дефицитов и признанию безнравственным удовлетворение текущих потребностей за счет будущих поколений.
В связи с этим необходимым становится формирование экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития, актуализирующей единство знаний, ценностей, действий, отношений, новых смыслов совместного развития в системе «Человек – Общество – Природа» посредством многостороннего и междисциплинарного анализа ситуаций реальной жизни на уровне понимания, изменения способов экологически безопасного взаимодействия для сохранения этого мира для настоящих и будущих поколений.
Проблема формирования экологической культуры значима в подростковом возрасте как наиболее благоприятном для самоопределения, самовыражения, позитивного признания взрослыми активности подростка в осуществлении им общественно значимой деятельности, являющейся средством вхождения в мир ценностей, оценки важности и возможности своего участия решении экологических проблем, исполнения своих нравственных обязанностей в области охраны окружающей среды, человеческих взаимоотношений, здоровья, нерасточительного потребления природных ресурсов.
Анализ сложившейся педагогической практики показывает, что наполнение экологического образования идеями устойчивого развития выводит его за границы собственно экологической проблематики за счет широко понимаемой социальной справедливости и обеспечивает возможность предупреждения экологических проблем и планирование действий по их предотвращению, выступая основой формирования экологической культуры подростка и требуя поиска педагогических средств, позволяющих эффективно организовать данный процесс.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в науке имеется определенный объем знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы:
- общие аспекты формирования культуры рассмотрены в трудах Е.Я. Басина (психология культуры), П.С. Гуревича (общие положения культуры), И.А. Ильина (философия культуры), Д.С. Лихачева (экология культуры), Л.Б. Соколовой (культура деятельности);
- психолого-педагогические основы формирования экологической культуры отражены в исследованиях З.Х. Галькиевой (экологическое мировоззрение), С.Н. Глазачева (концептуально-теоретические основы формирования экологической культуры), И.Д. Зверева (экологическое сознание), Б.Т. Лихачева (структура экологической культуры), Л.В. Моисеевой (экологическое развитие личности), О.Г. Тавстуха (методология и основы развития экологической культуры);
- основные положения концепции устойчивого развития рассмотрены в работах Н.С. Касимова (триада «экономика – экология – социология»), Н.М. Мамедова (культура устойчивого развития), Н.Н. Марфенина (взаимосвязь экологических и социальных проблем), Н.Н. Моисеева (стратегия устойчивого развития), А.Д. Урсула (устойчивое развитие цивилизации);
- концептуальные основы экологонаправленной деятельности рассмотрены А.В. Гагариным (природоориентированная деятельность учащихся), С.С. Кашлевым (эколого-педагогическая деятельность педагога), Е.В. Титовым (исследовательская деятельность старшеклассников);
- концептуальные основы экологического образования в интересах устойчивого развития нашли отражение в работах Е.Н. Дзятковской, А.Н. Захлебного (концепция экологического образования), И.Т. Суравегиной (концепция общего среднего экологического образования), В.Г. Рындак (непрерывное экологическое образование), Д.Л. Теплова (экологическое воспитание);
- теории ориентации личности в мире ценностей представлены в исследованиях Е.В. Бондаревской (личностное саморазвитие), А.В. Кирьяковой (развитие ценностного потенциала личности), В.Н. Сагатовского (целостность внутреннего мира), В.П. Тугаринова (социологическая теория ценностей), В.А. Ядова (социальное здоровье как ценность);
- особенности организации дополнительного образования детей изложены в работах В.И. Андреева (творческое саморазвитие), А.Я. Журкиной (внеучебная деятельность), С.В. Сальцевой (самоопределение учащихся), А.И. Щетинской (теоретические основы дополнительного образования).
За последние годы проведен ряд исследований по проблеме: М.В. Аргуновой (экологическое образование в интересах устойчивого развития), Н.Н. Демидовой (теория и методика формирования геоэкологической культуры), Д.С. Ермакова (формирование экологической компетентности учащихся), С.А. Степанова (экологическое образование для устойчивого развития).
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной педагогической науке проблема формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития разработана недостаточно. В связи с чем имеются объективные причины, обусловливающие необходимость конкретизации научного представления о структуре и содержании понятия «экологическая культура подростка» с точки зрения основных положений концепции устойчивого развития, о возможностях его формирования в процессе экологического образования.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
- объективной потребностью общества в личности, способной решать проблемы сбалансированного развития природы и способов жизнедеятельности людей, и недостаточной обращенностью системы образования к формированию у подростка ответственности за жизнь природы и человечества в настоящем и будущем;
- традиционным содержанием экологического образования и необходимостью обновления его идеями устойчивого развития для формирования экологической культуры подростка;
- потребностью образовательной практики в формировании экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения исследуемого процесса в современной педагогической науке.
Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике проблемы: каковы содержание, технологии, приёмы, формы формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития в экологическом образовании.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы исследования: «Формирование экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития».
Цель исследования: обосновать процессную модель формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития.
Объект исследования: экологическое образование подростка.
Предмет исследования: процесс формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития.
Гипотеза исследования: экологическое образование, обеспечивающее осознание подростком личной ответственности за состояние социоприродной среды и учет социально-экономических и экологических последствий своих действий, выступает базовой компонентой процессной модели формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития, при:
- определении экологической культуры подростка как интегральной характеристики личности, аксиологической доминантой которой выступают экокультурные ценности, лежащие в основе дополнения научной картины мира современной картиной жизни и отражающиеся в личностных смыслах экологоориентированной деятельности как средстве сохранения жизни природы и человечества в настоящем и будущем;
- введении в содержание экологического образования ориентиров устойчивого развития, определяющих его гуманитарный, универсальный и опережающий характер;
- включении подростка в экологоориентированную деятельность, позволяющую приобрести индивидуальный опыт учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий в решении реальных жизненных ситуаций.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Уточнить структуру и содержание понятия «экологическая культура».
2. Определить идеи обновления содержания экологического образования на основе концепции устойчивого развития, направленного на формирование экологической культуры подростка.
3. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования экологической культуры подростка.
4. Разработать научно-методическое обеспечение исследуемого процесса.
