WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в вузе

УДК 37.013:001.895(574.5)

На правах рукописи

АЖИБЕКОВ КАНАТ ЖУБАНДЫКОВИЧ

Теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в вузе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Республика Казахстан

Шымкент, 2010

Диссертационная работа выполнена в Южно-Казахстанском государственном университете им. М.Ауезова

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Калыбекова А.А.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Таубаева Ш.Т.
доктор педагогических наук, профессор Беркимбаев К.М.
доктор педагогических наук, профессор Маусымбаев С.С.
Ведущая организация: Казахский национальный педагогический университет им. Абая

Защита состоится « 01» апреля 2010г в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 14.20.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Южно-Казахстанском государственном университете имени М.О.Ауезова по адресу: 160012, г.Шымкент, пр.Тауке-хана,5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южно-Казахстанского государственного университета имени М.О.Ауезова по адресу: 160012, г.Шымкент, пр.Тауке-хана,5.

Автореферат разослан « » ______________2010г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Жолдасбекова С.А.

Введение

Актуальность исследования. Современная казахстанская система образования находится в стадии динамичного обновления, импульсом которому послужили, с одной стороны, процессы реформирования общества в целом, а с другой - логика развития самой образовательной системы. Система общего образования развивается в направлениях повышения её дифференцированности, вариативности, интегрированности образовательных программ, гуманизации и гуманитаризации образования. Признание необходимости инновационных преобразований в педагогической науке способствовало появлению в массовом порядке инновационных школ, внедрению в педагогический процесс новых технологий; на смену традиционно-исполнительской деятельности учителя приходит деятельность проблемно-исследовательского, творческого характера. Сегодня большинство образовательных учреждений работает в режиме инновационной деятельности.

Инновационная деятельность ассоциируется с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических новшеств (нововведений) в учебно-воспитательный процесс. Однако недостаточная готовность педагогов принять и практически реализовать нововведения значительно снижает результативность новшеств, вводимых в образовательный процесс.

Обновляющаяся практика общего образования предъявляет качественно новые требования к учителям и воспитателям. Педагогическое образование все в большей степени оказывается под воздействием сил, диктующих необходимость его интенсивного развития. Педагоги уже сегодня должны готовиться к организации образовательных систем будущего, и потому перед педагогическими вузами встают задачи, которые они ранее не решали.

Готовность педагога к внедрению нововведений в учебный процесс во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе. Поэтому, чтобы система подготовки будущих учителей была эффективной, она также должна изменяться, сообразуясь с тенденциями, которые определяют развитие практики общего образования.

В свете сказанного становится очевидным, что уже со студенческих лет у будущего учителя должны быть сформированы рационально обобщенные приемы и новаторский стиль умственной деятельности; умение строить умозаключения, умение определять последовательность операций и действий в инновационной деятельности; умение строить и проверять гипотезу; умение разрабатывать программу наблюдений, опыта и эксперимента; умение обрабатывать и систематизировать полученные факты, формулировать выводы.

В связи с вышеизложенным особое значение в аспекте нашего исследования приобретают работы ведущих ученых, раскрывающие общетеоретические и методологические основы подготовки будущих учителей: В.А.Сластенина, Н.И.Болдырева, О.С.Богдановой, З.И.Васильевой, Б.А.Вульфсона, А.Н.Джуринского, А.И.Дулатова, Б.Т.Лихачева, И.С.Марьенко, Л.И.Новиковой, Л.И.Рувинского, Л.В.Рудневой, И.Ф.Харламова, В.С.Ильина, Н.Д.Хмель.

Общим проблемам профессиональной подготовки будущего учителя посвящены работы О.А.Абдулиной, С.Г.Вершловского, А.Н.Лесохиной, Р.И.Цветковой, А.Г.Ковалева, В.М.Коротова, И.П.Рыченко, Н.А.Ветлугиной, Л.Г.Арчажниковой, Э.Б.Абдуллина, М.Н.Сарыбекова, Г.К.Ахметовой, А.А.Калыбековой, Р.Р.Джердималиевой, М.Х.Балтабаева, Ж.Д.Караева, Г.К.Нургалиевой, Ш.Т.Таубаевой, А.А.Калюжного, З.А.Исаевой, Рахымбека Д., Дуйсенбаева К.А., Сихимбаева И.Б., Рашидова Х.Ф. и др.



В разработку теории проектирования инновационных технологий в процесс обучения большой вклад внесли Г.В.Селевко, Н.Е.Щуркова, В.П.Беспалько, В.Ю.Питюков, П.И.Пидкасистый, И.В.Никишина, В.Ю.Кричевский, В.Н.Кваша, С.А.Лазарев, Н.Д.Малахов, И.И.Проданов, А.А.Орлов, А.Г.Соколов, и др.

Вопросам применения современных инновационных технологий учителем в условиях обновляющегося образования посвящены исследования В.В.Гузеева, Н.Е.Щурковой, И.В.Штых, В.Н.Михелькевич, В.М.Монахова, С.Н.Лактионова. Уникальный практический опыт казахстанских учителей по внедрению инновационных технологий в современную школу обобщен в исследованиях Р.Р.Масыровой, К.Ж.Бузаубаковой, А.Б.Нурлыбековой, К.Ж.Каракулова, Б.А.Оспановой, А.А.Абдукадырова, А.К.Даменовой, К.А.Сарбасовой, Р.Ж.Жумажановой, М.М.Жанпеисовой, А.А.Жайтаповой, К.С.Кудайбергено-вой, М.Б.Гулямовой и др.

Таким образом, несмотря на значительное количество работ по различным аспектам профессиональной готовности, вопросы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в вузе не нашли еще должного освещения в психолого-педагогических исследованиях и остаются недостаточно изученными.

Следовательно, существует противоречие между необходимостью готовить будущего учителя к инновационной деятельности в школе и отсутствием необходимого теоретико-методологического обоснования для его подготовки в условиях вуза. До настоящего времени не ясно, в чем состоит готовность будущего учителя к инновационной деятельности, как формируется эта готовность в процессе обучения в вузе, какие существуют этапы развития, уровни ее сформированности, какую роль в этой готовности играет теоретическая подготовка, цикл психолого-педагогических дисциплин, педагогическая практика и каким образом выстроить из них целостную систему подготовки к инновационной деятельности у будущего учителя. Неразработанность данной проблемы в психолого-педагогической литературе с позиций коренных изменений, происходящих в обществе, отсутствие системы и технологии подготовки исследуемого феномена в целостном педагогическом процессе в вузе указывают на актуальность данной проблемы и определяют выбор темы исследования: «Теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в вузе».

Цель исследования состоит в разработке и обосновании теоретико-методологических основ системы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в вузовском педагогическом процессе.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

Предметом исследования является профессиональное становление личности будущего учителя к инновационной деятельности в системе вузовского образования.

Гипотеза исследования. Если в процессе обучения в вузе организовать целостную систему интеграции педагогической теории и практики, создавая последовательно усложняющиеся инновационные ситуации, моделируя технологии их решения, то студентами будут усвоены механизмы сущности и содержания, методы и организационные формы инновационной деятельности, выработаны умения и навыки анализа и корректировки процесса обучения и его результата, то такая образовательная среда создаст необходимые предпосылки для подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в школе.

Исходя из цели, предмета исследования и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования инновационной деятельности будущего учителя с учетом современных тенденций реформирования системы образования в Республике Казахстан.

2. Теоретически обосновать, раскрыть сущность, структуру и критерии оценки сформированности готовности будущего учителя к инновационной деятельности в школе.

3. Разработать концептуальную модель выпускника педагогического вуза, определить ее компоненты, функции в области инновационной деятельности.

4. Выявить и обосновать педагогические условия и пути построения системы целостного процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в школе.

5. Разработать и внедрить в ходе опытно-экспериментальной работы технологию организации подготовки будущего учителя к инновационной деятельности через интеграцию педагогической теории и практики.

6. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию целостной системы подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в школе.

Ведущая идея исследования заключается в том, что теоретико-методологическая основа инновационной деятельности будущего учителя формируется системой интеграции педагогической теории и практики в процессе вузовской подготовки и отражает нацеленность на объект профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования послужили философские концепции, раскрывающие сущность понятий «инновация», «инновационная деятельность». Разрабатывая специальную методологию исследования, мы опирались на теорию систем, на концепцию целостного процесса формирования личности (Ю.К.Бабанский, Л.П.Буева, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, Ю.П.Сокольников, Н.Д.Хмель и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации вуза, системный анализ педагогических публикаций и переработка излагаемой информации с помощью гипотез и аналогий, сравнений и типологизации, анализа и синтеза, моделирования и мысленного эксперимента, диагностические методы с целью изучения формирования сложных многоаспектных ценностных свойств личности, выделение критериев сформированности диагностируемого качества – системные критерии, характеризующие степень сформированности комплекса свойств личности в целом, и функциональные критерии, раскрывающие сформированность отдельных компонентов в инновационной деятельности учителя, изучение и обобщение передового педагогического опыта; метод моделирования, беседы, анкетирование и интервьюирование, обобщение независимых характеристик, монографический метод, опытно-экспериментальная работа. Изучением продуктов деятельности студентов и учителей (конспекты, сочинения, научно-методические отчеты, курсовые и дипломные работы, статьи), предметом анализа явились информационные единицы усвоенного содержания цикла педагогических дисциплин, а также структуры, характеризующие стиль мышления. Имитационное моделирование позволило в естественном процессе обучения фиксировать отдельные компоненты профессиональной деятельности, соотнесенные с содержанием подготовки к инновационной деятельности.

Источники исследования – официальные документы, регулирующие и регламентирующие сферу профессиональной подготовки специалистов в вузе; труды философов, социологов, психологов, педагогов, ученых, специалистов в области профессиональной подготовки учителей, профессионального взаимодействия субъектов школьного и вузовского педагогического процесса, организации профессионально-педагогической направленности вузовского процесса обучения, а также межпредметных связей, коллективной, групповой творческой деятельности; государственные общеобязательные стандарты подготовки специалиста с высшим образованием, типовые учебные планы и программы, рабочие учебные планы и программы вуза, учебные пособия по педагогическим дисциплинам, а также собственный опыт работы в вузе.

