Проектирование инновационной деятельности как фактор развития исследовательских умений ста р шеклассник а
На правах рукописи
ЖУКОВА Татьяна Владимировна
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ
УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2011
Работа выполнена на кафедре общей педагогики
ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент
Меркулова Людмила Валерьевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Климова Татьяна Егоровна
кандидат педагогических наук, доцент
Афанасова Динара Камильевна
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный
педагогический университет»
Защита состоится «2» февраля 2012 г. в 1100 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, д. 19, аудитория 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».
Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ [email protected] и официальном сайте ОГПУ www.ospu.ru «27» декабря 2011 г.
Автореферат разослан «27» декабря 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования обусловлена сменой образовательной парадигмы, связанной с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения (для общеобразовательной школы). Процессы трансформации затронули все компоненты системы образования: методологический, содержательный, организационный, контрольно-результативный. Образовательные учреждения России должны способствовать формированию и развитию целостной системы универсальных учебных действий, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся за результаты образования. Для выпускников школ, помимо приобретаемых знаний в определенной предметной области, важными становятся способности самостоятельно, активно действовать, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, принимать решения, ставить цели, самостоятельно критически мыслить, грамотно работать с информацией.
Быстрая утрата ценности научных сведений обусловливает поиск источников новых знаний внутри самой системы образования. Таким источником может стать развитие исследовательских умений старшеклассника в ходе проектирования инновационной деятельности, связанное с обновлением концептуальных оснований и усилением инновационного компонента образовательной деятельности учащихся.
Инновационные процессы, являясь «закономерностью в развитии современного образования» (Н.Р. Юсуфбекова), преобразуют характер обучения учащихся в отношении таких его сущностных свойств, как целевая ориентация, развитие поисковой активности, характер творческого отношения к учению. Развитие интеллектуального творчества, формирование активной позиции учащихся, умение работать с научной литературой и информацией выступают как основополагающие ориентиры развития исследовательской деятельности старшеклассника.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки педагогических условий проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника: работы, рассматривающие исследовательскую деятельность учеников как целенаправленное обогащение ими собственных потенциалов (И.С. Кон, Б.Ф. Ломов); изучение исследовательской деятельности как продуктивного процесса, ориентированного на «зону ближайшего развития личности» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); концептуальные аспекты инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, А.В. Леонтович, А.В. Мудрик, А.С. Обухов); исследование педагогической инноватики учащихся как созидательного процесса и результата взаимодействия творчества и интеллекта (В.В. Сериков, Н.И. Лапин); самоценность старшего подросткового возраста (юношеского) как особого периода в становлении личности (К.А. Абульхановой-Славская, Л.И. Божович, К. Роджерс, И.С. Якиманская); философские основания проектирования разного рода систем и их компонентов (П.Б. Бондарев, В.М. Розин, Э.Г. Юдин).
Теоретический анализ научных источников позволил отметить отсутствие единой точки зрения на понятие «проектирование инновационной деятельности». В философской, психолого-педагогической литературе представлены результаты исследований данной проблемы в таких аспектах, как: теория общей деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория содержания образования (В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); идеи инновации в педагогике (Н.Р. Юсуфбекова, М.М. Поташник, Е.В. Воронина, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, В.С. Лазарев, А.В. Хуторской); идеи научно-исследовательской деятельности (И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова, С.Л. Белых); проблема проектирования в педагогике (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.П.Тряпицына, И.А. Колесникова); идеи гуманизации образования (О.С. Газман, В.А. Сластенин); теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский).
Решению проблемы проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника способствовала трансляция в образовательные структуры идей педагогической инноватики, внедрение методов, форм и средств инновационной деятельности учащихся, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы, «Проект нового образовательного стандарта для старшей школы (10—11 кл.)» (2011).
Вместе с тем проблема проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника в образовательной среде лицея не получила должного теоретического осмысления. Сложность и неоднозначность проблемного поля современного школьного образования позволили вскрыть ряд противоречий между:
— потребностью общества в личности, способной к выстраиванию стратегии собственной жизни на основе внедрения инноваций, и недостаточным научным осмыслением процесса проектирования инновационной деятельности на основе развития исследовательских умений старшеклассника как педагогической цели;
— педагогическим потенциалом образовательного учреждения в проектировании инновационной деятельности школьников и недостаточным его использованием в образовательном процессе школы;
— потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Выделенные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника?
Актуальность исследования, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование инновационной деятельности как фактор развития исследовательских умений старшеклассника».
Цель исследования: обосновать педагогические условия проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника.
Объект инновационная деятельность учащихся в образовательном процессе.
Предмет — развитие исследовательских умений старшеклассника в условиях проектирования инновационной деятельности.
Гипотеза исследования: проектирование инновационной деятельности предполагает индивидуальный творческий процесс по освоению и применению новшеств субъектом в ходе целевой ориентации, поисковой активности, творческого отношения к учению (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью более глубокого осмысления) и выступает фактором развития исследовательских умений старшеклассника при совокупности педагогических условий:
- обеспечение готовности педагогов к инновационной деятельности;
- развитие целеполагания как ключевой компетенции старшеклассника;
- использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (педагогической поддержки, проблемного обучения, коллективного взаимодействия).
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:
- Уточнить содержание понятия «проектирование инновационной деятельности старшеклассника», «исследовательские умения старшеклассника».
- Выявить педагогические возможности проектирования инновационной деятельности старшеклассника.
- Охарактеризовать процесс проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника.
- Разработать научно-методическое обеспечение процесса проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника.
Методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и общенаучные принципы познания, положения теории деятельности и теории развивающего обучения, положения теории систем и гуманизации образования.
Теоретической основой исследования выступили:
на философском уровне: учение о человеке как активном субъекте познания (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); идеи зарубежной гуманистической философии и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Гессен); идеи отечественной философской мысли о человеке как высшей ценности общества (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.);
на общенаучном уровне: исследования образовательных компетенций и их формирования (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Е.С. Заир-Бек и др.); идеи инноваций в педагогике (Н.Р. Юсуфбекова, А.И. Пригожин, В.Л. Беспалько, В.В. Сериков, М.С. Бургин, М.М. Поташник, И.В. Никишина, Е.В. Воронина, В.А. Сластенин); системный подход в образовании (В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, Ф.Г. Кумбс); теория педагогического взаимодействия (Г.П. Щедровицкий, В.А. Сластенин, А.Н. Ксенофонтова, М.М. Рыбакова); теория проблемного обучения в образовании (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин); теория гуманизации образования (О.С. Газман, В.А. Сластенин).