Методологическую основу исследования представляют теории и концепции: устойчивого развития, экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития, экологической культуры. В качестве специальной методологии выступает совокупность коэволюционного, аксиологического и системно-деятельностного подходов к исследованию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретической основой исследования выступили:
- на философском уровне: концептуальные основы развития цивилизации (Д. Белл, Л.Р. Браун, Д. Медоуз, А. Тоффлер, Д. Форрестер), концептуальные основы устойчивого развития (Г.Х. Брундтланд, В.И. Данилов-Данильян, В.А. Лось, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин); положения о взаимодействии человека и природы (Н.А. Бердяев, Э.В. Гирусов, В.Н. Лопатин, М.К. Мамардашвили, А. Швейцер), положения о сущности, структуре, концептуальных основаниях культуры (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман);
- на общенаучном уровне: концептуальные идеи образования для устойчивого развития (Ж.Делор, Д.С. Ермаков, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин), психологическая теория деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), теория ориентации личности в мире ценностей (В.И. Андреев, С.Н. Батракова, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова), идеи коэволюционного подхода в образовании (И.П. Гетманов, Р.С. Карпинская, Е.Е. Нагорных, Ю.А. Никитина, Е.В. Орлов)
- на конкретно-научном уровне: концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития (И.В. Вагнер, Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, А.Ю. Либеров), исследования в области теории и методологии экологического образования (М.В. Аргунова, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Л.В. Моисеева, И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин), исследования в области теории и методологии формирования экологической культуры (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Л.М. Горбунов, В.А.Игнатова, С.А. Степанов, О.Г. Тавстуха), понятие экологоориентированной деятельности (А.В. Гагарин, А.В. Иващенко, В.И. Панов, Г.П. Сикорская, Д.Л. Теплов).
Базой исследования послужили ГАОУ ДОД «Оренбургский областной детский эколого-биологический центр» г. Оренбурга, МОБУ ДОД гг. Орска, Новотроицка, МБОУ ДОД г.Кувандыка; МОБУ «Лицей №3» г. Оренбурга. Исследование проводилось с 2007 по 2012 годы и включало в себя четыре этапа. Разными видами эксперимента было охвачено 340 подростков.
На первом этапе (2007 – 2008 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования (теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы).
На втором этапе (2008 – 2009 гг.) проводилась констатирующая часть опытно-поисковой работы; выявлялись уровни сформированности экологической культуры подростка. Методы: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.
На третьем этапе (2009 – 2011 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза; апробировались педагогические условия формирования экологической культуры подростка; обосновывались критерии и показатели уровней сформированности изучаемого феномена. Методы: педагогический эксперимент, педагогическое и психологическое тестирование, педагогическое наблюдение, моделирование, формирующий эксперимент.
На четвёртом этапе (2012 год) анализировались, обрабатывались количественные и качественные результаты проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов работы; разрабатывались методические рекомендации по внедрению их в практику. Методы: статистическая обработка экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов работы.
Научная новизна результатов исследования заключена в следующем:
1. Уточнено понятие «экологическая культура» за счет выявления аксиологических оснований концепции устойчивого развития; учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных, проектно-созидательных действий как деятельностных средств предотвращения возможных социоприродных конфликтов; равнозначности экологической, экономической и экологической составляющих картины жизни. Экологическая культура подростка понимается как интегральная характеристика личности, аксиологической доминантой которой выступают экокультурные ценности, лежащие в основе дополнения научной картины мира современной картиной жизни и отражающиеся в личностных смыслах экологоориентированной деятельности как средстве сохранения жизни природы и человечества в настоящем и будущем.
2. Определены идеи обновления содержания экологического образования на основе концепции устойчивого развития (гуманитаризации, метапредметности, футуристичности), уточняющие его гуманитарный, универсальный и опережающий характер и составляющие содержательную основу формирования экологической культуры подростка.
3. Разработана процессная модель формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития; последовательные и закономерные связи между процессом формирования экологической культуры подростка и условиями, реализуемыми в экологическом образовании, описаны в процессно-деятельностных категориях (цель, методологические основы, содержание, этапы, результат).
4. Обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию процессной модели формирования экологической культуры подростка: введение в содержание экологического образования ориентиров устойчивого развития, понимание экокультурных ценностей как аксиологической доминанты экологической культуры подростка, включение подростка в экологоориентированную деятельность.
5. Определены этапы формирования экологической культуры подростка («Знаю», «Ценю», «Действую»), соотносимые с педагогическими условиями, методологическими подходами (коэволюционным, аксиологическим, системно-деятельностным), технологиями (учебно-исследовательской деятельности, рефлексивно-оценочного обучения, проектно-созидательными) и методами, компонентами (когнитивным, ценностно-смысловым, деятельностным) и критериями (интеллектуальным, аксиологическим, практическим).
Теоретическая значимость результатов исследования:
1. Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности экологической культуры подростка позволит проектировать систему отслеживания результативности формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития в процессе экологического образования.
2. Результаты экспериментальной работы углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития, позволяют обогатить содержание раздела общей педагогики «Дидактика».
3. Определение идей обновления содержания экологического образования на основе концепции устойчивого развития (гуманитаризации, метапредметности, футуристичности) расширяет круг научных представлений о сущности и особенностях экологического образования учащихся в современных условиях.
Практическая значимость результатов исследования заключается в:
- разработке авторской дополнительной образовательной программы «Будущее создается в настоящем», служащей основой освоения содержания экологического образования в интересах устойчивого развития;
- систематизации методов (раскрывающих самоидентификацию субъекта в экологическом пространстве, направленных на конструирование личностных смыслов, направленных на сотворческое взаимодействие с природой) и приемов (эколого-познавательных, эколого-смысловых, эколого-созидательных) формирования экологической культуры подростка;
- разработке проблемных ситуаций экологически безопасного взаимодействия (познавательных, смысловых, созидательных), служащих основой осуществления экологоориентированных учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий;
- подготовке методических рекомендаций («Полевой дневник», «Полезное лето», «Игры по-серьезному»), обеспечивающих сопровождение экологоориентированной деятельности;
- определении критериально-оценочного инструментария сформированности экологической культуры подростка (критерии, уровневые показатели), обеспечивающего отслеживание динамики результатов исследования.