Этапы исследования. Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись в четыре основных этапа.

В ходе первого этапа исследования (2002-2004 гг.) определялся объект, предмет исследования, его актуальность и соответствие основным тенденциям развития педагогической теории и практики, разрабатывалась гипотеза, методология, теоретические основы исследования. В этот период был проведен аналитический обзор философских, психолого-педагогических, социологических источников, результатов специальных научно-педагогических изысканий, позволивший определить цель, задачи исследования и его потенциальную значимость для педагогической теории и практики.

Второй этап (2004-2005 гг.). Определена сущность, содержание и критерии оценки уровня сформированности готовности будущего учителя к инновационной деятельности, на основании чего был проведен констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня готовности будущего учителя к инновациям в педагогической деятельности; разработана концептуальная модель выпускника педагогического вуза, в которой четко определены компоненты и функции в области инновационной деятельности. Для этого использовались прогностические методы (мысленный эксперимент, моделирование, экстраполяция).

Третий этап (2005-2008 гг.). Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза технология формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности; проведена математическая обработка результатов эксперимента. Обрабатывались эмпирические данные и проверялись теоретические и практические положения исследования.

Четвертый этап (2008-2009 гг.). Проводилась коррекция предварительных выводов, систематизировался и обрабатывался экспериментальный материал, на основании чего формулировались теоретические положения, продолжались процессы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

База исследования. Исследование проводилось на базе Южно-Казахстанского государственного университета им.М.О.Ауезова, Международного Казахско-Турецкого университета им.Х.А.Яссави, Центра внедрения новых технологий в образование, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров ЮКО, а также на базе общеобразовательных учреждений г.Шымкента: школы-гимназии №1 им. А.С.Пушкина, школы-гимназии №25 им.Т.Рыскулова, школы-гимназии №45, школы-гимназии №23. На различных этапах опытно-экспериментальной работы приняли участие 462 студента педагогических специальностей, 36 преподавателей вузов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

  • разработаны теоретико-методологические основы процесса формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, определена сущность, содержание данной готовности.
  • построена концептуальная модель выпускника педагогического вуза, в которой определены структурные компоненты, критерии и функции инновационной деятельности;
  • теоретически и экспериментально выявлены педагогические условия и пути формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности;
  • теоретически обоснована и внедрена с позиции целостного подхода в учебно-воспитательный процесс вуза технология организации формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности;
  • разработана и внедрена система педагогических заданий, направленных на формирование готовности будущих учителей осуществлять инновационную деятельность в школе;
  • получен вывод, что подготовка будущего учителя к инновационной деятельности должна быть сквозной, охватывающей все этапы обучения в вузе, и стержнем этого процесса является педагогическая практика.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические выводы и научно-методические рекомендации могут найти применение в деятельности педагогических учебных заведений по совершенствованию подготовки учителей к инновационной деятельности в школе. К практически значимым результатам исследования относится разработанный автором на основе материалов исследования спецкурс «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» (для преподавателей вуза), учебно-методический комплекс дисциплины «Педагогическая инноватика» (для студентов педагогических специальностей), диагностические и методические материалы исследования.

Полученные в ходе исследования выводы и рекомендации могут быть использованы в работе преподавателей вузов, педагогических колледжей, на курсах института усовершенствования учителей, факультета повышения квалификации, в общеобразовательных школах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тенденции изменений в системе образования показывают, для того чтобы готовить учителей, соответствующих современным требованиям, педагогическое образование должно быть ориентировано на развитие студентов как субъектов инновационной деятельности.

2. Инновационная деятельность описана нами как система, обладающая научной новизной как в целом, так и на уровне структуры, содержания и использования ее основных элементов и являющаяся смыслообразующим компонентом педагогической деятельности. Соответственно, готовность к инновационной деятельности раскрыта нами как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности.

3. Критерии инновационной готовности как цели и результата педагогической подготовки будущего учителя представляют собой единство профессиональных и личностных составляющих, выраженных в наличии у студента следующих характеристик: мотива самосовершенствования инновационной деятельности; мотива преодоления затруднений в инновационной деятельности; восприимчивости к педагогическим инновациям, самореализации, самоактуализации; научной методологической компетентности и целесообразности совершаемых действий; сформированности умений и навыков по реализации инновационных действий в практической деятельности.

4. Процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности осуществляется на основе технологии организации последовательной, поэтапно развивающейся деятельности: основной целью первого этапа является формирование устойчивой положительной мотивации, ценностных ориентаций на педагогическую профессию и применение инноваций в педагогической деятельности; второй этап представляет собой формирование методологической компетентности студентов в области освоения знаний о сущности, содержании и структуре инновационной педагогической деятельности; целью третьего этапа явилось формирование проектировочных умений и навыков студентов. Данный подход обеспечивает формирование целостной структуры готовности будущих учителей к инновациям в педагогической деятельности.

5. Комплекс психолого-педагогических условий, определяющих эффективность процесса формирования готовности студентов к инновационной деятельности, включает следующие положения:

- опору на теоретико-методологические основы процесса формирования готовности к инновационной деятельности;

- учет основополагающих принципов концептуальной модели выпускника педагогического вуза с четким определением компонентов в части инновационной деятельности;

- создание образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении инновационной деятельности;

- адекватное отражение инновационных тенденций в целях, содержании, методах и организационных формах подготовки будущего учителя в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались исходными методологическими положениями, реализующими сравнительно-сопоставительный, системный, целостный, личностный и деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия в Международных научно-практических конференциях: «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России» (Семей, 2008), «Ауезовские чтения-7: М.Ауезов и актуальные проблемы казаховедения» (Шымкент, 2008), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Минск, 2008), «Инновационная педагогика в высшей школе. XI Невские чтения» (Санкт-Петербург, 2009), «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке» (Санкт-Петербург, 2009), «Фундаментальные исследования и инновации в технических университетах» (Санкт-Петербург, 2009), «Социально-экономические системы: современное видение и подходы» (Омск, 2009), «Инновационные направления в образовании» (Екатеринбург, 2009), «Валихановские чтения – 14» (Кокшетау, 2009), «Приоритетные направления профессиональной подготовки педагогов творческих специальностей» (Шымкент, 2009), «Современные подходы к модернизации системы образования» (Алматы, 2009), «Роль вузов в формировании инновационной экономики» (Усть-Каменогорск, 2009), «Проблемы экономики и информатизации образования» (Тула, 2009), «Проблемы формирования конкурентоспособности личности через развитие творческой деятельности» (Шымкент - Москва, 2009), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2009), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Челябинск, 2009), «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке; традиции и инновации» (Москва, 2009), а также посредством публикаций в научных журналах: «Основы информатики» (2004, 2005), «Математика и физика» (2005, 2006), «Наука и образование Южного Казахстана» (2006), «Поиск» (2007, 2008), «Высшая школа Казахстана» (2009), «Достояние нации» (2009), «Известия вузов» (Бишкек, 2009), «Наука и новые технологии» (Бишкек, 2009), «Уральский научный вестник» (2009), «Современный научный вестник» (Белгород, 2009), «Вестник КазНПУ им. Абая» (2009).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех разделов, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 278 страниц. Список используемой и цитируемой литературы включает 323 наименования, из которых 11 на иностранном языке.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы в теории и практике инновационного развития педагогических кадров, определяются цели и задачи исследования, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются этапы проводимой работы, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первом разделе «Теоретические предпосылки проблемы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности» проведен всесторонний анализ тенденций развития системы образования в Республике Казахстан, определены содержание, структура и особенности процесса подготовки будущего специалиста в системе высшего педагогического образования, выявлены возможности образовательного процесса, определяющие существенные предпосылки для развития и становления инновационной готовности будущего учителя в вузе.

Во втором разделе «Теоретические основы процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности» осуществлен поиск теоретико-методологических оснований работы: рассматриваются методологические концепции, осуществлен анализ теоретических подходов к решению проблемы, представленных в исследованиях отечественных и зарубежных ученых; выделены основные характеристики инновационной педагогической деятельности и обозначены методологические позиции, принципиальные для настоящей работы; проведен функциональный и сущностный анализ изучаемого феномена, на основе результатов которого разработана концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.

В третьем разделе «Технология организации процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в вузе» представлены структурные элементы технологии формирования готовности будущего учителя к инновационной педагогической деятельности, определены содержание и организационно-методическое обеспечение, а также комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность и результативность функционирования данной модели в образовательном процессе вуза.

В четвертом разделе «Опытно-экспериментальная работа по оптимизации процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности» определяются основные тенденции, принципы и механизмы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в вузе, а также излагаются результаты экспериментальной работы, их анализ и обобщение.

В заключении обобщены результаты теоретического анализа проблемы и опытно-экспериментальной работы; изложены выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

Основная часть

В последние годы, наряду с индивидуальным опытом педагогов-новаторов, характерно стремление ученых к изучению и осмыслению разных исторических этапов, общих тенденций и закономерностей этого уникального явления. Направления инновационных процессов в образовании, отражающие современные потребности общественного развития нашей страны, связаны прежде всего с формированием новой области знания – педагогической инноватики, открывающей возможности для интенсификации исследований инновационной деятельности учителя. Жизнь настоятельно требует приблизить подготовку будущего учителя в вузе к требованиям общеобразовательной школы.

В практике педагогического образования у будущих учителей нередко возникает недовольство при изучении отдельных предметов, появляется сомнение в правильности избранного жизненного пути, падает интерес к учебе, и, как следствие, появляется кризис профессионального выбора. Этот кризис может быть преодолен сменой учебной мотивации на социально-профессиональную, которая эффективно развивается в условиях инновационного обучения, вариативности и открытости профессионального общения. Первые самостоятельные уроки в школе часто вызывают большие трудности, которые объясняются не столько отсутствием педагогического опыта, сколько психологическими причинами. Они являются следствием несовпадения реальной профессиональной деятельности со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Здесь необходимы смысловые перестройки личности, выступающие условием сохранения психологической целостности учителя и формирующие открытость к диалогу с педагогическим сообществом и культурой в целом. Благодаря этому возможно более полное осуществление инновационных решений профессиональных задач в вузе.