на конкретно-научном уровне: теория инновационной деятельности в образовании (Л.Л. Ворошилова, А.М. Лобок, В.И. Слободчиков, В.С. Лазарев); идеи научно-исследовательской деятельности (И.А. Зимняя, Е.А Шашенкова, С.Л. Белых, Е.М. Гурвич, В.В. Сериков, Н.И. Лапин); педагогический аспект проектирования (Е.С. Заир-Бек, В.Н. Бурков, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.Е. Радионов).
Эмпирическая база исследования: МБОУ «Лицей № 2» г. Оренбурга, МБОУ «Лицей №7» г. Оренбурга, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2 п. Первомайский Оренбургского района», МБОУ «Лицей № 1 п. Первомайский Оренбургского района», МОУ «Воздвиженская средняя общеобразовательная школа п. Саракташ», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 г. Кувандык».
Логика и этапы исследования: исследование осуществлялось в период с 2008 по 2011 гг. и включало следующие этапы.
На первом этапе (20082009 гг.) были определены исходные позиции исследования. Проведенный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить его теоретико-методологические основания, определить объект, предмет, цель и задачи. Результатом данного этапа явилось определение гипотезы, методологической базы и методов исследования. Основными методами исследования на данном этапе выступили теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ литературы, обобщение педагогического опыта, беседа, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, прогнозирование.
На втором этапе (20092010 гг.) обосновывались методы проведения формирующего эксперимента, разрабатывалась структура процесса проектирования инновационной деятельности, программа экспериментальной работы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом данного этапа явилась апробация процесса проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника. На данном этапе основными методами исследования стали формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ продуктов деятельности.
На третьем этапе (20102011 гг.) обобщались и обрабатывались результаты эксперимента, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования. Использовались следующие методы исследования: анализ, обобщение, систематизация и интерпретация данных в табличную и диаграммную формы, методы математической статистики.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание понятия «проектирование инновационной деятельности старшеклассника» на основе ключевых терминов «проектирование» и «инновационная деятельность» как процесс по освоению и применению новшеств, в которой ученик выступает субъектом собственной инновационной деятельности (исследования) и приобретает и развивает такие качественные характеристики, как целевая ориентация, поисковая активность, творческое отношение к учению; определены исследовательские умения старшеклассника (информационные умения: обрабатывать информацию; классифицировать; оценивать ее по степени важности для исследования; применять и оперировать найденной информацией; проектные умения: видеть проблему; ставить цель; формулировать вопросы; разрабатывать собственное решение проблемы; решать стандартные и нестандартные проблемы; поисковые умения: выдвигать гипотезу; проводить эксперимент; обобщать и делать выводы; рефлексивные умения: оценивать новый опыт; эффективность собственных действий), способствующие развитию внутренней мотивации учебной деятельности, логического мышления; проявлению мобильности в различных жизненных ситуациях;
выявлены педагогические возможности проектирования инновационной деятельности старшеклассника в образовательной среде лицея, заключающиеся: в обогащении собственного опыта учащихся за счет овладения методами исследовательской деятельности; повышении мотивации к учебной деятельности; активизации процесса познания старшеклассника; формировании проектного типа мышления; актуализации субъектной позиции учащихся; стимулировании развития социальной активности (построение процесса познания на основе решения социальных проблем); эмоциональном обогащении жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности; выявлении и развитии творческих способностей учащихся;
охарактеризован процесс проектирования инновационной деятельности старшеклассника, логика которого отражена в следующих этапах: целеполагание (учащиеся осознанно определяют свои цели, осознают мотивы учебной деятельности), самостоятельная продуктивная деятельность (технологический осуществляется самостоятельная продуктивная деятельность, результатом которой могут быть исследовательские работы (доклады, тезисы, участие в конференциях, проекты) и рефлексия (саморегуляция);
— обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития исследовательских умений старшеклассника в инновационной деятельности образовательной среды лицея: обеспечение готовности педагогов к инновационной деятельности; развитие целеполагания как ключевой компетенции старшеклассника; использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (педагогической поддержки, проблемного обучения, коллективного взаимодействия).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
определено содержание компонентов процесса проектирования инновационной деятельности старшеклассника (ценностно-смыслового, когнитивного, операционального), что уточняет научные основы проектирования инновационной деятельности в разделе педагогики «Управление образовательными системами»;
обосновано использование гуманитарных педагогических технологий (педагогической поддержки, проблемного обучения, коллективного взаимодействия), поэтапная реализация которых способствует целостному развитию личности, достижению высокого уровня умственного развития обучаемых, формированию познавательной самостоятельности, субъект-субъектному характеру педагогического взаимодействия в процессе проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника, что способствует расширению научных представлений о содержании и технологии целостного педагогического процесса.
Практическая значимость результатов исследования:
обосновано критериально-диагностическое сопровождение процесса проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника (критерии, показатели, уровневые характеристики), позволяющее отслеживать и корректировать исследуемый процесс;
разработано научно-методическое обеспечение процесса проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника (конспекты учебных занятий, система творческих заданий, материалы для проведения проблемных семинаров, спецкурсов), что существенно обновляет содержание образовательного процесса средних общеобразовательных учреждений;
систематизированы дидактические приемы и методы, которые могут быть использованы в процессе проектирования инновационной деятельности старшеклассника (ситуация выбора, проблемная беседа; таблица «знаний и незнаний»; стратегия обучению ИДЕАЛ; мини-исследование, денотантный граф; перекрестная дискуссия; задания исследовательского характера; дебаты, диспут; эссе; синквейн; личностно ориентированный текст; сочинение; проекты; составление заданий для партнера; диалог сверстников; мозговой штурм).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью и выверенностью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
- Развитию внутренней мотивации учебной деятельности, логического мышления, проявлению мобильности в различных жизненных ситуациях способствуют исследовательские умения старшеклассника, реализованные в условиях проектирования инновационной деятельности. К ним относятся: информационные умения (обрабатывать информацию; классифицировать; оценивать ее по степени важности для исследования; применять и оперировать найденной информацией); проектные умения (видеть проблему; ставить цель; формулировать вопросы; разрабатывать собственное решение проблемы; решать стандартные и нестандартные проблемы); поисковые умения (выдвигать гипотезу; проводить эксперимент; обобщать и делать выводы); рефлексивные умения (оценивать новый опыт; эффективность собственных действий).