Основные теоретические, методические положения и практические результаты могут использоваться в практике образовательных учреждений различного типа и вида в процессе экологического образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура и содержание экологической культуры подростка интегрируют когнитивный компонент (система естественнонаучных и гуманитарных знаний, на основе которых картина мира дополняется современной картиной жизни), ценностно-смысловой компонент (совокупность экокультурных ценностей, отражающаяся в личностных смыслах деятельности), деятельностный компонент (учебно-исследовательские, рефлексивно-оценочные и проектно-созидательные действия).
2. Идеи обновления содержания экологического образования на основе концепции устойчивого развития (гуманитаризация как дополнение естественнонаучного знания гуманитарным (обусловливает гуманитарный характер экологического образования через понимание мира человека, природы, общества как общего мира); метапредметность как синтез научных знаний и нравственных установок (определяет универсальный характер экологического образования - дополнение картины мира современной картиной жизни); футуристичность как направленность на оптимистически вероятностное будущее (выявляет опережающий характер экологического образования – прогнозирование и предупреждение проблем сбалансированного развития социоприродной среды) обеспечивают совершенствование процесса формирования экологической культуры подростка.
3. Процессная модель формирования экологической культуры подростка носит целостный, закономерный, целенаправленный, управляемый характер, выступает прогностическим основанием и структурно отражает в единстве цель (сформировать экологическую культуру подростка), подходы (коэволюционный, аксиологический, системно-деятельностный), взаимосвязанные и взаимодополняющие этапы («Знаю», «Ценю», «Действую»), технологии (учебно-исследовательской деятельности, рефлексивного обучения, проектно-созидательные) и приемы (эколого-познавательные, эколого-смысловые, эколого-созидательные), критерии (интеллектуальный, аксиологический, практический) и адекватные им показатели, результат (экологическая культура подростка).
4. Эффективность формирования экологической культуры подростка в процессе экологического образования в интересах устойчивого развития обеспечивают педагогические условия: введение в содержание экологического образования ориентиров устойчивого развития, определяющих его гуманитарный, универсальный и опережающий характер; понимание экокультурных ценностей как аксиологической доминанты экологической культуры подростка, обусловливающей выбор цели деятельности, норм и правил поведения личности в окружающей среде; включение подростка в экологоориентированную деятельность, позволяющую приобрести опыт учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий в решении реальных жизненных ситуаций.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической, философской наук, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных количественным и качественным их анализом, отсроченной проверкой результатов, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики (критерий Пирсона).
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития; определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития; организации и проведении опытно-поисковой работы по систематизации полученных результатов; обосновании и апробировании процессной модели формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования содержатся в 16 публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях: международных (Оренбург, 2008, 2010; Самара, 2009; Москва, 2011; Новомосковск, 2011); всероссийских (Чебоксары, 2011; Марий Эл, 2012); межрегиональных (Оренбург, 2007, 2008, 2010). Положения исследования апробированы в процессе педагогической деятельность и посредством организации опытно поисковой работы на базе государственного автономного образовательного учреждения дополнительного образования детей г. Оренбурга (ГАОУДОД «Оренбургский областной детский эколого-биологический центр»), дополнительных образовательных учреждений эколого-биологической направленности гг. Орска, Новотроицка, Кувандыка.
Структура и объем диссертации соответствуют логике исследования и включают введение, две главы, шесть параграфов, заключение, библиографию (247 источников, в том числе на иностранном языке - 9), приложения (4). Изложение материала проиллюстрировано таблицами, диаграммами, рисунками.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза), сформулированы задачи, обозначены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития» раскрыты основные понятия («устойчивое развитие», «образование для устойчивого развития», «экологическое образование в интересах устойчивого развития», «экологическая культура»), теоретически обоснована процессная модель.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития» описывается логика и содержание опытно-поисковой работы, методики изучения уровня сформированности экологической культуры подростка, результаты апробации педагогических условий, которые обеспечили эффективность организуемого процесса, анализ и обобщение результатов опытно-поисковой работы.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Основное содержание диссертации
Содержание и структура экологической культуры подростка
Анализ философской (Э.В. Гирусов, В.Н. Лопатин, В.А. Лось, Н.М. Мамедов), педагогической (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, С.А. Степанов, И.Т. Суравегина, О.Г. Тавстуха) литературы позволил выявить важные для исследования характеристики экологической культуры как средства перехода человека от сосредоточенности на себе к сосредоточенности на своих взаимоотношениях с миром на основе изучения явлений социоприродной среды в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Формирование экологической культуры на основе концепции устойчивого развития актуально для подростков в связи с характерным для данного возраста единством ценностно-смыслового и деятельностного компонентов учебной деятельности. Внутренняя позиция подростка характеризуется направленностью на самостоятельный познавательный поиск, постановку целей, освоение и самостоятельное осуществление рефлексивно-оценочных действий, инициативу в организации сотрудничества. Развитие способности проектирования деятельности и построение жизненных планов во временной перспективе соответствует основным положениям устойчивости: ограничение собственных потребностей в соответствии с возможностями социоприродной среды их удовлетворить в настоящем и обеспечить человеку комфортное существование в будущем.
В диссертации экологическая культура подростка рассмотрена с позиций культурологического подхода (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Л.П. Печко, Р.Н. Сабитова, О.Г. Тавстуха) как этап и составная часть развития общечеловеческой культуры, проявляющейся через личностный опыт взаимодействия с окружающей средой на основе ее практического, интеллектуального и личностного постижения; аксиологического подхода (Т.П. Буренина, Э.В. Гирусов, В.И. Лещинский, В.А. Лось, С.В. Неделина, О.С. Пучкова) как взаимодействие с окружающим миром, где важно сознавать важность самого себя, своего здоровья, природы, с уважением относиться ко всем проявлениям жизни; системного подхода (С.В. Алексеев, Л.М. Горбунов) как совокупность знаний, умений, отношений, активной деятельности по сохранению и улучшению окружающей среды; деятельностного подхода (И.В. Базулина, Д.И. Воробьёва, С.Н. Глазачев, О.М. Дорошко, Н.С. Дежникова, И.Д. Зверев, С.С. Кашлев, Б.Т. Лихачёв, О.И. Марар, Н.Н. Марфенин, А.А. Останец-Свешников, И.А. Сосунова, В.А. Ясвин) как способность вести экологически целесообразную деятельность, ответственную по отношению к окружающей среде, на основе соединения различных видов деятельности человека.