Современное образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, которые обеспечивают баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Многие образовательные учреждения стали вводить новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром поступательном развитии современной системы образования и недостаточным уровнем теоретической и методической разработанности механизмов внедрения инновационных идей на практике.

Инновация в педагогической теории понимается как преобразования и изменения в образе деятельности, стиле мышления педагога, построения целостной концепции, лежащей в основе общей системы учебно-воспитательной работы (К. Ангеловски, М.В. Кларин); как проявление творчества в педагогической деятельности (В.А.Кан-Калик); как целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, логику развертывания новшества от идеи до его использования, а также логику отношений между участниками инновационного процесса (A.M. Саранов); как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического опыта для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием закономерного развития общества, а также сопряженные с данным новшеством изменения в социальной и вещественной среде (Н.И.Лапин).

В последние десятилетия проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах педагогов и психологов: Н.В. Горбуновой, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, B.C. Лазарева, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Т.И. Шамовой, О.Г. Юсуфбековой и других ученых. К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сформировалась как новая отрасль научно-педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития школы, практику образования. Сегодня педагогическая инноватика - это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных элементов инновационного процесса в сфере образования: создания педагогических новшеств; их внедрения и освоения; применения и распространения. Под «педагогической инноватикой» В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян понимают учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике. В современный период инновационные изменения идут по таким направлениям, как: формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов. Деятельностная сущность инноваций в образовании и необходимость их отображения в форме учения выдвигают требование к пониманию методологии педагогической инноватики как органичного единства двух составляющих: учения и деятельности.

Несмотря на то, что в обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в профессиональных учебных заведениях продолжает доминировать традиционная образовательная практика. Это противоречие во многом объясняется неподготовленностью этих учреждений к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовностью педагогов своевременно откликаться на возникающие проблемы.

Понятие «инновационное образование» в научной литературе рассматривается как двухполюсная конструкция: ряд авторов (И.И. Цыркун, Н.Р. Юсуфбекова, А.Я. Наин, В.С.Лазарев, В.А. Сластенин и др.) рассматривают инновации с точки зрения философско-теоретической, другие ученые (В.В. Гузеев, Г.В. Лаврентьев, М.М. Жампеисова, К.Ж.Бузаубакова, А.А. Жайтапова, К.С. Кудайбергенова, М.Б. Гулямова и др.) описывают рационализацию учебного процесса за счет использования какого-либо фактора, например активных методов обучения или технических средств обучения. А между тем смысл образовательных инноваций заключается в их прикладном характере: они призваны формировать инновационную способность мышления выпускника вуза. Стремительно меняющиеся условия жизни побуждают общество и образование как его часть по-новому взглянуть на то, что называют «человеческим капиталом». Именно профессиональная школа призвана разработать механизмы и технологии формирования инновационного мышления. Инновации служат звеном между теорией и практикой, высшим образованием и жизнью, их можно считать тем каналом, по которому профессиональные знания транслируются в систему обучения. Следовательно, под инновационным образованием мы понимаем образование, которое основано на новых знаниях и инновационной динамике. Характерные свойства инновационного образования – антропоцентризм, самоуправление, профессионализм.

Целями инновационного образования являются:

- обеспечение высокого уровня интеллектуально-личностного и духовного развития студента;

- создание условий для овладения им навыками научного стиля мышления;

- научение методологии нововведений в социально-экономической и профессиональной сферах.

Для определения более четких границ в трактовке сущности инновационных процессов в образовании нами был проведен сравнительный анализ современных тенденций в области реформирования системы общего среднего образования в Республике Казахстан. Исследование показало, что в современной концепции развития казахстанского образования актуальны и востребованы идеи перехода от «традиционного обучения» к «инновационному образованию». Сравним суть и содержание этих понятий по некоторым основным позициям.

Постановка целей. Традиционное обучение не ориентировано на перспективные цели, напротив, в инновационном образовании цели ориентированы не только на настоящее, но и на перспективу, вырабатываются совместно педагогами и представителями социума, учитывая особенности деятельности той или иной образовательной системы.





Содержание образования. Традиционное обучение скорее ориентировано на процесс оптимизации передачи нормативного содержания, а также развитие четко определенных умений и навыков (прежде всего учебных). Инновационное образование нацелено на большую самостоятельность педагогов в отборе, структурировании, оптимизации учебного содержания, на осознанный выбор образовательных приоритетов в содержании, основываясь на принятии интересов и потребностей участников образовательного процесса при соблюдении образовательных стандартов.

Педагогические приемы и технологии. Инновационное образование имеет системный характер и ориентировано на интерактивные технологии, технологии развития исследовательской деятельности обучаемых. В традиционном обучении преобладают технологии передачи знаний, применение новых педагогических приемов и технологий может носить эклектичный и фрагментарный характер.

Работа с информацией. В традиционном обучении она строится на репродуктивном уровне, в инновационном образовании - на самостоятельном, творческом. Различие здесь заключается в более критическом отношении к информации, к ее достоверности, в понимании того, что информация быстро устаревает и что усвоение основ знаний и их структуры важнее запоминания большого объема информации. Инновационное образование предполагает обучение педагогов и учащихся постановке познавательных и исследовательских задач, самостоятельному осознанному поиску необходимой информации.

Определение результативности. Традиционное обучение прежде всего ориентировано на определение уровня знаний (особенно предметных), учебных умений и навыков. Инновационное образование предполагает целостную многоуровневую систему определения результативности (от ученика до уровня образовательной системы), учет не только предметной, но и «надпредметной» (интегрально-личностной) сферы успехов.

Все перечисленные признаки свидетельствуют о несомненной значимости и актуальности инновационных тенденций в современной системе образования и требуют методологического осмысления сущности и специфики данной проблемы. Дальнейшее осмысление данной проблемы показало, что инновационные изменения идут сегодня по таким направлениям, как формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как педагогов, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

Сопоставляя результаты анализа инновационных процессов в системе общего среднего и высшего образования, мы установили, что в области высшего педагогического образования следует учитывать следующие процессы, обладающие инновационным характером:

  • децентрализацию образования, что позволяет самостоятельно развивать образовательную сеть конкретной области и формировать "портфель заказа" на конкретного специалиста;
  • демократизацию высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;
  • потребности общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников;
  • необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся, ориентированных на возможность выстраивания индивидуальной образовательной программы, включающей неоднократный акт выбора содержания и уровня получаемого педагогического образования;
  • подготовку специалистов в более короткие сроки к профессиональному образованию на базе различных его уровней.

Это предполагает, что современный выпускник – будущий учитель должен уметь ориентироваться в последних достижениях педагогической теории, критически осмысливать новые подходы к образованию, творчески применять традиционные и новые педагогические технологии в процессе проектирования обучающей среды, максимально способствующей достижению целей обучения, модернизировать содержание своей деятельности посредством создания условий для самореализации своего творческого потенциала.

В свою очередь для системы высшего педагогического образования это означает:

во-первых, преодоление противоречий между предметно-методической, психолого-педагогической и социально-культурологической подготовкой будущего учителя;

во-вторых, обеспечение сбалансированности теоретического обучения и системы педагогических практик.

в-третьих, объективной потребностью становится профессионально-педагогическое дополнение инновационным содержанием всех циклов изучаемых учебных дисциплин, фундаментализация профессиональной подготовки будущего учителя.

Определяющим фактором в достижении высокого уровня профессионально-педагогической подготовки будущего учителя становится не только углубление теоретических основ предметно-методических и психолого-педагогических знаний в области педагогических инноваций, но и вооружение студентов надпредметными знаниями, методологией инноватики и т.д. Это позволит будущему учителю глубоко осмыслить сущность и особенности инновационных процессов в образовании с позиции субъекта инновационной деятельности и на этой основе осознанно реализовать право выбора и практического воплощения научных идей и теорий, а также соответствующих им содержания и технологий.

Исследованию феномена инновационной педагогической деятельности посвящены работы К. Ангеловски, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, В.И. Загвязинского, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. Согласно данным исследованиям, любая деятельность приобретает устойчивость, относительную целостность благодаря механизмам ее воспроизводства, это относится и к инновационной деятельности: раз возникнув, она начинает затем воспроизводиться, то есть функционировать по имеющимся или новым, ею самой создаваемым механизмом репродуцирования. В современных педагогических исследованиях представлено множество подходов к определению сущности понятия «инновационная деятельность»: - деятельность всех категорий педагогов, очень тесно связанная с развитием психолого-педагогических наук, несущая в образовательную практику новые идеи, новое содержание и обновленную технологию (Т.Г. Евсеева); - деятельность всех лиц, вовлеченных в процесс обновления содержания образования (А.Я. Наин); - деятельность по разработке, поиску, освоению и использованию новшеств, осуществлению нововведений» (А.М. Моисеев); - деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходящая за рамки действующих нормативов, являющаяся основой личностно-творческой, индивидуальной направленности учителя и создающая новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова); - деятельность, представляющая собой сложную связку, структуру из многих разнотипных видов деятельности: это конструирование, проектирование, мониторинг, программирование и прогнозирование (М.В. Рац, М.Т. Ойзерман).

Обобщая подходы ученых к определению сущности понятия «инновационная деятельность», придерживаясь определения В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, считаем, что инновационная деятельность - это особый, ориентированный в будущее вид деятельности, в процессе которой ее субъекты посредством проектирования, моделирования, интеграции обеспечивают направленность инновационных процессов на достижение качественно новых продуктивных состояний, позитивно влияющих на развитие целостной образовательной системы или ее составной части, что объективно необходимо для удовлетворения образовательных запросов личности, общества.