Проектирование инновационной деятельности старшеклассника рассматривается нами как процесс по освоению и применению новшеств, в котором ученик выступает субъектом собственной инновационной деятельности (исследования) и приобретает и развивает качественные характеристики (целевая ориентация, поисковая активность, творческое отношение к учению).
2. Педагогические возможности проектирования инновационной деятельности старшеклассника проявляются в обогащении собственного опыта учащихся за счет овладения методами исследовательской деятельности; в повышении мотивации к учебной деятельности; в активизации процесса познания; в формировании проектного типа мышления; в актуализации субъектной позиции учащихся; в стимулировании развития социальной активности (построении процесса познания на основе решения социальных проблем); в эмоциональном обогащении жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности; в выявлении и развитии творческих способностей учащихся.
3. Логика процесса проектирования инновационной деятельности старшеклассника нашла отражение в структурно-логической модели, которая интегрирует цель (развить исследовательских умений старшеклассника в условиях проектирования инновационной деятельности), подходы (системный, деятельностный, аксиологический), принципы (прогностичности, продуктивности, обратной связи и активности учащихся и педагогов), педагогические условия (обеспечение готовности педагогов к инновационной деятельности; развитие целеполагания как ключевой компетенции старшеклассника; использование в образовательном процессе гуманитарных технологий), процессуальную (педагогические технологии: педагогической поддержки, проблемного обучения, коллективного взаимодействия), результат (исследовательские умения старшеклассника) и диагностическую (мотивационнный, когнитивный, операциональный) основы, единство и взаимосвязь которых отражает цель и результат.
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность развития исследовательских умений старшеклассника в инновационной деятельности образовательной среды лицея выступают: обеспечение готовности педагогов к инновационной деятельности; развитие целеполагания как ключевой компетенции старшеклассника; использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (педагогической поддержки, проблемного обучения, коллективного взаимодействия).
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы проектирования инновационной деятельности старшеклассника;
в организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных;
в обосновании педагогических условий, реализация которых позволяет актуализировать значение проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника в образовательной среде лицея.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы по проектированию инновационной деятельности старшеклассника в МОУ «Лицей № 2» г. Оренбурга. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на семинарах, методических советах; на научно-практической конференции молодых ученых Оренбургского государственного педагогического университета (Оренбург, 2010); на международных (Таганрог, 2009, 2010; Новосибирск, 2010; Чебоксары, 2010) и всероссийских (Волгоград, 2009; Москва, 2010; Екатеринбург, 2010) научно-практических конференциях; в научных журналах «Образование и саморазвитие» (Казань, 2010), «Теория и практика общественного развития» (Краснодар, 2011) и «Образование и общество» (Орел, 2011) на аспирантских семинарах, заседаниях кафедр общей педагогики и педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета (2008—2011 гг.).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Кроме текстовых материалов диссертация содержит таблицы, рисунки, диаграммы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность, определяется научный аппарат исследования (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты изучения проблемы проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника» осуществлен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; уточнено проблемное поле исследования; определен категориально-понятийный аппарат; выявлены педагогические возможности проектирования инновационной деятельности старшеклассника; выработаны педагогические условия проектирования инновационной деятельности старшеклассника в образовательной среде лицея.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника» дана программа опытно-экспериментальной работы по теме исследования, описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики уровня развития исследовательских умений старшеклассника при проектировании инновационной деятельности, апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшего исследования проблемы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
1. Содержание и структура понятия «проектирование инновационной деятельности старшеклассника». Исходными теоретическими позициями при определении понятия «проектирование инновационной деятельности старшеклассника» выступили педагогические идеи, определяющие взаимосвязь инноваций и инновационных процессов, под которой, в свою очередь, понимают последовательную цепь событий от зарождения новой идеи до ее реализации и дальнейшего распространения нововведения.
В исследовании выявлено, что инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых какое-либо открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи, разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике.
Наиболее значимой позицией в нашем исследовании стала точка зрения Н.Р. Юсуфбековой, которая рассматривает инновационную деятельность как «закономерность в развитии современного образования», преобразующую характер обучения старшеклассника в аспекте таких сущностных свойств, как целевая ориентация, развитие поисковой активности, характер творческого отношения к учению.
В работе доказано, что одним из видов инновационной деятельности старшеклассника является исследовательская деятельность, так как она: предполагает изменения в образе мышления; развивает способность к исследовательскому мышлению; способствует приобретению учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности; осуществляет диалоговое взаимодействие между учащимися и учителями, выстраивает субъект-субъектные отношения; активизирует личностную (субъектную) позицию на основе получения субъективно новых знаний, навыков; выступает инструментарием повышения качества образования за счет повышения мотивации учащихся, приобретения ими личностных качеств, таких как способность самостоятельно действовать, гибко и критически мыслить, принимать решения, грамотно работать с информацией.
В диссертации обосновано, что проектирование инновационной деятельности старшеклассника это процесс по освоению и применению новшеств, в котором ученик выступает субъектом собственной инновационной деятельности (исследования) и приобретает и развивает такие качественные характеристики, как целевая ориентация, поисковая активность, творческое отношение к учению.
Проектирование инновационной деятельности старшеклассника рассмотрено в различных аспектах: как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; как научно-практический метод изучения и преобразования действительности; как форма порождения инноваций.
В исследовании делается акцент на том, что характерной особенностью проектирования инновационной деятельности является не только создание новых продуктов, но и осмысление того, что еще только может возникнуть, то есть стремление изменить несовершенную действительность, сделать ее лучше. Старшеклассник, в данном случае, выступает субъектом познания и творческой деятельности на всех этапах.