Теоретический анализ исследований Т.Е. Абрамовой, И.Д. Бутовой, М.И. Кохановской, С.А. Степанова, Р.А. Сейтжановой обозначил необходимость рассмотрения экологической культуры подростка на основе соединения ее составляющих (знаний, ценностей, деятельности) как равнозначных и выражающихся в понимании глобальных закономерностей существования жизни на планете Земля.
Экологическую культуру подростка мы рассматриваем в качестве интегральной характеристики личности, аксиологической доминантой которой выступают экокультурные ценности, лежащие в основе дополнения научной картины мира современной картиной жизни и отражающиеся в личностных смыслах экологоориентированной деятельности как средстве сохранения жизни природы и человечества в настоящем и будущем.
Теоретический анализ и анализ собственного опыта позволил выделить критерии и уровневые показатели сформированности экологической культуры подростка (табл. 1).
Таблица 1.
Критерии и уровневые показатели сформированности экологической
культуры подростка
| Уровни | ||
| Высокий | Средний | Низкий |
| Когнитивный компонент | ||
| Интеллектуальный критерий: экологические, экономические, социальные знания о способах устойчивого развития | ||
| Глубокие, осознанные, системные знания, выделение причинно-следственных связей, свободное оперирование знаниями в нестандартных ситуациях | Недостаточно глубокие и прочные знания, выделение второстепенных признаков причинно-следственных связей, оперирование знаниями в стандартных ситуациях | Поверхностные знания, фрагментарная осведомленность, выделение внешних второстепенных признаков причинно-следственных связей, оперирование знаниями по образцу в стандартных ситуациях под руководством педагога |
| Ценностно-смысловой компонент | ||
| Аксиологический критерий: присвоение ценности жизни, природы, человека, здоровья, гармонии красоты | ||
| Осознает отношения как гармонию человека и природы, понимает и принимает экокультурные ценности, сотрудничество в форме «волевого соучастия» | Доминирует осознание отношения как покровителя природы, сочетание экокультурных и прагматических ценностей, сотрудничество в форме «когнитивного соучастия» | Осознание потребительского отношения к природе, прагматические ценностные ориентации, сотрудничество с объектами природы эпизодическое в форме «когнитивного соучастия» |
| Деятельностный компонент | ||
| Практический критерий: учебно-исследовательские, рефлексивно-оценочные и проектно-созидательные действия | ||
| Творческий характер проявления действий, высокая степень самостоятельности | Продуктивный характер проявления действий, средняя степень самостоятельности | Репродуктивный характер проявления действий, низкая степень самостоятельности |
Идеи устойчивого развития как основа обновления содержания экологического образования
В процессе решения проблемы формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития были определены идеи обновления содержания экологического образования в интересах устойчивого развития: гуманитаризация, метапредметность, футуристичность.
Идея гуманитаризации как идея дополнения естественнонаучного знания гуманитарным определяет гуманитарный характер экологического образования путем понимания общего мира для человека, природы, общества. Гуманитаризация устанавливает взаимосвязь и взаимозависимость экологических, социальных, экономических процессов и ведущую роль человека в решении проблем сбалансированного развития системы «Человек-Природа-Общество».
Идея метапредметности как идея синтеза научных знаний и нравственных установок обозначает универсальный характер экологического образования через дополнение картины мира современной картиной жизни. Метапредметность способствует гармонии знания и социальной реальности, соблюдению нравственных норм и осознанию человеком себя в качестве существенной причины данного состояния общества и утверждению «другодоминантных» (Г.С. Батищев) смыслов индивидуального бытия.
Идея футуристичности как идея направленности на оптимистически вероятностное будущее обеспечивает опережающий характер экологического образования – прогнозирование и предупреждение проблем сбалансированного развития социоприродной среды. Футуристичность обусловливает ориентацию на проблемы будущего через исследование перспектив, закономерностей, этапов развития взаимоотношений в системе «Человек – Общество – Природа» и выбор способов сохранения и улучшения окружающей среды.
Идеи гуманитаризации, метапредметности, футуристичности позволили выявить смысловое ядро обновленного содержания экологического образования через систему триад: «экологическое, экономическое, социальное», «индивидуальное, природное, общественное», «прошлое, настоящее, будущее». В процессе формирования экологической культуры подростка это определило равнозначное соотношение интеллектуального, аксиологического, практического как основы подлинного понимания проблем окружающего мира и своей ответственности за происходящее в нем.
Процессная модель формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития (рис.1) позволила последовательно и целостно изучить закономерные связи между процессом формирования экологической культуры подростка и условиями, реализуемыми в процессе экологического образования; отдельными компонентами процесса формирования экологической культуры подростка (цель, содержание, методы, формы, критерии, результат).
Инвариантом модели выступили подходы и соответствующие им принципы (коэволюционный (принципы гетерометрии, детерминации будущим, антропо-социокультурный), аксиологический (принципы экоцентризма и природоцентризма, ценности любой формы жизни и любой культуры, осознанной перспективы), системно-деятельностный (принципы контекстуальности, совместной деятельности, проектного и опережающего характера экологоориентированной деятельности)).
Процессная модель потребовала учета последовательного перехода исследуемого процесса соответственно этапам: «Знаю», «Ценю», «Действую». На каждом этапе происходило системное формирование компонентов экологической культуры подростка (когнитивного, ценностно-смыслового, деятельностного). Главным достоинством модели являлась ее независимость от конкретной реализации в рамках вида образования и типа и вида образовательного учреждения.
На первом этапе – «Знаю» - осуществлялось формирование системы естественнонаучных и гуманитарных знаний в соотнесенности с концепцией устойчивого развития, на основе которых научная картина мира дополнялась современной картиной жизни, что потребовало привлечения научных и научно-популярных, научно-фантастических, публицистических информационных продуктов. Эколого-познавательные приемы (биологической обратной связи, новизны, семантизации, значимости) обеспечили целенаправленное приобретение подростком экологических, экономических, социальных знаний о сохранении механизмов самовосстановления биосферы, рационального ресурсопотребления, совершенствования систем жизнеобеспечения; знаний о способах экологоориентированной деятельности.