Инновационная педагогическая деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых определяет ее структуру:

1) действия, подводящие к осознанию необходимости изменений и появлению потребности в них в профессиональной деятельности педагога: самоанализ процесса и результатов деятельности; выявление рассогласований между ними и потребностями общества, школы, семьи, учащихся; формирование проблемы; поиск соответствующего новшества, при его отсутствии – разработка;

2) действия, связанные с проектированием новшества (они необходимы как для разрабатываемых инноваций, так и для используемых, то есть уже прошедших апробацию в практике): формулирование проблемы, на решение которой направлена инновация; постановка цели; осмысление научной идеи, лежащей в ее основе; осознание сущности инновации; разработка показателей оценки качественно нового результата; разработка, в случае необходимости, программы эксперимента; прогнозирование возможных негативных последствий и определение путей их преодоления; прогнозирование возможных проблем, некоторые могут возникнуть на пути освоения новшества;

3) действия, связанные непосредственно с внедрением: освоение инноваций (единичное, локальное); апробация инноваций другими участниками педагогического процесса; отслеживание (мониторинг) изменений опытно-экспериментальной работы;

4) действия, связанные с обобщением опыта: анализ и выявление факторов причин, обеспечивших (или не обеспечивших) новый качественный результат, разработка рекомендаций по использованию опыта в массовой практике;

5) действия, связанные с распространением и использованием инноваций (собственно реализация в широкой педагогической практике): осознание собственных проблем и возможностей; обоснование способов решения этих проблем; выбор имеющихся инноваций на основе соотнесения их с собственными возможностями; определение условий, которые необходимы для реализации инноваций; проектирование (разработка) инновации для конкретной педагогической ситуации (определение проблемы, цели, осознание научной идеи, лежащей в основе инновации, разработка ее содержания применительно к собственной практике, определение показателей оценки результата; реализация в собственной практике; соотнесение своих результатов деятельности по использованию инноваций с полученными в эксперименте; рефлексия; включение новой технологии в целостный образовательный процесс школы.

Приведенная типология действий не исчерпывает все возможные их типы, формы проявления. В ходе инновационной деятельности происходит влияние этого вида деятельности на развитие профессионализма учителей:

- утверждаются гуманные, субъект-субъектные отношения между ними и учениками;

- активнее происходит индивидуально-творческое развитие личности учителя в процессе инновационной деятельности;

- инновационный опыт учителей сочетается с педагогической и психологической научной деятельностью;

- крепнет научно-педагогическое содружество (сотрудничество, партнерство) ученых и педагогов.

В инновационной деятельности педагог выступает в качестве исследователя всего педагогического процесса и собственно профессиональной деятельности. Это позволяет ему осмысливать, анализировать и описывать педагогический опыт (свой и коллег), осуществлять коррекцию путей достижения целей и задач, творчески подходить к явлениям и процессам, составляющим содержание его профессионального труда. Именно анализ собственной педагогической деятельности служит основой инновационной деятельности учителя.

Инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия - осмысление личностью собственной поисково - творческой деятельности; креативно - преобразовательная деятельность и сотворчество (В.А. Сластенин). Таким образом, педагог, реализуясь в педагогической деятельности, обязательно включается в творческий процесс, который актуализируется в креативном результате, выражающемся в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективного, но и объективного нового продукта. Инновационная деятельность имеет благоприятные возможности для личностно-профессионального развития педагогов образовательного учреждения, его компетентности: выступает как созидательный процесс по преобразованию педагогической системы, деятельности и личности самого руководителя; является личностной категорией, усиливая при этом личностную составляющую профессионально-педагогической компетентности педагогов; актуализирует систему ценностей, углубляет ценностные ориентации педагога, способствует проявлению творческой активности; создает возможность обретения преподавателем значительного статуса в педагогическом сообществе; побуждает педагога к самосовершенствованию.

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что педагогические инновации необходимо описать с точки зрения ключевой психологической категории - деятельности, характеризующейся ее сущностными свойствами: целеполаганием, предметностью, осмысленностью, преобразующим характером.

Таким образом, инновационная деятельность является условием развития личности, включенной в нее. Более того, инновационная деятельность актуализирует творческий потенциал личности, который поддерживает и развивает содержание самой деятельности. На основе анализа различных концептуальных подходов в определении феномена инновационной деятельности выделим следующие содержания современной инновационной педагогической деятельности:

1. Исходным моментом инновационной педагогической деятельности является проблема, которая складывается в результате осознания субъектом (учителем, педагогическим коллективом) некоторого противоречия или системы противоречий между необходимым и реальным состоянием учащихся в учебно-воспитательном процессе. Субъект должен сформулировать проблему, выработать идеи и стратегии её реализации, которые способствовали бы преодолению противоречий, вызвавших проблему.

2. Успешность, результативность инновационной деятельности, прежде всего, зависят от учителя, его инновационного поведения. Инновационное поведение противостоит социальному инфантилизму, преобладающему у большинства учителей массовой школы, которые ожидают методически разработанные образцы нового уклада организации обучения. Социальный инфантилизм рассматривается нами как попытка избежать выбора, возложить ответственность за принятие решения на других людей. Данный комплекс отношений порождает и закрепляет безразличие, пассивность, т.е. такие черты, которые закрепляются во внутренней структуре человека, делают его ориентированным на внешние стимулы, регламентацию, принуждение.

Как показывает практический опыт, инновационные процессы - необходимое и обязательное условие развития как педагогической науки, так и педагогической практики. В этой связи процесс подготовки будущего учителя должен быть направлен на подготовку педагога, способного к творчеству, владеющего современными педагогическими технологиями.

Среди важнейших направлений построения программы подготовки будущего учителя особое внимание должно уделяться формированию готовности к участию в инновационных процессах. Решение данной задачи требует изменения акцентов в профессионально-педагогической подготовке, а именно:

  • получаемое будущими учителями образование должно формировать установки на постоянное саморазвитие, т.к. только в этом случае молодые специалисты будут способны к творческой интерпретации научных исследований и использованию данных передового педагогического опыта;
  • неформальное сочетание теоретического наследия и практического опыта, восприятие педагогики как непрерывно развивающейся науки, что позволит постоянно стимулировать в себе потребность в поиске новых путей решения проблем школьного образования;
  • гуманистическая позиция педагога, которая может быть охарактеризована в признании и принятии ребенка, воспитанника как ценности, где его Я-концепция — приоритетная часть в структуре ценностных ориентаций.

Подготовка студентов педагогического вуза к инновациям в педагогической деятельности должна осуществляться главным образом через формирование готовности к восприятию, освоению научных разработок; переносу инновационного опыта других учителей и его адаптации к новым условиям; разработке собственных новшеств (методов, форм, технологий обучения и воспитания); передаче собственного инновационного опыта; организации и проведению экспериментов; поддержанию благоприятного климата в инновационном педагогическом сообществе. Под готовностью к инновациям в педагогической деятельности понимаются: целостная готовность субъекта к восприятию, освоению, осуществлению инноваций в педагогической деятельности; наличие умения эффективно применять современные инновационные методы и технологии; способность осваивать, реализовывать педагогические новшества, потребность в постоянном саморазвитии. Наш подход к формированию готовности будущих учителей к инновационному процессу - деятельностный. Это означает, что профессиональные качества будущего учителя формируются и проявляются в деятельности, через систематическое решение различного рода задач, возникающих в процессе профессионально-педагогической подготовки в высшем учебном заведении. Определяющим фактором готовности будущего учителя к инновационной деятельности являются особенности этой деятельности и условия её протекания. Следовательно, содержание компонента готовности определяется особенностями инновационной педагогической деятельности. Готовность будущих педагогов к инновационной деятельности формируется в процессе включения в инновационный поиск, в опытно-экспериментальную работу, что ставит их в позицию непрерывного творческого переосознания действительности и приводит к становлению, развитию и совершенствованию их мастерства, профессионализма. Готовность к инновационной педагогической деятельности - целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (осмысление) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности.

Ведущей характеристикой готовности будущего учителя к инновационной деятельности выступает направленность (шкала ценностей), которая представлена в виде блока целей и его критериев: осознанность ценностей и отношение к ним; действия по выбору ценностей; реализация их в качестве личных целей педагогической деятельности. Следующей, не менее важной характеристикой инновационной готовности будущего учителя является ее содержание, представленное в виде своеобразного блока содержания и его критериев: осознание роли инноваций в профессионально-личностном преобразовании; отношение к методологии педагогической инноватики, факт реального использования методологии педагогической инноватики в профессионально-педагогической деятельности. Готовность будущего учителя к инновационной деятельности также характеризуется способом проявления инновационной направленности, который находит свое выражение в виде блока способов инновационной деятельности (операциональный блок) личности с указанием следующих критериев: осознания системы принципов, способов организации и построения теоретической и практической инновационной деятельности; отношения к способам инновационной деятельности в целом; факта реализации способов инновационной деятельности методологии, психологии и педагогики.

Эмпирически фиксируемыми проявлениями готовности к инновационной деятельности у будущих учителей являются: умение оперировать категориями и основными понятиями, образующими концептуальную основу педагогической инноватики; восприятие различных определений инновационного обучения и воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности, потребность воспроизводить практику обучения и воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; понимания мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе.

Исходя из сущности рассматриваемого феномена, нами выделены следующие компоненты готовности будущего учителя к инновационной деятельности: мотивационный, когнитивный, креативный, процессуальный. Рассматривая сущность вопроса об уровнях готовности к инновационной деятельности, мы учитывали следующие исходные данные:

- готовность формируется в процессе деятельности, аккумулируя все накопленное на предыдущем этапе, то есть переходит к все более высокому уровню, следуя закону философии отрицания;

- предшествующий уровень служит основой для формирования последующих;

- своевременное определение уровня сформированной готовности у конкретной личности дает возможность определить перспективный план компенсации недостатков;

- готовность к инновационной деятельности рассматривается как составная часть общей профессиональной готовности, её важнейший компонент.

Таким образом, рассмотрение определенных качеств личности осуществляется последовательно от низкого к высокому уровню, то есть поэтапно. С учетом вышесказанного мы свели все данные о поэтапном формировании готовности будущего учителя к инновационной деятельности в таблице 1.