Проектирование инновационной деятельности старшеклассника в диссертации рассматривается на основании единства подходов: системного, аксиологического и деятельностного. В нашем исследовании системный подход выступал ведущим общенаучным подходом, определяющим стратегию исследования процесса проектирования инновационной деятельности старшеклассника как системы. Аксиологический подход использовался как органически присущий исследованию процесса проектирования инновационной деятельности в гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. С позиции деятельностного подхода проектирование инновационной деятельности старшеклассника будет успешным, если ее участники не просто найдут творческий подход в деятельности и общении, но и станут активными субъектами данной деятельности, так как только через деятельность человек осваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества.
Представление о строении и предметном содержании инновационной деятельности, как научно-исследовательской деятельности, позволило определить критерии и показатели развития исследуемого процесса. В диссертации выделены критерии: мотивационный, когнитивный, операциональный, в которых замерялись уровни развития исследовательских умений старшеклассника (табл. 1).
Таблица 1
Критерии и уровневые показатели исследовательских
умений старшеклассника
| Критерии | Показатели | Уровни | ||
| Высокий | Средний | Низкий | ||
| Мотивационный | Наличие познавательных мотивов, интерес к проектированию собственной учебной деятельности, самоорганизации. | Мотивы носят познавательный характер | Мотивы носят прагматический характер | Преобладание внешних мотивов по отношению к содержанию самой деятельности |
| Когнитивный | Знания о сущности проектирования и исследования; основных этапах проектно-исследовательской деятельности и практической их значимости | Знания системные, глубокие, соотнесенные с собственными потребностями и возможностями; воспроизводятся самостоятельно | Знания системные, но не всегда соотнесенные с собственными возможностями и опытом | Знания поверхностные, бессистемные |
| Операциональный | Умения обрабатывать информацию; видеть проблему; ставить вопросы; выдвигать гипотезу; классифицировать; проводить эксперимент; делать выводы; разрабатывать собственное решение проблемы; определять цели; решать стандартные и нестандартные проблемы; оценивать новый опыт; контролировать эффективность собственных действий | Демонстрирует высокую степень самостоятельности в вопросах постановки проблемы исследования, выдвижения и проверки гипотезы, формулирования цели и задач, поиска, анализа и обработки информации | Разрабатывает проекты; создает презентации проектной работы и составляет защитную речь, а также ведение дискуссии по теме своего исследования | Определяет темы, цели и задач, формулирует гипотезы и планируют работу; умеет правильно описывать источники информации и составлять тезисы; имеет навыки по написанию доклада для защиты проекта |
Мотивационный критерий в нашем исследовании определяет характерные изменения в мотивационной сфере личности учащегося. Когнитивный критерий характеризуется изменениями в интеллектуальной сфере личности, что нашло отражение в проектной и исследовательской информированности, в степени осознания практической значимости проектных и исследовательских знаний, реализующих информационно-образовательную функцию. Операциональный критерий включает совокупность умений учащегося по применению своих знаний на практике.
В диссертации на основе теоретического анализа определены умения исследовательской деятельности старшеклассника: информационные умения (обрабатывать информацию; классифицировать; оценивать ее по степени важности для исследования; применять и оперировать найденной информацией); проектные умения (видеть проблему; ставить цель; формулировать вопросы; разрабатывать собственное решение проблемы; решать стандартные и нестандартные проблемы); поисковые умения (выдвигать гипотезу; проводить эксперимент; обобщать и делать выводы); рефлексивные умения (оценивать новый опыт; эффективность собственных действий), способствующие проектированию инновационной деятельности.
Таким образом, в соответствии с основными концептуальными положениями исследуемого процесса нами была разработана структурно-логическая модель развития исследовательских умений старшеклассника в условиях проектирования инновационной деятельности.
Логика процесса проектирования инновационной деятельности старшеклассника нашла отражение в структурно-логической модели, включающей цель (развить исследовательских умений старшеклассника в условиях проектирования инновационной деятельности); инвариантную часть (подходы, принципы); этапы (целеполагание (определение цели; выработка плана действий; выбор заданий, средств обучения и видов деятельности; обсуждение проблем с учителем и сверстниками); самостоятельная продуктивная деятельность (проводится отбор, анализ, синтез, классификация и оценка информации; выполняются нестандартные, исследовательские задания; происходит обмен мнениями, приводятся аргументы; разрабатываются проекты); рефлексия (осуществляется анализ и оценка результатов деятельности; осуществляется консультирование и коррекция); критерии и показатели (мотивационный, когнитивный, операциональный); педагогические условия; гуманитарные педагогические технологии; результат (исследовательские умения старшеклассника) (рис. 1).
2. Педагогические возможности проектирования инновационной деятельности старшеклассника в образовательной среде лицея.
Проектирование в исследовании рассматривается как деятельность по осмысливанию того, что должно быть и как это сделать с учетом имеющихся условий (внешних и внутренних).
Рисунок 1. Структурно-логическая модель развития исследовательских умений старшеклассника при проектировании инновационной деятельности
С целью выявления педагогических возможностей проектирования инновационной деятельности старшеклассника установлено соотношение понятий «проектирование» и «инновационная деятельность». Анализ научных позиций исследователей (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Н.Р. Юсуфбекова, А.И. Пригожин) позволил сделать вывод, что в рамках проектирования инновационной (исследовательской) деятельности в образовательной среде лицея создаются условия для развития личности, такие как: построение процесса обучения в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика; вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых учащимися; развитие и обогащение познавательных
возможностей и потребностей, индивидуального опыта обучаемых в практической деятельности.
В работе акцентировано, что инновационное обучение, наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, навыки), построено на рефлексивно осмысляемом опыте поисковой деятельности, в котором присутствуют мотивы освоения нового опыта, овладение методами и процедурами интеллектуального труда, преодоление познавательных трудностей, наличие элемента состязательности с самим собой.
Такое обучение способствует самоутверждению, развитию творческого воображения и критического мышления, ответственности, самодисциплины, коммуникативных навыков и в целом формирует активную позицию в выполнении функций социальной роли, актуализирует социокультурный потенциал личности учащихся.