Анализ проблемных познавательных ситуаций экологически безопасного взаимодействия способствовал систематизации и обобщению результатов индивидуального и коллективного познания, определению характера экологоориентированной деятельности, обеспечению готовности и стремления получать, искать, перерабатывать экологически, социально, экономически значимую информацию и творчески использовать ее в деятельности.
Включение подростка в проблемные познавательные ситуации экологического взаимодействия обеспечили методы, раскрывающие самоидентификацию субъекта в экологическом пространстве (локальном, региональном, глобальном уровнях): методы художественной репрезентации, идентификации, лабилизации, ассоциаций.
На втором этапе – «Ценю» - обеспечивалось принятие совокупности экокультурных ценностей, отражающейся в личностных смыслах экологоориентированной деятельности. Применение эколого-смысловых приемов (нравственных дилемм, научного спора, эвристический, аналогии) позволило последовательно вовлечь подростка в поиски смыслов экологоориентированной деятельности и определило выбор научно обоснованного пути решения проблемных смысловых ситуаций экологически безопасного взаимодействия. Анализ обозначенных ситуаций способствовал осмыслению экокультурных ценностей и принятию экологически обоснованных решений проблем социоприродной среды; выработку ценностного отношения к себе, природе, обществу; формированию осознанных экоцентрических отношений. Включению подростка в проблемные смысловые ситуации экологического взаимодействия способствовали методы, направленные на конструирование личностных смыслов: ролевые и имитационные игры, критические, рефлексивные диалоги.
Рис. 1. Процессная модель формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития
В ходе третьего этапа – «Действую» - подростки включались в реализацию учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий, эколого-созидательные приемов (моделирования, схематизации, узнавания, прогнозирования), позволивших сформировать у них рефлексивные, исследовательские, проектные, прогностические умения осуществления экологоориентированной деятельности в социоприродной среде. Создание проблемных созидательных ситуаций экологически безопасного взаимодействия стимулировало самостоятельную поисковую деятельность подростка по усвоению информации о взаимообусловленности развития человечества и возможностей биосферы. Организация проектной деятельности, участие в экологических проектах обеспечили включение подростка в совместную экологоориентированную деятельность, показали пути решения локальных экологических проблем и обозначили ответственность каждого конкретного человека за устойчивое развитие. Включению подростка в проблемные созидательные ситуации экологического взаимодействия способствовали методы, направленные на формирование сотворческого взаимодействия с природой: ритуализации экологоориентированной деятельности, экологической заботы, самопрезентация и социально-значимые экологические акции.
Реализация педагогических условий формирования экологической культуры
подростка на основе концепции устойчивого развития
В ходе опытно-поисковой работы осуществлялась проверка эффективности выявленных педагогических условий формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития.
Первое педагогическое условие – введение в содержание экологического образования ориентиров устойчивого развития – определило его гуманитарный, универсальный и опережающий характер и создание инвариантных («Экология-Экономика-Социология», «Человек-Природа-Общество», «Прошлое-Настоящее-Будущее») и вариативных («Свидание с планетой», «Рукотворный климат», «Во имя бизнеса и традиций»; «Органик», «Экочеловек», «Если друг оказался вдруг»; «Мой дом – моя планета», «Second hand», «Увидеть невидимое, познать несозданное») модулей программы экологического образования. Каждый подросток вводился в историко-культурный контекст экологических, экономических, социальных проблем сбалансированного развития природы и способов жизнедеятельности людей на основе заданных алгоритмов рассмотрения и анализа фактов и явлений с экологически безопасной точки зрения, показа взаимосвязи и взаимозависимости экологических, социальных, экономических процессов и ответственность человека за устойчивое развитие. Введение в содержание экологического образования ориентиров устойчивого развития приводило подростка к следующим выводам: «Не только я, но и мои дети и правнуки должны увидеть красоту планеты Земля» (Алена М.), «От каждого моего действия зависит будущее моей планеты» (Анжела М.), «Человек может быть здоровым только в здоровой окружающей среде» (Саша А.), «Главное – это природа, остальное приложится» (Оля Т.).
Второе педагогическое условие - понимание экокультурных ценностей как аксиологической доминанты экологической культуры - определило выбор цели деятельности, норм и правил поведения подростка в окружающей среде. Присвоение экокультурных ценностей (Жизнь, Природа, Человек, Здоровье, Красота, Гармония) обеспечивалось через осмысление сущности сбалансированного развития системы «Человек – Общество – Природа» на основе самостоятельного поиска знаний, выбора решения проблемы устойчивости развития, самореализацию в экологоориентированной деятельности.
Самостоятельный поиск знаний предполагал перевод учебной задачи на основе теоретического материала в учебно-практическую на основе рассмотрения реальной жизненной ситуации; организацию активного усвоения информации, выработку алгоритма решения проблемы, рефлексия, личностно значимый характер осмысления сосуществования и соразвития элементов системы «Человек-Общество-Природа». Подростки формулировали экологические проблемы разного уровня (глобальные, региональные, локальные), анализировали их причины, представляли варианты прогнозируемых экологических и социальных рисков, выбирали варианты их решений, включая планирование своего участия.
Выбор решения проблемы устойчивости развития осуществлялся на основе нравственного императива и соблюдения норм экологической законности. Подростки составляли оценочные суждения об экологических последствиях деятельности человека в окружающей социоприродной среде, проводили самоанализ и самооценку своих действий.
Самореализация в экологоориентированной деятельности осуществлялась в процессе сотрудничества педагога и учащегося, подростка друг с другом, индивидуальной деятельности и проявлялась в планировании позитивно окрашенного будущего (жизни, природы, человека) на основе ориентиров здоровья, красоты, гармонии.
Включение подростка в экологоориентированную деятельность (третье педагогическое условие) позволило приобрести индивидуальный опыт учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий в решении реальных жизненных ситуаций как деятельностных средств вхождения в мир экологической культуры подростка на основе экокультурных ценностей, самоопределения себя в них, оценки своих возможностей по участию в решении экологических проблем, исполнения своих нравственных обязанностей в области охраны окружающей среды, здоровья человека, нерасточительного потребления природных ресурсов. Основными механизмами реализации третьего условия выступили семиотическая, имитационная, реальная модели обучения, которым соответствовали учебная, исследовательская и проектная формы экологоориентированной деятельности.