Таблица 1 – Компоненты и уровни готовности будущих учителей к инновационной деятельности

Компоненты готовности Уровни
высокий средний низкий
мотивационный Устойчивая положительная мотивация на совершенствование инновационной деятельности Возникает потребность в психолого-педагогических знаниях, заинтересованность в положительных результатах деятельности размытые цели и ценностные ориентации профессиональной деятельности в условиях инноваций; жесткое следование традиционным методам и формам обучения
когнитивный в основе действий - осознанность и профессионализм; уверенно владеют понятийным аппаратом проблемы и психолого- педагогическими знаниями в основном осознана структура действия по введению новшеств в учебно-воспитательный процесс; недостаточно используются психолого-педагогические знания, в том числе о сущности, специфике, классификации инноваций ограниченные теоретические знания о сущности инновационной деятельности; не владеет понятийным аппаратом проблемы; нет опоры на психолого-педагогические знания
креативный Самостоятельная оценка альтернативных подходов в воспитании и обучении детей; вариативность деятельности; творческая активность эпизодически проявляют творчество в профессиональной деятельности, но чаще деятельность носит репродуктивный характер действия носят шаблонный характер, в них преобладают стереотипные формы поведения
процессуальный целостность действий; действия выполняются уверенно в свернутом виде; цель деятельности достигается без затруднений не совсем четкие, уверенные действия Действия методом проб и ошибок; Недостаточный уровень самоанализа педагогической деятельности; низкая саморегуляция деятельности

Для того, чтобы готовность к инновационной деятельности соответствовала высокому уровню, необходимо выявление комплекса методологических подходов, определяющих суть и особенности процесса подготовки студентов к реализации функции субъекта инновационной деятельности.

Среди важнейших направлений построения программы подготовки будущего учителя в вузе особое внимание должно уделяться формированию готовности к участию в инновационных процессах. Решение данной задачи требует изменения акцентов в профессионально-педагогической подготовке, а именно:

  • получаемое будущими учителями образование должно формировать установки на постоянное саморазвитие, т.к. только в этом случае молодые специалисты будут способны к творческой интерпретации научных исследований и использованию данных передового педагогического опыта;
  • неформальное сочетание теоретического наследия и практического опыта, восприятие педагогики как непрерывно развивающейся науки, что позволит постоянно стимулировать в себе потребность в поиске новых путей решения проблем школьного образования;
  • гуманистическая позиция будущего педагога, которая может быть охарактеризована в признании и принятии ребенка, воспитанника как ценности, где его Я-концепция - приоритетная часть в структуре ценностных ориентаций.

Формирование инновационной готовности будущего учителя требует изменить характер, содержание и технологию высшего педагогического образования. Речь идет об обучении новому интеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характерны понимание причинно-следственных связей, наблюдательность, умения и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; умения знакомиться с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить по-новому.

В основу обучения должна быть положена такая деятельность, которая основана на освоении научной картины мира и педагогической действительности, на культурном анализе и синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей. Такое возможно при условии моделирования и формирования новых идеалов, целей, ценностей существования и развития личности в культурных формах.

Теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы позволил установить, что личностно-ориентированный подход можно приобрести в проективно-созидательной системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, когда на первое место в образовательном процессе выходит именно инновационная деятельность (сотворение образа профессиональной деятельности и познание его в контексте сотворения) и личность (персональная ответственность за свою идею, результаты деятельности). При этом необходимо опираться на несколько идей.

Первая идея – процесс формирования инновационной готовности должен рассматриваться как самореализация личности будущего учителя, в котором он побуждается к творчеству объективной необходимостью проектирования (программирования) собственного профессионального уровня. Необходимость проведения такой работы на практике сегодня трудно отрицать, тем более, что идея индивидуального проектирования (программирования) процесса профессиональной подготовки учителя была (в истории педагогики) и остается объективно ведущим принципом педагогического образования. Позитивное решение обозначенной проблемы возможно, если:

  • процесс профессионального становления будущего учителя, формирование его профессионального мастерства будут по возможности моделировать задачную структуру инновационной педагогической деятельности как социально-педагогической целостности, вооружать его опытом практических отношений в условиях инноваций в образовании. В этом случае учебный процесс по формам организации и содержанию выступает средством самореализации будущего учителя, в котором он осуществляет собственную программу профессионально-личностного развития;
  • деятельность будущего учителя в ходе профессионально-педагогической подготовки должна строиться по разработанной им (с помощью преподавателей вуза) индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция»;
  • индивидуальный подход к личности будущего учителя рассматривается как полифункциональное средство его профессионально-педагогической подготовки на занятиях, в связи с исправлением педагогических ошибок, имевших место на практике в школе; на выработку интегративных положительных качеств личности будущего учителя; в работе по самовоспитанию, чтобы помочь студенту развить свои педагогические наклонности и индивидуальные способности.

Вторая идея – личностно-ориентированный подход в органическом единстве с процессом профессионально-педагогической подготовки будущего учителя выступает как полифункциональное средство педагогического образования в учебной деятельности, как методическая опора для педагогического и личностно-оправданного влияния преподавателя на студента, трансформирующего личностно-ориентированный подход к учебному процессу через призму собственных научных результатов и позиций; на выработку интегративных профессиональных качеств личности будущего учителя; на формирование положительных мотивов будущего учителя по реализации индивидуальных способностей и идей в инновационной деятельности и т.д.

Третья идея – личностно-ориентированный подход в формировании готовности будущего учителя к инновационной деятельности направляет студента не столько на приобретение знаний, умений, навыков, сколько на осуществление мониторинга за собственным профессиональным развитием в контексте культурологической концепции.

Таким образом, две тенденции в формировании готовности будущего учителя к инновационной деятельности в вузе – природосообразная и культуросообразная – становятся взаимодополняющими, когда в профессионально-педагогическую подготовку встраивается личностно-ориентированный подход.

С учетом вышеизложенного, в основу концептуальной модели выпускника нами заложены следующие положения:

1. Понимание личности с позиции теории деятельности диктует потребность в обеспечении формирования у выпускников вуза не только ценностного отношения и способностей к педагогической деятельности, но и к инновационной деятельности, и к саморазвитию. Необходимо, чтобы они смогли быть эффективными субъектами каждой из этих деятельностей.

2. Два признака позволяют давать оценку сформированности деятельности: сформировано ли ценностное отношение к данному виду деятельности, то есть соответствует ли мотив действий общественному значению деятельности; культуросообразен ли способ действий.

3. В разных педагогических системах задачи, решаемые учителем, могут существенно различаться. В процессе подготовки будущих учителей к инновационной деятельности должны решаться задачи пяти основных типов: освоение научных разработок; перенос инновационного опыта других учителей; собственные разработки новшеств; проведение педагогических экспериментов; передача собственного инновационного опыта.

4. Как субъект деятельности при решении разных её задач будущий учитель должен быть готов к реализации различных функций (рисунок 1).

В русле исследовательской проблемы есть основания сделать вывод: основная задача педагогического образования — дать будущим педагогам средства реализации соответствующих функций субъекта инновационной деятельности и сформировать умение применять эти средства в практической деятельности.

Процесс профессиональной подготовки учителя как субъекта инновационной деятельности является специфической частью профессионального становления будущих педагогов. Он находится под влиянием общих как объективных, так и субъективных условий. Объективные условия, независящие от сознания объектов педагогической системы и определяющие профессиональное формирование студентов педагогического вуза в целом и как субъектов инновационной деятельности в частности, связаны с реальной системой профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. К их числу можно отнести:

- профессионально-педагогическую направленность подготовки;

- содержание учебно-воспитательного процесса;

- единство и взаимосвязь учебного и практического аспектов подготовки.

Субъективные условия, влияющие на профессиональное становление будущих учителей, - это личностные предпосылки овладения профессионально-педагогической деятельностью.

К субъективным условиям относятся:

- интеллектуальные способности;

- педагогические способности и умения;

- профессионально-педагогическая направленность личности;

- собственная активность в овладении будущей профессией.

Названные объективные и субъективные условия являются необходимыми, но недостаточными для профессиональной подготовки учителя как субъекта инновационной деятельности.

Определение теоретико-методологических основ процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в вузе позволило нам выявить основные направления дальнейшего научного поиска эффективных путей решения данной проблемы в ходе опытно-экспериментальной работы.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось определение реального состояния проблемы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в вузе. Обобщая результаты, полученные в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы установили, что в целом преобладают средний (42,0%) и низкий (36,7%) уровни сформированности готовности будущего учителя к инновационной деятельности в вузе.

 Концептуальная модель подготовки выпускника педагогического-0

Рисунок 1 – Концептуальная модель подготовки выпускника

педагогического вуза к инновационной деятельности

Высокий уровень сформированности исследуемой готовности констатирован только у 21,3% студентов (рисунок 2).

 Уровни готовности будущего учителя к инновационной деятельности-1

Рисунок 2 - Уровни готовности будущего учителя к инновационной

деятельности (по данным констатирующего эксперимента )

Определение реального состояния проблемы, обоснование сущности и методологических основ феномена готовности к инновационной деятельности и особенностей ее становления у будущего учителя в процессе профессиональной подготовки позволило нам подойти к разработке технологии организации исследуемого процесса в вузе (рисунок 3), которую мы рассматриваем как единое целое, состоящее из взаимосвязанных функциональных подсистем: цель, задачи, этапы и компоненты становления, основу которых составляет комплекс психолого-педагогических условий, оптимизирующих данный процесс. Каждая из указанных подсистем имеет самостоятельное значение, вместе с тем вступает в различные взаимосвязи с другими. Цель разработанной нами технологии: формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в вузе.

Разработанная нами технологическая модель целостного процесса формирования инновационной готовности будущего учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов:

- уровни инновационной готовности будущего учителя;

- таксономию целей формирования инновационной готовности будущего учителя;

- технологию саморазвития, самосовершенствования будущего учителя;

- общекультурную, профессионально-педагогическую подготовку в их взаимосвязи;

- развитие методологической рефлексии;

- обучение инновационной деятельности;

- образовательные модели, методы и приемы формирования инновационной деятельности у будущего учителя.

Рисунок 3– Технология подготовки будущих учителей

к инновационной деятельности в вузе

Основу технологии формирования инновационной готовности у будущего учителя составляет стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред, которые имели бы характеристики среды особого рода – «социально-педагогического оазиса».