В исследовании выявлены педагогические возможности проектирования инновационной деятельности старшеклассника в образовательной среде лицея: обогащение собственного опыта учащихся за счет овладения методами исследовательской деятельности; повышение мотивации к учебной деятельности; активизация процесса познания учащегося; формирование проектного типа мышления; актуализация субъектной позиции учащихся; стимулирование развития социальной активности (построение процесса познания на основе решения социальных проблем); эмоциональное обогащение жизни, связанное с ощущением способности к преобразованию действительности; выявление и развитие творческих способностей учащихся.
3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по проектированию инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника в образовательной среде лицея.
Выявление педагогических возможностей проектирования инновационной деятельности старшеклассника в образовательной среде лицея позволило сформулировать педагогические условия, обеспечивающие протекание данного процесса: обеспечение готовности педагогов к инновационной деятельности; развитие целеполагания как ключевой компетенции старшеклассника; использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (педагогической поддержки, проблемного обучения, коллективного взаимодействия).
Опытно-экспериментальная работа включала этапы: констатирующий, формирующий, обобщающий.
Целью констатирующего эксперимента явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития исследовательских умений учащихся в условиях проектирования инновационной деятельности и уровень готовности педагогов к инновационной деятельности. По итогам констатирующего эксперимента в соответствии с выделенными критериями и показателями были созданы экспериментальная группа в количестве 42 человек (далее ЭГ) и контрольная группа в количестве 39 человек (далее КГ). Старшеклассники ЭГ и КГ в начале эксперимента не имели статистически значимых различий по уровню проектирования инновационной деятельности, составу педагогов, работающих в этих группах. На констатирующем этапе были сделаны следующие выводы: среди учащихся преобладает уровень высокой личностной, учебно-познавательной мотивации (63%); часть учеников умеют решать стандартные и нестандартные задачи (проблемы) на высоком уровне (примерно 17%), на среднем уровне (21%); ученикам не хватает практических, интересных занятий; большая часть педагогов готова к внедрению инновационной деятельности на практике (59%); среди педагогов преобладает процент тех, кто внедряет элементы инновационной деятельности, но без творческого подхода.
Формирующий эксперимент осуществлялся на базе МОУ «Лицей № 2» г. Оренбурга и проходил в три этапа: организационно-подготовительный, практический, результативно-оценочный.
Первый этап (организационно-подготовительный) включал процесс подготовки к осмыслению учителями и учащимися проблемы проектирования инновационной деятельности, в ходе которого осуществлялась реализация первого педагогического условия - обеспечение готовности педагогов к инновационной деятельности. С помощью метода наблюдения были изучены творческие и профессиональные возможности обеспечения готовности педагогов к инновационной деятельности. С целью подготовки педагогов к инновационной деятельности старшеклассника в лицее был проведен ряд обучающих и проблемных семинаров по следующей тематике: «Концептуальные основы инновационной системы образования. Специфика педагогических инноваций», «Инновации в образовании», «Проектирование инновационной деятельности в образовательной среде лицея». Также в процесс обучения внедрялся спецкурс «Организация научно-исследовательской деятельности в образовательной среде лицея», который включал три модуля: «Гуманитарная технология в дисциплинах социально-гуманитарного профиля», «Технология методологически ориентированного обучения (на примере естественнонаучных дисциплин)», «Технология формирования субъектной позиции». На данном этапе были использованы следующие приемы и методы: беседа, перекрестная дискуссия, построение денотантного графа, личностно ориентированный текст, «мозаика проблем», стратегия обучения решению проблем «ИДЕАЛ».
Реализация второго педагогического условия (развитие целеполагания как ключевой компетенции старшеклассника) и третьего (использование в образовательном процессе гуманитарных технологий, способствующих развитию исследовательских умений старшеклассника при проектировании инновационной деятельности) осуществлялась на втором (практическом) этапе формирующего эксперимента.
В опытно-экспериментальной работе были использованы гуманитарные педагогические технологии (педагогической поддержки, проблемного обучения, коллективного взаимодействия). Методологическим основанием для выбора данных технологий послужили идеи о развития личности, о достижении высокого уровня умственного развития обучаемых, о формировании познавательной самостоятельности; о субъект-субъектном характере педагогического взаимодействия.
Технология педагогической поддержки осуществлялась в процессе проектирования исследовательской деятельности старшеклассниками, когда учителя выясняли наличие желания выполнять работу, отношение к происходящему, наблюдали, консультировали, контролировали. Технологии проблемного обучения и коллективного взаимодейстия реализовывались в процессе выбора приемов и методов организации образовательного процесса (ситуация выбора; проблемная беседа; таблица «знаний и незнаний»; стратегия обучению ИДЕАЛ; мини-исследование, денотантный граф; перекрестная дискуссия; задания исследовательского характера; дебаты, диспут; эссе; синквейн; личностно ориентированный текст; сочинение; проекты; составление заданий для партнера; диалог сверстников; мозговой штурм).
Собственная инновационная деятельность старшеклассников выстраивалась на основе трех взаимосвязанных этапов: целеполагания, самостоятельной продуктивной деятельности и рефлексии.
Этап целеполагания предполагал осознанное определение учащимися своей цели, возникновение внутренней мотивации к проявлению активной позиции. Для организации целеполагания были использованы следующие методы и приемы: выбор предлагаемых целей (учащиеся должны были осознанно поставить перед собой различные типы целей (когнитивные, оргдеятельностные, личностные и креативные) и научиться отделять то, что уже усвоенно от того, что еще требует доработки; создание проблемной ситуации или проблемная беседа (учащимся предлагалось разрешить спор между двумя учениками, один из которых считает, что «упавший» это прилагательное, а другой что это глагол. После обсуждения учащиеся понимали, что их знаний недостаточно для разрешения спора и поставят познавательные цели); мини-исследование (на уроке литературы в старших классах давалось задание: исследовав строки из стихотворения Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», откройте в них проблему, которую предстоит решать на уроке. Учащиеся сфомулировали проблемы предстоящего урока в виде вопросов: Каков смысл жизни и предназначения человека? и т.д.); стратегия обучения решению проблем «ИДЕАЛ» (каждая буква слова – это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации (Identification. Deal with choices. Estimation. Act. Learning): Интересно, в чем проблема? Давайте найдем как можно больше способов решения проблем! Есть ли какие-либо хорошие решения? А теперь сделаем выбор! Любопытно, как это осуществить на практике?