Учебная экологоориентированная деятельность была направлена на приобретение учащимися экологических, экономических, социальных знаний, стимулирование познавательной деятельности подростка через выполнение практических заданий, написание рефератов и листовок, рисование плакатов по темам: «Экосистемы», «Экологическая чистота», «Человек проходит как хозяин», «Система «Город», «Мы - то, что мы едим».
Исследовательская экологоориентированная деятельность способствовала осмыслению экокультурных ценностей на основе проблемно-ценностного общения в процессе выявления и поиска путей решения проблем социоприродной среды путем составлениякарт жизнедеятельности, питания; написания исследовательских работ, проведение агитационных акций по темам «Эффект бумеранга», «Техногенез – друг и враг», «Сколько стоит здоровье», «Я в системе «Город», «Здоровая еда – здоровое тело – здоровый дух», «Экологически безопасный образ жизни», «Цветик-семицветик».
Проектная экологоориентированная деятельность обеспечивала развитие умений делать качественные и количественные прогнозы, давать экологическую, экономическую, общественную оценку природным ресурсам и целесообразности их использования в настоящем и будущем на основе планирования научно обоснованных решений для улучшения качества жизни при сохранении и развитии устойчивости биосферы. Учащимися выполнялись проекты согласно следующих тем: «Мой экологический след», «Мой будущий дом», «Экологическая тропа моей семьи», «Строю мусороперерабатывающий завод», «На что потратить миллион?», «Еда будущего», «Система «Город» в будущем», «Рожденный бегать или Человек малоходящий»?. Продуктом данных проектов был прогноз изменений в социоприродной среде с учетом различных вариантов воздействия на нее экологических, экономических, общественных факторов.
Результаты опытно-поисковой работы по формированию экологической
культуры подростка
Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе ГАОУ ДОД «Оренбургский областной детский эколого-биологический центр» г. Оренбурга, МОБУ ДОД «СЮН г. Орска», «СЮН г. Новотроицка»; МБОУ ДОД «СЮН г. Кувандыка»; МОБУ «Лицей №3». Для получения эмпирической базы данных на констатирующем этапе были проведены наблюдения, беседы, опросы, изучение подростков с помощью серии диагностических методик. Различными видами эксперимента было охвачено 320 подростков.
Результативность опытно-поисковой работы определялась посредством сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными по окончании его формирующего этапа.
Для изучения когнитивного компонента экологической культуры подростка использовались методики, направленные на определение уровня экологических, экономических и социальных знаний о способах устойчивого развития (тесты, уровневые задания, анкеты), сформированности представлений о собственных возможностях в сохранении и развитии окружающей среды («Незаконченные предложения», «Значение слов» (В.Б. Шапарь); «Отношение к природе и ее охране» (С.С. Кашлев, С.Н. Глазачев)), о способах получения и переработки необходимой информации (табл. 2.).
Анализ результатов свидетельствует, что в экспериментальных группах произошло перераспределение подростков по уровням сформированности когнитивного компонента экологической культуры подростка. Возрастание показателей высокого (с 5,62% до 15,61%) и среднего (с 42,21% до 66,60%) уровней позволяет оценить данный результат как несомненно положительный.
Таблица 2
Динамика сформированности когнитивного компонента
экологической культуры подростка, в %
| Этапы | Показатели компонента | Уровни сформированности когнитивного компонента экологической культуры подростка | ||
| Низкий | Средний | Высокий | ||
| Начало эксперимента | Экологические, экономические и социальные знания о способах устойчивого развития | 46,62 | 46,72 | 6,66 |
| Знания о собственных возможностях в сохранении и развитии социоприродной среды | 56,61 | 36,63 | 6,76 | |
| Понимание взаимосвязи и взаимозависимости экологических, экономических, социальных знаний | 53,28 | 43,29 | 3,43 | |
| Средний показатель уровня | 52,17 | 42,21 | 5,62 | |
| Конец эксперимента | Экологические, экономические и социальные знания о способах устойчивого развития | 16,75 | 66,60 | 16,65 |
| Знания о собственных возможностях в сохранении и развитии социоприродной среды | 19,98 | 63,27 | 16,75 | |
| Понимание взаимосвязи и взаимозависимости экологических, экономических, социальных знаний | 16,65 | 69,93 | 13,42 | |
| Средний показатель уровня | 17,79 | 66,60 | 15,61 | |
Для изучения ценностно-смыслового компонента экологической культуры подростка использовались диагностические методики, направленные на присвоение экокультурных ценностей (Жизнь, Природа, Человек, Здоровье, Гармония, Красота) («ЭЗОП» В.А. Ясвина, С.Д. Дерябо), осознание себя как части природы и общества («Личностный тест», «Осознанные потребности» С.С. Кашлев, С.Н. Глазачев) (табл. 3).
Таблица 3.
Динамика сформированности ценностно-смыслового
компонента экологической культуры подростка, в %
| Этапы | Показатели компонента | Уровни сформированности ценностно-смыслового компонента экологической культуры подростка | ||
| Низкий | Средний | Высокий | ||
| Начало эксперимента | Экокультурные ценности | 53,38 | 39,96 | 6,66 |
| Потребность в осуществлении экологоориентированной деятельности | 36,63 | 53,28 | 10,09 | |
| Средний показатель уровня | 45,02 | 46,62 | 8,36 | |
| Конец эксперимента | Экокультурные ценности | 16,65 | 66,60 | 16,75 |
| Потребность в осуществлении экологоориентированной деятельности | 13,32 | 63,27 | 23,41 | |
| Средний показатель уровня | 14,98 | 64,94 | 20,08 | |
Анализ результатов свидетельствует о динамике изменения уровней сформированности ценностно-смыслового компонента экологической культуры подростка: низкого с 45,02% до 14,98% среднего с 46,62% до 64,94%, высокого с 8,36% до 20,08%, что позволяет говорить о результативности работы по формированию данного компонента.
Для изучения деятельностного компонента экологической культуры подростка использовались методики, направленные на выявление учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных (методика «Исследования уровня субъективного контроля» (УСК), «СПЗ» В.Э. Мильман), проектно-созидательных (методика «Проектные умения» С.Г. Щербаковой; «Проективный тест» С.С. Кашлев, С.Н. Глазачев) действий (табл. 4).