Свое воплощение данная стратегия находит в экспериментальном структурировании социально-педагогической среды с высокими характеристиками жизнедеятельности, главными субъектами которой являются личность и образовательная среда. Создается особый микросоциум, отличающийся по ряду существенных показателей от обычной среды. Такими показателями являются: высокий уровень общественного признания социальной общности: содержательная совместная деятельность, ориентированная на высокие социальные ценности; значительная автономия личности, стимулирование инициативы (субъектности); взаимозависимый характер совместной деятельности, осуществляемой в едином физическом и психологическом пространстве; стимулирование кооперативных форм межгруппового взаимодействия; паритетность взаимоотношений между студентом и преподавателями.

Технологическая модель процесса формирования инновационной готовности будущего учителя в вузе позволяет представить:

- структуру педагогического процесса и культурные формы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Цель – демонстрация закономерностей в развитии готовности будущего учителя к инновационной деятельности, а также обоснование причин и возможностей преодоления ее неразвитости у студента;

- тенденции формирования инновационной готовности и личностные ориентации будущего учителя. Цель – формирование и обогащение «Я-концепции» будущего учителя;

- инновационную деятельность в разных проблемных педагогических ситуациях. Тенденция усиления роли инновационной готовности в плане расширения и активизации педагогического опыта. Цель – представление идеалов профессиональной деятельности и норм профессионального поведения;

- приемы овладения научно обоснованными способами проектирования инновационной деятельности от логико-композиционного анализа и ее моделирования до тренинга в формировании умений преобразования и трансляции педагогического опыта. Цель - обоснование возможностей самореализации студента с максимальным использованием потенциала инновационной готовности будущего учителя.

В соответствии с целью, комплексом психолого-педагогических условий и основными компонентами модели формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в вузе, нами сформулированы следующие задачи:

- формирование рефлексии, мотивов самосовершенствования инновационной деятельности, мотивов преодоления затруднений в инновационной деятельности, восприимчивости к педагогическим инновациям;

- формирование методологической компетентности, знаний, умений и навыков в области инновационных технологий, целесообразность совершаемых действии;

- формирование умений реализации инновационных действий: по введению новшества в пед.процесс; отслеживанию хода его развития и внедрения; по осуществлению контроля и коррекции инновационной деятельности;

- развитие умений осуществлять вариативность выбора модели и технологии инновационной деятельности, интегрировать передовой педагогический опыт и собственный, развитие альтернативности мышления.

Цель и задачи имеют направленность на становление и совершенствование готовности будущего учителя к инновационной деятельности; от диагностики состояния сформированности рассматриваемой готовности у студентов и отработки ее приемов, знаний, умений и навыков на начальном этапе до реализации приобретенных умений в профессиональной деятельности на завершающем этапе.

Последовательность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности мы определили как ряд последовательных этапов:

Первый этап – развитие творческой индивидуальности будущего учителя, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.

Второй этап – овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.

Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.

Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, т.е. система его взглядов и установок в отношении новшества.

Фундаментальное значение при проектировании образовательного процесса в вузе, с учетом цели и задач процесса формирования инновационной готовности будущих учителей, имеет комплекс педагогических условий, на основании которых мы определили основные направления экспериментальной работы. В этой связи процесс подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в вузе станет в определенной степени управляемым при удовлетворении ряда специальных требований:

1. Опоры на теоретико-методологические основы процесса формирования готовности к инновационной деятельности;

2. Учета концептуальной модели выпускника педагогического вуза с четким определением компонентов в части инновационной деятельности;

3. Наличия образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении инновационной деятельности;

4. Отражения инновационных тенденций совершенствования образовательной системы в целях, содержании, методах и организационных формах подготовки будущего учителя в вузе.

Главным фактором инновационной подготовки будущего учителя является развитие его индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит на индивидуально-личностном уровне.

Важнейшим условием эффективности организации процесса обучения в вузе, с учетом его инновационной направленности, является качество преподавания, и в частности, высокий уровень компетентности преподавателей в области педагогической инноватики. Учитывая значимость данного компонента образовательного процесса вуза, нами был разработан и успешно внедрен спецкурс для преподавателей «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» (таблица 2).

Таблица 2 - Программа спецкурса для преподавателей «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы»

Темы занятий Количество часов
1. Опыт инновационного развития в современном вузе 4
2. Авторское право в инновационной научно-педагогической деятельности. 4
3. Опыт профессионально-педагогической подготовки современного преподавателя вуза. 2
4. Личностно-профессиональное саморазвитие педагога. 4
5. Инновационные дидактические технологии в высшей школе. 6
6. Использование информационных технологий в обучении. 4
7. Вузовская библиотека: предоставление современных информационных ресурсов. 2
8. Учебно-методическое обеспечение инноваций в обучении. 2
9 Технология разработки и реализации инновационного педагогического проекта. 2

Тематика спецкурса охватывает основные методологические, теоретические и методические аспекты педагогической инноватики. Эти два фактора должны помочь преподавателям вуза:

- найти новые подходы к целеполаганию и организации своей деятельности и изменить взгляды на свою профессию;

- помочь преподавателям преодолеть узкое, просветительское понимание ими своих функций, то есть открыть пространство для приобщения к ценностям педагогической инноватики.

Данный спецкурс был внедрен на базе Центра внедрения новых технологий в образовании, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров ЮКО. Проведенный ранее опрос среди преподавателей показал, что практически все респонденты стремятся повысить уровень своей компетентности в области педагогической инноватики, поэтому с ними и проводилась в первую очередь целенаправленная работа по изучению возможностей современных педагогических технологий. В ходе изучения спецкурса преподаватели не только овладели системными знаниями в области педагогических инноваций, но и выработали умения и навыки их применения в образовательной среде вуза. Кроме того, приобретенный комплекс знаний, умений и навыков помог самим преподавателям преодолеть антиинновационные барьеры и открыто взглянуть на прогрессивные способы преподавания в высшей школе. В наибольшей степени были усовершенствованы знания преподавателей в области применения информационных технологий. Кроме того, для многих слушателей спецкурса значительную степень новизны внесла информация о многообразии применяемых технологий. Если до спецкурса преподаватели могли привести не более 5 элементов инновационных технологий, то по его окончанию педагоги с уверенностью называли более 20. При этом наблюдалось четкое понимание методологических основ педагогических инноваций, владение терминологическим аппаратом, содержание и область их применения (таблица 3).

Таблица 3 - Уровни готовности преподавателей вуза к инновационной подготовке студентов – будущих учителей

Показатели До изучения спецкурса После изучения спецкурса
понимание сущности и направленности инновационных процессов в образовании 54 99
знание содержания, области применения и образовательных возможностей инновационных технологий 37 92
знание методологии и алгоритма проектирования инновационных педагогических технологий 13 97
наличие позитивных мотивов на применение инновационных технологий в подготовке будущего учителя 45 88
умения творчески использовать собственные идеи и передовой педагогический опыт в процессе подготовки будущих учителей в вузе 24 93

Таким образом, в ходе реализации программы разработанного нами спецкурса для преподавателей была решена сложная и многоаспектная проблема – создание образовательной среды в вузе, адекватной современным требованиям педагогической теории и практики. Средний уровень готовности преподавателей вуза к инновационной подготовке будущего учителя в вузе вырос с 34,6% до 93,8%. Рассматривая уровень готовности преподавателей к инновационной подготовке студентов в совокупности с материально-технической базой (оснащенность аудиторий, наличие информационной базы, использование и доступность телекоммуникационных технологий и т.д.), можно констатировать соответствие данного комплекса педагогических условий требованиям социального заказа и образовательной практики.

В этой связи необходимым условием оптимизации образовательного процесса в вузе, с учетом инновационной направленности в подготовке будущих учителей, является отражение инновационных тенденций совершенствования образовательной системы в целях, содержании, методах и организационных формах подготовки будущего учителя в вузе.

Внедрение кредитной системы образования в казахстанских вузах, в качестве действенного инструмента интеграции международных систем высшего образования, направлено на повышение качества подготовки специалистов. Реализация инновационных принципов организации учебно-воспитательного процесса в вузе требует соответственно и современной инструментовки, позволяющей оптимально достичь заранее планируемых результатов, которые мы представили в п.2.4. в виде модели выпускника – будущего учителя. Большинство современных образовательных технологий являются личностно-ориентированными и направлены на совершенствование системы профессиональной подготовки будущих специалистов в соответствии с современными требованиями государства и общества.

Для вычленения необходимого организационно-методического компонента из огромного числа описанных на сегодняшний день инновационных технологических разработок мы придерживались определенных критериев. Таким образом, нами были отмечены технологии, которые:

- обогащают образовательный процесс за счет внедрения активных, аналитических, коммуникативных способов обучения;

- обеспечивают связь теории и фундаментального подхода в науке с практикой и прикладными исследованиями;

- позитивно меняют представление преподавателей и студентов об образовательной деятельности;

- формируют современные компетенции у будущих специалистов, соответствующие требованию рынка труда;

- обеспечивают становление аналитических, организационных, проектных, коммуникативных навыков, рефликсии, творчества, способности принятия решения в неопределенных ситуациях, умения строить и управлять индивидуальными образовательными программами;

- являются ресурсом для изменения содержания образования и структуры образовательного процесса в соответствии с социальным заказом.

Таким образом, с учетом вышеизложенного нам представляется возможным выделить комплекс инновационных педагогических технологий, призванных обеспечить эффективность формирования культуры профессионально-педагогического общения будущих учителей, а следовательно, и высокий уровень готовности студентов к профессиональной деятельности в целом. К их числу нами отнесены следующие:

- Технология анализа конкретных ситуаций (case-study).

- Технология проектов.

- Технология Портфолио.

- Технология проблемно-ориентированного обучения.

- Технология Дебаты.

- Ролевая игра.

- Деловая игра.

- Технология развития критического мышления через чтение и письмо.

- Этнопедагогические технологии.

- Информационные технологии.

Кроме того, в диссертации нами обобщен и систематизирован комплекс инновационных форм, методов и принципов их применения в процессе подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности, разработано содержание теоретического и практического материала к педагогической практике студентов (в зависимости от года обучения), представлена методика и содержательный компонент проведения СРС для студентов педагогических специальностей в условиях кредитной системы обучения.