Основным приемом организации самостоятельной продуктивной деятельности выступали задания исследовательского характера. Например: подготовить сравнительный анализ стихов «Элегия» А.Н. Некрасова и «Элегия» А.С. Пушкина (доказать социальный и гражданский пафос стихов); «Перед дождем» Н.А. Некрасова и «Перед дождем» Ф.И. Тютчева (показать непоэтический язык А.Н. Некрасова и лирический Ф.И. Тютчева). На уроках русского языка учащимся было предложено написать исследовательскую работу составить диалог с автором одной из любимых книг. В ходе диалога нужно было задать писателю интересующие вопросы и подумать, что и почему мог бы ответить автор. На уроках истории было предложено провести исследование на тему «Аксиологические доминанты в исторических персоналиях», например, по теме «Крещение Руси и его последствия», по персоналиям – княгиня Ольга, Святослав Игоревич, Владимир Креститель, по ценностям совесть, долг, честь. Такие исследовательские задания стали не только определенной программой работы на уроке, но и позволили осуществить дифференцированный подход к учащимся.
На уроках математики использовались различные виды продуктивных заданий, например: выполнение задачи разными способами, поиск наиболее рационального способа решения; поиск закономерностей, классификация математических объектов; самостоятельное применение следствия из теоремы для конкретного случая; нестандартные и исследовательские задания.
На уроках иностранного языка педагоги работали с такими приемами, как классификация авторских средств и обнаружение тенденций автора в использовании тех или иных лингвистических приемов; систематизация исключений из правил.
Большими возможностями для организации самостоятельной продуктивной деятельности обладали уроки-дискуссии и уроки-диспуты. Такие уроки предполагали открытый обмен мнениями всех участников, формирование умений определять в вопросе главное, выделение положений для доказательства своей точки зрения, анализ выступлений одноклассников. На уроке-диспуте по физике старшеклассникам были предложены следующие темы: «Нужна ли человеку атомная энергетика?», «Радиация полезная или вредная?». На уроках химии был организован диспут на тему «Витамины и БАДы нужны ли они?», на уроках биологии был проведен урок-диспут на тему «Как возник мир» (Эволюция Дарвина).
Такие уроки вовлекали учащихся в непринужденный, живой разговор; учили высказывать свое мнение и обосновывать его, вникать в доводы оппонента, обнаруживать в них слабые места, задавать вопросы, помогающие вскрывать неверные утверждения, искать и приводить контрдоводы.
С целью организации самостоятельной продуктивной деятельности были использованы различные виды творческой работы учащихся. Так, на уроках географии был проведен конкурс-игра «Мы родом из СССР», где учащиеся были поделены на 15 пар, каждая из которых представляла отдельную страну – ее природу, климатические условия, полезные ископаемые, животных и т.д.
При организации рефлексии учащимися собственной деятельности были использованы различные методы и приемы. Например, приемы рефлексии (эссе, личностно ориентированный текст) позволили не только обобщить полученные знания, но и выявить личное отношение каждого учащегося к обсуждаемой теме.
Учащимся было предложено осуществить самооценку сравнение результатов учащихся с эталоном. Они сравнивали свои решения с ответами и исправляли ошибки, после чего оценивали, насколько успешно они справились с заданием: «я доволен своей работой», «не совсем доволен», «не доволен, потому что…».
Значимым при организации рефлексии стало использование приемов незаконченного предложения, самоанализа. Старшеклассникам было предложено закончить фразы в соответствии со своими достижениями: «Сегодня я узнал…», «Выполняя задание, я научился ….», «Работая над проблемой, я проявил следующие качества …». На уроках математики учащиеся отвечали на вопрос: какие действия вы выполняли для того, чтобы сделать правильный вывод или установить правильность рассуждения?
Организации рефлексии способствовал опыт изучения особенностей причинно-следственных связей в предлагаемом задании, организация самостоятельного получения необходимых сведений. Учащийся сначала в проблемной ситуации открывал недостающую ему информацию и только потом анализировал, насколько правильно он выполнил задание. При выполнении такого вида работы учащиеся анализировали не только свои знания (реализация когнитивных целей), но и прослеживали личностное саморазвитие, самосовершенствование.
Взаимосвязь между целеполаганием и рефлексией отражена в таблице, которая предлагалась учащимся перед изучением новой темы.
| Цели | ||
| Способы достижения | ||
| Результат |
На третьем (результативно-оценочном) этапе было зафиксировано увеличение количества учащихся, заинтересованных в исследовательской деятельности. Старшеклассники решали задачи исследовательского характера, разрабатывали исследовательские проекты по различным темам, участвовали в различных конкурсах и олимпиадах.
В качестве основных результатов проектирования инновационной деятельности старшеклассника выступали проекты. Все проекты (исследования) были разделены на три уровня.
Третий уровень характеризовался исследованием, в котором учащиеся работали с информацией, анализировали, обобщали, но без выявления каких-либо причинно-следственных связей. К таким исследованиям мы отнесли проекты «Нанотехнологии» (Межвузовская научно-практическая конференция «Россия как трансформирующеееся общество: экономика, культура, управление» на базе Оренбургского государственного института менеджмента); «Женские монастыри на Урале и в Оренбурге», «Суть названия поэмы «Двенадцать» А. Блока», «Гражданственность и патриотизм в русской поэзии» (автор на выбор – Н.А. Некрасов, С.А. Есенин), «Ф.М. Достоевский философ и (или) писатель» и др.
На втором уровне реализовывались проекты-исследования, в которых ребята не только находили нужную информацию, но и сами производили расчеты для подтверждения причинно-следственных связей. Наиболее результативным стал проект «Зависимость качества атмосферного воздуха на заболеваемость населения» Бирюковой М., в котором ученица не просто проанализировала научную литературу по данному вопросу, но и произвела расчеты на основе собственных исследований по формулам, полученным из Института степи, для изучения запыленности по листьям деревьев и определения количества свинца на листьях деревьев.