Таблица 4
Динамика сформированности деятельностного компонента экологической культуры подростка, в %
| Этапы | Показатели компонента | Уровни сформированности деятельностного компонента экологической культуры подростка | ||
| Низкий | Средний | Высокий | ||
| Начало эксперимента | Учебно-исследовательские, рефлексивно-оценочные, проектно-созидательные действия | 43,54 | 50,63 | 5,83 |
| Средний показатель уровня | 43,54 | 50,63 | 5,83 | |
| Конец эксперимента | Учебно-исследовательские, рефлексивно-оценочные, проектно-созидательные действия | 15,34 | 68,06 | 16,60 |
| Средний показатель уровня | 15,34 | 68.06 | 16,60 | |
Анализ результатов свидетельствует, что произошло перераспределение подростка по уровням сформированности деятельностного компонента экологической культуры подростка. Возрастание показателей высокого (с 5,83% до 16,60%) и среднего (с 50,63% до 68,06%) уровней позволяет говорить о положительной динамике сформированности компонента.
Положительная динамика среднего и высокого уровней сформированности экологической культуры подростка в ходе опытно-поисковой работы подтверждает предварительный вывод об эффективности процессной модели формирования экологической культуры подростка при использовании совокупности выделенных педагогических условий: количество подростков с низким уровнем уменьшилось с 46,91% до 16,04%, с высоким уровнем возросло с 6,60% до 17,43%. Произошли изменения и в динамике среднего уровня: количество подростков увеличилось с 46,49% до 66,53% (табл. 5).
Таблица 5
Динамика сформированности экологической культуры
подростка на начало и конец эксперимента, в %
| Этапы | Компонент | Уровни сформированности компонентов экологической культуры подростка | ||
| низкий | средний | высокий | ||
| Начало экперимента | Когнитивный | 52,17 | 42,21 | 5,62 |
| Ценностно-смысловой | 45,02 | 46,62 | 8,36 | |
| Деятельностный | 43,54 | 50,63 | 5,83 | |
| Средний показатель уровня | 46,91 | 46,49 | 6,60 | |
| Конец эксперимента | Когнитивный | 17,79 | 66,60 | 15,61 |
| Ценностно-смысловой | 14,98 | 64,94 | 20,08 | |
| Деятельностный | 15,34 | 68,06 | 16,60 | |
| Средний показатель уровня | 16,04 | 66,53 | 17,43 | |
Показатели абсолютного прироста уровня сформированности экологической культуры подростка в экспериментальных группах позволили осуществить проверку выдвинутой нами гипотезы на достоверность различия исходного и конечного уровней сформированности экологической культуры подростка, которая осуществлялась по критерию Пирсона (критерий ). кр = 18,31, наб = 22,69 (высокий уровень); кр = 18,31, наб = 20,14. Если кр < наб, то нет оснований отвергать гипотезу Но.
Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной нами процессуальной модели формирования экологической культуры подростка в экологическом образовании при использовании совокупности выделенных педагогических условий (введение в содержание экологического образования ориентиров устойчивого развития, определяющих его гуманитарный, универсальный и опережающий характер; понимание экокультурных ценностей как аксиологической доминанты экологической культуры, определяющей выбор цели деятельности, норм и правил поведения личности в окружающей среде; включение подростка в экологоориентированную деятельность, позволяющую приобрести индивидуальный опыт учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий в решении реальных жизненных ситуаций), что подтверждается позитивными изменениями сформированности основных показателей исследуемого феномена у подростка на конец опытно-поисковой работы. Таким образом, положительная динамика, выявленная в ходе исследования, дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута
Основные выводы исследования
Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-практический характер и обусловлено объективной потребностью общества в личности, способной к решению проблем сбалансированного развития природы и способов жизнедеятельности людей.
Определено, что экологическая культура подростка - это интегральная характеристика личности, аксиологической доминантой которой выступают экокультурные ценности, лежащие в основе дополнения научной картины мира современной картиной жизни и отражающиеся в личностных смыслах экологоориентированной деятельности как средстве сохранения жизни природы и человечества в настоящем и будущем.
Обоснована совокупность научных подходов и соответствующих им принципов (коэволюционного (принципы гетерометрии, детерминации будущим, антропо-социокультурный), аксиологического (принципы экоцентризма и природоцентризма, ценности любой формы жизни и любой культуры, осознанной перспективы), системно-деятельностного (принципы контекстуальности, совместной деятельности, проектного и опережающего характера экологоориентированной деятельности)) как методологического основания построения процессной модели формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития и определения эффективных условий ее функционирования.
Выявленные идеи обновления содержания экологического образования на основе концепции устойчивого развития (гуманитаризации как дополнения естественнонаучного знания гуманитарным (обусловливает гуманитарный характер экологического образования через понимание мира человека, природы, общества как общего мира); метапредметности как синтеза научных знаний и нравственных установок (обусловливает универсальный характер экологического образования - дополнение картины мира современной картиной жизни); футуристичности как направленности на оптимистически вероятностное будущее (обусловливает опережающий характер экологического образования – прогнозирование и предупреждение проблем сбалансированного развития социоприродной среды) и совершенствуют процесс формирования экологической культуры подростка.
Разработанная процессная модель формирования экологической культуры подростка носила целостный, закономерный, целенаправленный, управляемый характер, выступила прогностическим основанием и структурно отразила в единстве цель (повышение уровня сформированности экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития), подходы (коэволюционный, аксиологический, системно-деятельностный), взаимосвязанные и взаимодополняющие этапы («Знаю», «Ценю», «Действую»), технологии (рефлексивной и проектной деятельности) и приемы (эколого-познавательные, эколого-смысловые, эколого-созидательные), критерии (интеллектуальный, аксиологический, практический) и адекватные им показатели, результат (сформированность экологической культуры подростка).
Определены педагогические условия формирования экологической культуры подростка в процессе экологического образования: введение в содержание экологического образования ориентиров устойчивого развития, определяющих его гуманитарный, универсальный и опережающий характер; понимание экокультурных ценностей как аксиологической доминанты экологической культуры подростка, определяющей выбор цели деятельности, норм и правил поведения личности в окружающей среде; включение подростка в экологоориентированную деятельность, позволяющую приобрести индивидуальный опыт учебно-исследовательских, рефлексивно-оценочных и проектно-созидательных действий в решении реальных жизненных ситуаций.