Проведенный констатирующий эксперимент позволяет сделать вывод, что уровень готовности к инновационной деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп оказался недостаточным для успешного освоения инноваций, для работы в условиях рождения новых альтернативных концепций обучения, инновационных типов школ.

Формирующий эксперимент был построен на процессе решения основной исследовательской задачи: формирование у студентов системы знаний о сущности и специфике инновационной педагогической деятельности.

Главный вектор формирующего этапа опытно-экспериментальной работы был направлен на непосредственное овладение студентов знаниями, формирование умений и навыков, необходимых субъектам инновационной деятельности. При этом решались следующие задачи:

- развитие личностного самоопределения и внутренней ориентированности студентов на инновационную деятельность;

- сообщение знаний по теории инновационной деятельности;

- развитие способности к рефлексии, направленной на процесс деятельности и на характер личной включенности в педагогический процесс;

- развитие осознания студентами своей индивидуальности, выявление задатков индивидуального стиля педагогической деятельности;

- обеспечение условий для переноса приобретенных умений из учебного контекста в практическую педагогическую деятельность.

Наряду с перечисленными компонентами технологии подготовки будущего учителя к инновационной деятельности будущего учителя в вузе, большое значение имеет непосредственное приобщение будущих учителей к методологии и системному комплексу знаний, умений и навыков в области педагогической инноватики. В этой связи нами разработана программа и УМК дисциплины «Педагогическая инноватика», внедренная на базе вариативного компонента в процесс подготовки будущих учителей.

Содержание спецкурса «Педагогическая инноватика» предусматривает раскрытие методологических основ, сущности, логики инновационной деятельности, связанной с проведением исследования в сфере образования. В нем рассматриваются цели, современная стратегия, тактика инновационной деятельности; вопросы конструирования содержания, форм, методов в образовательном процессе; основы диагностики как инструмента, необходимого при проектировании; проблемы анализа и оценивания педагогических инноваций.

Таблица 4 - Тематика спецкурса для студентов педагогических специальностей «Педагогическая инноватика» (30 ч.)

Тема и содержание Кол-во часов
1 2
1. Теория инноваций в экономике и технике. Рождение альтернатив в различных сферах социальной жизни как основа общественного прогресса. Зарождение инновационной педагогики, история её возникновения. Массовое движение учителей-новаторов. Сущность основных противоречий в образовании на современном этапе развития общества. Основные разделы педагогической инноватики: неология, аксиология, праксиология. Взаимосвязь педагогической инноватики с другими науками. 2
2. Новое, новшество, инновация, инновационный процесс, инноваторы, инновационная среда, инновационный потенциал. Особенности нововведений в образовании. Жизненный цикл инноваций. Инновационные процессы в системе образования, классификация педагогических новшеств. Традиции и новаторство. Педагогическое сообщество. Использование и применение нового, разновидности внедрения. 2
3. Понятие новизны в педагогике. Соотношение инновации и нормы. Новизна абсолютная и относительная, псевдоновизна. 2
4. Экспериментальный поиск как основа возникновения альтернативных идей в педагогике. Альтернативные подходы к выбору целей воспитания и способов их реализации. Диагностика различных сторон жизнедеятельности. Дифференциация, полифония, многовариантность как педагогическая альтернатива унифицированной системы образования. 2
5. Авторская школа как отражение объективной потребности общественного развития. Специфика различных концептуальных подходов к созданию авторских школ. Основные принципы альтернативных моделей авторских школ. 2
6. Многообразие типов альтернативных школ как отражение многообразия современной социальной ситуации и авторских концепций альтернативного воспитания. Инновационные учебные заведения. Школы «интеллектуальной элиты». 2

Продолжение таблицы 4

7. Духовно-нравственное воспитание: обращенность к нормам человеческой морали и национальным традициям. Влияние традиций, празднеств на эмоциональную сферу ребенка. Этнопедагогические технологии в образовании. 2
8. Разнообразие подходов к рассмотрению сущности инновационной деятельности: управленческая модель, модель социального взаимодействия, инновационная деятельность как творческий процесс, рефлексивно-деятельностный подход к изучению инновационной деятельности. Типология учителей по их отношению к нововведениям. Творческая восприимчивость учителя к нововведениям. Личностные установки, профессиональное сознание, личностная центрация педагога. Индивидуальный стиль деятельности учителя. 4
9. Структура инновационной деятельности: творческая направленность, креативность, операционные компоненты, рефлексия. Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя. Антиинновационные барьеры. Преодоление стереотипов поведения и мышления учителя. 2
10. Взаимоотношения учителя-инноватора с коллегами, администрацией, стиль его поведения. Конфликты и инновационная деятельность. 2
11. Способы введения новшеств в образовательный процесс школы: развитие своего собственного опыта, заимствование кем-то созданного опыта, освоение научных разработок, путь проб и ошибок, эксперимент. Научный эксперимент в структуре инновационной педагогической деятельности: программа эксперимента. Организационно-управленческий аспект процесса разработки и освоения инноваций. Методика составления авторской программы и учебного плана. Отслеживание процесса и результатов экспериментальной работы. Оформление результатов эксперимента. 6
12. Нормативное финансирование развития школы, разработка экономического раздела программы развития инноваций. Аккредитация, лицензирование, аттестация школы. Самоанализ и самооценка инновационной деятельности учителя при подготовке к аттестации. Примерный перечень документов, необходимых для получения школой статуса экспериментальной площадки для апробации новых моделей образования детей. 2
ИТОГО 30 ч.

Изучение разработанного спецкурса строилось как усвоение студентами готовых знаний на лекционных занятиях и как решение ими системы образовательных ситуаций на проблемных семинарах. Большое значение в проведении таких семинаров имел характер взаимоотношений между преподавателями и студентами, что оказывало влияние на формирование субъект-субъектных отношений. Преподаватель являлся организатором групповой работы, управлял процессом взаимодействия студентов, руководил дискуссией.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом наряду с традиционными лекциями применялась проблемная лекция и лекция пресс-конференция для формирования субъектной позиции студентов, развития их рефлексии, формирования мотивации изучения материала спецкурса и освоение умений самоконтроля.

Практические занятия в ходе изучения дисциплины включали применение полученных знаний и формирование практических умений профессионально-педагогической деятельности, развитие педагогической рефлексии и задатков индивидуального стиля педагогической деятельности студентов. Освоение практических умений происходило в процессе выполнения студентами упражнений, принятия ролевых позиций при решении задач и проблем, проигрывания педагогических ситуаций.

Комфортная образовательная среда, позволяющая раскрыть потенциальные возможности студентов и реализовать задачи их подготовки к инновационной деятельности, создавалась на практических занятиях в форме проблемных семинаров и деловых игр.

Проблемные семинары обеспечивали наиболее эффективное усвоение содержательного материала на основе интеграции сведений из теории педагогики, методики воспитательной работы, теории инновационной деятельности. Деловые игры были направлены на развитие самостоятельности, инициативы, активности и творчества студентов. Это происходило в процессе игрового моделирования, наиболее значимыми способами которого является микропреподавание, индивидуальное и совместное решение педагогических задач, педагогические этюды и др.

Выполняя деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы, студенты усваивали знания теории инноватики и практические умения не абстрактно, а в контексте функций субъекта инновационной деятельности. Деятельностный смысл подготовки студентов состоял не столько в сообщении определенного объема знаний по инноватике, сколько в соотнесении этих знаний с индивидуальной деятельностью будущего учителя.

Содержание курса включало рефлексивный практикум. Самостоятельная работа студентов в рамках спецкурса была организована таким образом, чтобы она могла способствовать углублению и расширению знаний об инновационных технологиях обучения, помогала понимать лежащие в их основе идеи. Самостоятельная работа студентов стимулировала формирование самостоятельности не только как умений и навыков, но и черты характера. Эффективность самостоятельной работы обеспечивалась следующими условиями: мотивированностью учебного задания, четкой постановкой познавательных задач, определением форм отчетности, определением видов консультационной помощи.

Практическая стадия формирующего этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялась на базе школы-гимназии № 45, школы-гимназии № 25 г.Шымкента, которые являются инновационными образовательными учреждениями. На данном этапе отрабатывались умения изучать опыт учителей-новаторов, критически анализировать учебные программы и дидактические средства, апробировать на практике инновационные технологии обучения.

Педагогическая практика включала исследовательскую работу студентов, обсуждение хода и результатов которой осуществлялось на семинаре-дискуссии. Выполнение исследовательских заданий было направлено на усиление целенаправленности процесса овладения студентами умений ставить цели экспериментальной работы и планировать её, а также умений анализировать ход и результаты внедрения новшеств в учебно-воспитательный процесс.

В ходе изучения влияния опытно-экспериментальной работы на готовность будущих учителей к инновационной деятельности в целом у исследуемых экспериментальной группы обнаружилось достаточное повышение показателей по каждому из компонентов готовности. Анализ полученных результатов позволяет нам констатировать, что в экспериментальной группе значительно увеличилось количество исследуемых (с 30% до 69,7 %), которые планируют в своей работе постоянно использовать инновационные методы и формы обучения (мотивационный компонент).

Об эффективности применяемых нами методов и организационных форм подготовки будущего учителя можно судить и по некоторым показателям компетентности студентов в содержательной области педагогической инноватики (когнитивный компонент). Из данных таблицы следует, что уровень знаний в экспериментальной группе возрос на 69,2 %. Число исследуемых, имеющих поверхностные знания, сократилось до 5%.

Сравнивая уровень творческой активности студентов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента, к числу несомненных позитивных преобразований можно отнести повышение в экспериментальной группе уровня развития показателей креативного компонента готовности студентов к инновационной деятельности. Нами отмечена тенденция существенного снижения числа испытуемых с низким уровнем развития творческого потенциала (с 7 % до 1,6 %). Вместе с тем возросли показатели проявления его высокого уровня(до 41% на завершающем этапе).