На первом уровне (самом высоком) был выполнен проект исследования «Уголок России…», в котором учащиеся самостоятельно спроектировали исследование: сформулировали проблему, поставили цель, выбрали субъектов проектирования, работали с информацией, разработали собственный вариант решения поставленной проблемы.
На заседании экологического объединения была выбрана проблема – «Второй этап реконструкции березового парка имени И.Д. Бойко п. Первомайский». Для решения данной проблемы учащиеся разбились на несколько рабочих групп: юристы, социологи, корреспонденты, дизайнеры-оформители, экономисты. Старшеклассники обратились к жителям п. Первомайский с просьбой оказать безвозмездную помощь при проведении субботника. Были проведены акции «Сохраним природу парка», «Поможем братьям меньшим», «Муравейник», «Красный тюльпан», осенняя ярмарка, изготовлены скамейки на уроках труда. Учащиеся привлекли внимание администрации Первомайского поселкового совета к решению проблемы финансирования, обратились в первичную организацию партии «Единая Россия» с просьбой оказать информационную поддержку. Также было оказано научное консультирование Институтом степи, который предоставил полную информацию об условиях произрастания берез в степной зоне.
Таким образом, старшеклассники научились видеть проблему, формулировать, определять свои цели при освоении темы проекта, разрабатывать собственное решение проблемы, обощать и делать выводы, осознавать не только содержание учебного материала, но и содержание выполняемой деятельности.
Заключительный этап педагогического эксперимента осуществлялся с целью подведения итогов и анализа результативности исследуемого процесса. Данные, полученные в ходе итоговой оценки, свидетельствуют о положительной динамике уровня развития исследовательских умений старшеклассника при проектировании инновационной деятельности (табл. 2).
В экспериментальном исследовании проверка гипотезы осуществлялась с помощью статистического критерия согласия «хи-квадрат» К. Пирсона, использование которого позволяет проверить, существуют ли значимые различия, изменения в уровнях контрольной и экспериментальной групп, и каковы причины этих изменений.
Нулевая гипотеза 
уровень развития исследовательских умений при проектировании инновационной деятельности одинаков в контрольной и экспериментальной группах. Альтернативная гипотеза 
уровень развития исследовательских умений при проектировании инновационной деятельности неодинаков у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп.
Различия между экспериментальной и контрольной группами на начало эксперимента статистически не значимы 
при 5%-ном уровне значимости. Проверка достоверности различий результатов в экспериментальной и контрольной группах в конце опытно-экспериментальной работы показывает, что в экспериментальной группе 
при 5%-ном уровне значимости 
. Таким образом, можно утверждать, что альтернативная гипотеза 
справедлива, то есть изменения в уровнях развития исследовательских умений при проектировании инновационной деятельности экспериментальной группы вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации выделенного комплекса педагогических условий.
Таблица 2
Динамика уровней развития исследовательских умений старшеклассника при проектировании инновационной деятельности в ходе
опытно-поисковой работы
| Критерий (показатель) | Группа | Уровень | Начало иследования, % (чел.) | Промежуточный этап исследования, % (чел.) | Конец исследования, % (чел.) | Прирост, % |
| Мотивационный (наличие познавательных мотивов, интерес к проектированию собственной учебной деятельности) | ЭГ | Высокий | 67 (28) | 71 (30) | 81 (34) | +14 |
| Средний | 10 (4) | 12 (5) | 14 (6) | +4 | ||
| Низкий | 23 (10) | 17 (23) | 5 (2) | -18 | ||
| Ср | 2,44 | 2,54 | 2,76 | |||
| КГ | Высокий | 58 (23) | 58 (23) | 62 (24) | +4 | |
| Средний | 21 (8) | 23 (9) | 23(9) | +2 | ||
| Низкий | 21(8) | 19 (7) | 15 (6) | -6 | ||
| Ср | 2,36 | 2,39 | 2,47 | |||
| Когнитивный (знания о сущности проектирования и исследования, основные этапы проектно-исследовательской деятельности и практическую их значимость) | ЭГ | Высокий | 38 (16) | 50 (21) | 67 (28) | +29 |
| Средний | 33 (14) | 33 (14) | 28 (12) | -5 | ||
| Низкий | 29 (12) | 17 (7) | 5 (2) | -24 | ||
| Ср | 2,09 | 2,33 | 2,62 | |||
| КГ | Высокий | 43 (17) | 44 (17) | 44 (17) | +1 | |
| Средний | 21(8) | 23 (9) | 25 (10) | +4 | ||
| Низкий | 36 (14) | 33 (13) | 31 (12) | -5 | ||
| Ср | 2,07 | 2,11 | 2,13 | |||
| Операциональный (информационные, поисковые, проектные и рефлексивные умения) | ЭГ | Высокий | 19 (8) | 29 (12) | 48 (20) | +29 |
| Средний | 52 (22) | 50 (21) | 43 (18) | -9 | ||
| Низкий | 29 (12) | 21 (9) | 9 (4) | -20 | ||
| Ср | 1,9 | 2,08 | 2,39 | |||
| КГ | Высокий | 13 (5) | 13 (5) | 13 (5) | 0 | |
| Средний | 51 (20) | 61 (24) | 77 (30) | +26 | ||
| Низкий | 36 (14) | 26 (10) | 10 (4) | -26 | ||
| Ср | 1,79 | 1,87 | 2,03 |
(ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа)
Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют об эффективности обоснованных в исследовании педагогических условий проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника в образовательной среде лицея. Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основания считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- Проведено теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника в образовательной среде лицея, актуальность которого обусловлена, с одной стороны, – социальными и экономическими преобразованиями в российском обществе, с другой стороны – нереализованными педагогическими возможностями образовательных учреждений в решении данной проблемы.
2. Проектирование инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника в исследовании рассмотрено на основе ключевых терминов «проектирование» и «инновационная деятельность» как процесс по освоению и применению новшеств, в которой ученик выступает субъектом собственной инновационной деятельности (исследования) и приобретает такие качественные характеристики, как целевая ориентация, поисковая активность, творческое отношение к учению.