Разработано научно-методическое сопровождение процесса формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития, включающее авторскую программу «Будущее создается в настоящем», разработки занятий, заданий для самостоятельной и групповой работы, дискуссий, деловых игр, кейс-заданий, тренинговых упражнений, алгоритмов для выполнения практико-ориентированных проектов, учебно-методическое пособие автора; критериально-оценочный инструментарий сформированности исследуемого феномена (критерии, показатели, диагностический материал).
Опытно-поисковая работа показала статистически значимую положительную динамику сформированности экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития.
Вместе с тем выявлены педагогические риски, негативно влияющие на формирование экологической культуры подростка: недостаточная обращенность педагогов к идеям концепции устойчивого развития и отсутствие четких представлений о значении и влияниях экологоориентированной деятельности повлияли на результативность разработки перспективной модели экологического образования подростков, способствующей формированию экологически безопасного взаимодействия в системе «Человек – Природа - Общество».
Проведенное исследование открывает новые перспективы изучения проблемы, связанные с выявлением закономерностей формирования экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития на разных возрастных этапах становления личности, исследованием взаимообусловленности готовности педагога и уровня сформированности экологической культуры подростка, изучением формирования экологически безопасного образа жизни.
Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:
Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах:
- Пересунько, А.Н. Педагогические измерения в оценке качества экологического образования учащихся в системе дополнительного образования / А.Н. Пересунько, Е. Г. Матвиевская // Образование и саморазвитие. Казань, 2008. - №1 (7). - С.50-55.
- Пересунько, А.Н. Экологическое образование в интересах устойчивого развития: исторический ракурс / А.Н. Пересунько, А.Н. Моисеева // Вестник ОГУ.Ч.2. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2011. - №16 (35). – С. 524-527.
Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:
- Пересунько, А.Н. Педагогическое сопровождение учащихся как одно из условий создания резонансной образовательной среды / А.Н. Пересунько // Инновационная деятельность в системе дополнительного профессионального образования: материалы межрегион. науч.-практ. конф.- Оренбург: ОГПУ, 2007. - С.345 – 351.
- Пересунько, А.Н. Экологическое образование для устойчивого развития / А.Н. Пересунько, О. Г. Тавстуха // Европа – Россия – Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образовании: сборник мат. междунар. конф.- Оренбург: ОГИМ, 2008.- С. 311 -316.
- Пересунько, А.Н. Пути формирования социально-экологического опыта учащихся/ А.Н. Пересунько // Перспектива: сб. статей молодых ученых №1. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 2008. – С.96-103.
- Пересунько, А.Н. Метод проектов в формировании социально-экологического опыта учащихся / А.Н. Пересунько // Аспирант, или Молодое поколение ученых о …: научно-практ. альманах аспирантского сообщества. Вып.3.- Оренбург: Гос. пед. ун-т,2008.- С.147 – 151
- Пересунько, А.Н. Практико–ориентированные технологии формирования экологической субкультуры личности / А.Н. Пересунько, О. Г. Тавстуха // Технологии профессионального образования: традиции и инновации. Мат. междунар. науч.-метод. конф.– СГАСУ. – Самара,2009. – Т. 2. - С. 187-191
- Пересунько, А. Н. Личностно-деятельностный подход в экологическом образовании на примере проектно-созидательных технологий / А.Н. Пересунько, О. Г. Тавстуха // Актуальные проблемы торгово-экономической деятельности и образования в современных условиях. Пятая междунар. науч.-практ. конференция: сборн. науч. трудов. - Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2010. – С.557-562
- Пересунько, А.Н. Обогащение содержания дополнительного экологического образования идеями концепции устойчивого развития/ А.Н. Пересунько // Аспирант, или молодое поколение ученых о……: научно-практ.альманах аспирантского сообщества. Вып. 6.- Оренбург: гос. пед. ун-т, 2011. – С.137 – 140.
- Пересунько, А.Н. Фильмы – катастрофы как средство формирования экологической культуры подростка / А.Н. Пересунько // Социально-экологическая воспитательная среда: теория и практика: материалы всерос. научно-практ. конференции (с международным участием). – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т,2011. – С. 164-168
- Пересунько, А.Н. Индивидуальный образовательный маршрут как средство формирования экологической культуры подростка / А.Н. Пересунько // Гуманитарные и ествественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы восьмой междунар. науч.-практ.конф. (Новомосковск, 23-24 сентября 2011 г.) / Универ. Росс. академ. образ., Новомосковский филиал. – Новомосковск, 2011 – Ч. 2. – С. 41- 43
- Пересунько, А.Н. Экологическое образование в интересах устойчивого развития как новая образовательная парадигма / А.Н. Пересунько, О.Г. Тавстуха, А. А. Муратова // Биологическое и экологическое образование студентов и школьников в контексте стандартов нового поколения: материалы Всерос. науч.- практ. конф. с международ. участием. 27-28 января 2012 года, Самара; отв. ред. А. А. Семенов. – Самара: ПГСГА, 2012 – С. 190-193.
- Пересунько, А.Н. Пути реализации экологического образования в интересах устойчивого развития / А.Н. Пересунько // XVII Международная конференция « Экологическое образование в интересах устойчивого развития». Российская конференция «Образование в области изменения климата и альтернативной энергетики» (Москва, 29-30 июня 2011 г.): материалы и доклады / Зеленый крест, сост. А.В. Федоров. – М.: Изд-во Зеленого креста, 2011. - С. 168-170.
- Пересунько, А.Н. Знаю. Ценю. Действую: учебно-методическое пособие по формированию экологической культуры подростка на основе концепции устойчивого развития / А.Н. Пересунько. – Оренбург: Пресса, 2012. – 50 с.
- Пересунько, А.Н. Полезное лето: сб. метод. материалов экологической тематики для организации летнего отдыха детей / А.Н. Пересунько. – Оренбург: Оренпечать, 2012. – 31 с.
- Пересунько, А.Н. Полевой дневник «Юный исследователь»: рабочая тетрадь для учащихся очно-заочной школы «Эрудит» / А.Н. Пересунько. – Оренбург: Оренпечать, 2012. – 24 с.