3. В исследовании на основе теоретического анализа были определены умения исследовательской деятельности старшеклассника: информационные умения (обрабатывать информацию; классифицировать; оценивать ее по степени важности для исследования; применять и оперировать найденной информацией); проектные умения (видеть проблему; ставить цель; формулировать вопросы; разрабатывать собственное решение проблемы; решать стандартные и нестандартные проблемы); поисковые умения (выдвигать гипотезу; проводить эксперимент; обобщать и делать выводы); рефлексивные умения (оценивать новый опыт; эффективность собственных действий).
4. Выявлены педагогические возможности проектирования инновационной деятельности в образовательной среде лицея: обогащение собственного опыта учащихся за счет овладения методами исследовательской деятельности; повышение мотивации к учебной деятельности; активизация процесса познания учащихся; формирование проектного типа мышления; актуализация субъектной позиции учащихся; стимулирование развития социальной активности; эмоциональное обогащение жизни, связанное с ощущением способности к преобразованию действительности; выявление и развитие творческих способностей учащихся.
5. Обосновано, что педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность проектирования инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника в образовательной среде лицея, выступают: обеспечение готовности педагогов к инновационной деятельности; развитие целеполагания как ключевой компетенции старшеклассника; использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (педагогической поддержки, проблемного обучения, коллективного взаимодействия).
6. Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе муниципальных общеобразовательных учебных заведений, позволили констатировать возросший уровень исследовательских умений старшеклассника в суловиях проектирования инновационной деятельности, свидетельствующий о приобретении ими знаний о процессе проектирования, специфике исследовательской деятельности; об утверждении положительных эмоционально-ценностных отношений; выработке умений и навыков проектной деятельности. Положительная динамика проектирования инновационной деятельности учащимися экспериментальных групп свидетельствует об эффективности реализованных педагогических условий, что подтверждает гипотезу педагогического исследования.
7. В исследовании выявлены риски, негативно влияющие на проектирование инновационной деятельности как фактора развития исследовательских умений старшеклассника в образовательной среде лицея: эмоциональное напряжение в процессе освоения инноваций; отсутствие готовности воспринимать новое, нестандартное; неспособность и нежелание самосовершенствоваться и совершенствовать свою деятельность; неуверенность в своих силах и способностях; слабая вера в успех своего дела. Результаты исследования подтверждают, что обнаружение, знание и учет перечисленных выше рисков обеспечивают оптимальность проектирования инновационной деятельности старшеклассника в образовательных учреждениях.
Таким образом, результаты опытно-поисковой работы позволяют отметить, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена.
Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблемы теории и практики инновационной деятельности в образовательной среде лицея: поиск новых условий эффективного проектирования инновационной деятельности старшеклассника в образовательном среде лицея; изучение других инновационных педагогических технологий проектирования инновационной деятельности.
Основные положения диссертационного исследования изложены
в следующих публикациях:
- Жукова, Т.В. Проектирование инновационной деятельности в образовательной среде / Т.В. Жукова // Образование и саморазвитие. – Казань: Центр инновацонных технологий, 2010. - № 2 (18). – С. 60 - 66. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ)
- Жукова, Т.В. Условия проектирования инновационной деятельности старшеклассником в образовательной среде лицея / Т.В. Жукова // Теория и практика общественного развития. – Краснодар: ХОРС, 2011. - № 5. – С. 152 -154. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ)
- Жукова, Т.В. Опытная работа по проектированию инновационной деятельности старшеклассником в образовательной среде лицея / Т.В. Жукова // Образование и общество. – Орел, 2011. - № 6 (71). – С. 22 - 25. (Реестр ВАК Минобрнауки РФ)
- Жукова, Т.В. Готовность педагогов к инновационной деятельности / Т.В. Жукова // Международная педагогическая Ассамблея: материалы науч. - практ. конф. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – С. 248 - 251.
- Жукова, Т.В. Инновации и традиции образовательных технологий в образовании – единство или противоположность / Т.В. Жукова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы III-ей Международной Интернет-конференции (Таганрог, 30-31 августа 2009 г.). – М.: Спутник+, 2009. – С. 46 - 49.
- Жукова, Т.В. Организация инновационной деятельности в системе лицейского образования / Т.В. Жукова // Перспектива: сб. ст. молодых ученых. – Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова. – 2010. – № 3. - С. 66 - 80.
- Жукова, Т.В. Познавательный интерес как способ проектирования инновационной деятельности / Т.В. Жукова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов XV Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. – С. 224 - 229.
- Жукова, Т.В. Развитие базовых ключевых компетенций / Т.В. Жукова // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы научн. – практ. конф. ( Москва, 25-30 мая 2010 г.). - Москва, 2010. – С. 77 - 80.
- Жукова, Т.В. Способы проектирования инновационной деятельности / Т.В. Жукова // Мир гуманитарных наук. – Екатеринбург: ИП Бируля Н.И., 2010. – С. 51 - 52.
- Жукова, Т.В. Характеристика готовности педагогов к инновационной деятельности / Т.В. Жукова // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность: материалы научн. – практ. конф. (Таганрог, 30 октября 2010 г). – М.: Издательство «Спутник+», 2010. – С. 111 - 118.
- Жукова, Т.В. Характеристика инновационной деятельности / Т.В. Жукова // Инновации в современном мире: проблемы и перспективы: материалы всерос. научн.- практ. конф. (Волгоград, 18 сентября 2009 г.). - Волгоград. – М.: ООО «Глобус», 2009. – С. 161 - 167.
- Жукова, Т.В. Эффективность проектирования инновационной деятельности / Т.В. Жукова // Инновационное образование, гуманизм и система ценностных ориентиров современного российского общества: проблемы и перспективы: материалы всерос. научн. – практ. конф. (Волгоград, 2010 г.). – М.: ООО «Планета», 2010. – С. 139 - 146.
- Жукова, Т.В. Организация инновационной деятельности в лицейском образовании: учебно-методическое пособие / Т.В. Жукова. – Оренбург: «Экспресс-печать», 2010. – 116 с.
- Жукова, Т.В. Система проектирования инновационной деятельности в лицее: учебно-методическое пособие / Т.В. Жукова. – Оренбург: «Экспресс-печать», 2010. – 120 с.