В ходе формирующего эксперимента удалось создать оптимальную развивающую образовательную среду для будущих учителей, которая позволила многим выработать систему своей педагогической деятельности. Такая развивающая среда способствовала, на наш взгляд, формированию у будущих учителей системы умений, позволяющих им без затруднений достигать целей педагогической деятельности, она способствовала также повышению уровня процессуальной готовности студентов к освоению новшеств: с 3,6 % до формирующего эксперимента до 25,4 % после эксперимента.

Сравнивая результаты проведенного исследования по формированию инновационной готовности студентов экспериментальных и контрольных групп нами констатировано следующее. В контрольных группах, в которых подготовка специалистов осуществлялась по существующей методике, по окончании опытно-экспериментальной работы результаты исследования остались практически без изменений – педагогические инновации не нашли должного отражения в процессе подготовки будущих учителей, а соответственно и в их педагогической деятельности. Анализ данных, полученных нами в экспериментальной группе на начало эксперимента и в его конце, показал, что в данных группах почти в 2 раза уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития процессуальных умений (с 82,6% до 42,5 %), что свидетельствует о необходимости продолжения работы в этом направлении.

Обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в таблице 5 и на рисунке 4, убедительно подтверждают правомерность выдвинутой нами гипотезы, выявленных теоретических положений и практических разработок.

Таблица 5 - Динамика развития уровня сформированности готовности будущих учителей к инновационной деятельности в вузе (в %)

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа
I срез II срез III срез I срез II срез III срез
высокий 6,5 9,1 14,8 6,1 18,9 39,1
средний 35,3 41,6 44,7 36,8 54,8 55,7
низкий 58,2 49,3 40,5 57,1 26,3 5,2

КГ – контрольная группа ЭГ- экспериментальная группа

Рисунок 4 - Уровни сформированности готовности будущих учителей к инновационной деятельности в вузе (в %)

Таким образом, завершающий этап опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности на основе разработанной технологии проектирования и осуществления данного процесса позволил подтвердить целесообразность выдвинутых условий, способствующих формированию умений студентов-будущих учителей для выполнения функций субъектов инновационной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе разработанных теоретико-методологических положений и полученных в ходе опытно-педагогической работы данных, нами сделаны следующие выводы и рекомендации:

1. Актуальность, практическая значимость и недостаточная изученность исследуемой нами проблемы обусловили необходимость разработки теоретических основ, технологии и педагогических условий, определяющих эффективность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в вузе.

2. Проанализировав современные подходы к содержанию понятий «инновация», «инновационная деятельность», мы ассоциируем её с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических новшеств (нововведений) в учебно-воспитательный процесс. Готовность педагога к внедрению нововведений в учебный процесс во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе. Чтобы будущие учителя соответствовали современным требованиям, педагогическое образование должно быть ориентировано на развитие студентов как субъектов инновационной деятельности.

3. Анализ литературы, эмпирического материала по исследуемой проблеме через призму современных научных исследований позволил определить сущность, структуру и функциональные особенности процесса подготовки будущих учителей в вузе к инновационной педагогической деятельности. Процесс формировании исследуемой готовности становится оптимальным и действенным, когда в профессионально-педагогическую подготовку встраивается личностно-ориентированный подход.

4. Для эффективного и целостного решения проблемы подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности в вузе целесообразно использовать разработанную нами технологию организации данного процесса с учетом следующих педагогических условий:

- опоры на теоретико-методологические основы процесса формирования готовности к инновационной деятельности;

- учета основополагающих принципов концептуальной модели выпускника педагогического вуза с четким определением компонентов в части инновационной деятельности;

- обеспечения образовательной среды, побуждающей студентов к личностно-профессиональному росту в освоении инновационной деятельности;

- адекватного отражения инновационных тенденций в целях, содержании, методах и организационных формах подготовки будущего учителя в вузе.

Эти условия реализуются как педагогический цикл, состоящий из ряда этапов: на первом этапе (первый курс) — формирование мотивационного компонента; на втором этапе - содержательном (второй курс) - формирование знаний о сущности, содержании и структуре инновационной деятельности; на третьем этапе — процессуальном (третий — четвертый курсы) - формирование умений по реализации инновационных действий, а именно по введению новшества в педагогический процесс и отслеживанию его развития и внедрения, по осуществлению контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности.

5. Одним из важнейших условий эффективности подготовки будущих учителей в вузе к инновационной деятельности является достаточный уровень готовности преподавателей вуза к реализации задач данного процесса. Данное условие обеспечивается на основе внедрения спецкурса для преподавателей «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы».

6. Достоверность выдвинутой нами гипотезы исследования подтверждена результатами опытно-педагогической работы по проверке эффективности разработанной нами технологии подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в вузе.

7. Для формирования высокого уровня готовности будущего учителя к инновационной деятельности как интегративного качества, определяющего эффективность исследуемой деятельности будущего специалиста, в учебно-воспитательный процесс на базе вариативного компонента следует включить изучение студентами дисциплины «Педагогическая инноватика» на основе разработанного УМК и методических указаний к проведению занятий по данной дисциплине.

8. Практическая значимость исследования состоит в том, что определенные методологические основы, предложенная концептуальная модель выпускника, разработанная с учетом компонента инновационной готовности, структурные компоненты готовности будущего учителя к внедрению инноваций, а также разработанная технология организации данного процесса в вузе способствуют эффективному решению проблемы. К практически значимым результатам исследования относится разработанный на основе материалов исследования спецкурс «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» (для преподавателей вуза), учебно-методический комплекс дисциплины «Педагогическая инноватика» (для студентов педагогических специальностей), диагностические и методические материалы исследования. Полученные в ходе исследования выводы и рекомендации могут быть использованы в работе преподавателей вузов, колледжей и средних специальных педагогических учебных заведений.

Вместе с тем, несмотря на убедительность полученных нами экспериментальных данных, нам представляется, что решение многих ключевых вопросов остается ещё в стадии изучения и требует дальнейших исследований. Сказанное, прежде всего, относится к изучению таких проблем, как процесс подготовки будущих учителей к организации учебно-воспитательной работы в различных типах инновационных образовательных учреждений; проектирование различных типов инновационных педагогических технологий.

Список опубликованных работ по теме диссертации

Учебные, учебно-методические пособия и электронные учебники:

1 Информатика курсы. Учебное пособие. – Шымкент, 2002. - 142с.

2 Windows 98 программасын мегерейік. Шымкент, 2002. - 220с. (В соавторстве с Буркит А.).

3 Жоары математика есептері мен жаттыулары. Учебное пособие. - Шымкент, 2005. – 350с. (В соавторстве с Каратаевым Ж., Аширбаевым Н.К.).

4 Бір айнымалы функцияларды дифференциалды жне интегралды есептеулері курсы бойынша жаттыулар мен есептер жинаы. Учебное пособие.- Шымкент, 2005. – 240с.

5 Болаша математика малімдерін жаа апаратты технологияларды пайдалануа йрету. Учебное пособие. – Шымкент, 2006. – 134с. (В соавторстве с Буркит А.).

6 Болаша информатика малімдерін инноваициялы технологияларды тиімді пайдалануа йрету. Учебнео пособие. – Шымкент, 2007. – 206с. (В соавторстве с Буркит А.).

7 Болаша малімдерді сыныптан тыс жмыстарды йымдастыруа йрету. Учебное пособие. – Шымкент, 2008. – 104с.

8 Математиканы оытуда компьютерлік технология кмегімен крнекілік принципті жзеге асыру. Электронный учебник. Свидетельство №289 от 3 декабря 2009г. – Астана, 2009. – 12 Мбайт.

9 Информатиканы оытуда компьюерлік технология кмегімен крнекілік принципті жзеге асыру. Электронный учебник. Свидетельство №476 от 17 июня 2009г. – Астана, 2009. – 12 Мбайт.

10 Физиканы оытуда компьютерлік технология кмегімен крнекілік принципті жзеге асыру. Электронный учебник. Свидетельство №477 от 17 июня 2009г. – Астана, 2009. – 12 Мбайт.

Научные статьи:

11 Информатиканы оытудаы апаратты ралдар //«Жоары ксіби дайынды жйесінде білім беру сапасын арттыруды азіргі кезедегі» мселелері халыаралы ылыми -дістемелік конференциялар материалдар жинаы. – Шымкент: ЮКГУ, 2003. – С.3. (В соавторстве с Омирбековой Г.).

12 Информатика курсын оыту дістемесін жетілдіру //Основы информатики. – Алматы, 2004. - № 1(13). – С.16-20.

13 Компьютермен оытуды негіздері //Основы информатики. – Алматы, 2005. - № 6. – С.8-12.

14 Оу процесінде компьютерді тиімді пайдалану дістемесі //Основы информатики. – Алматы, 2005. - № 3. – С. 12-15.

15 Физика сабаында компьютерді пайдалану дістемесі //Математика и физика. – Алматы, 2006. - № 4 (28). – С.35-40.

16 Жалпы білім беретін орта мектеп математика сабаында крнекілік принципті компьютерлік технология жне оытуды техникалы ралдары арылы жзеге асыру //Наука и образование Южного Казахстана. –Шымкент, 2006. - № 4 (53). – С.9-11.

17 Информатизация учебного процесса в вузе.//Поиск - Ізденіс, 2007.- № 2. –С.36-39. (В соавторстве с Ефимовой И.Е.).

18 Педагогические условия использования инновационных технологий обучения в вузе. //Материалы Международной научно- практической конференции «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России». - Семей, 2008. – С. 128-134. (В соавторстве с Калыбековой А.А.).

19 Использование компьютерных технологий обучения в дистанционном образовании студентов // Поиск - Ізденіс, 2008. - № 4(2). - С.229-232.

20 Интерактивные возможности использования технологии дистанционного образования в вузе //Труды Международной научно-практической конференции «Ауезовские чтения – 7: М.Ауезов и актуальные проблемы казаховедения». – Шымкент: ЮКГУ им. М.Ауезова, 2008. – Т.3. – С.6-9.

21 Деятельность преподавателя по реализации инновационных технологий в вузе //Материалы VI Международной конфренции «Образование через всю жизнь, непрерывное образования для устойчивого развития» - Минск, 2008. – С.221-224. (В соавторстве с Калыбековой А.А.).

22 Формирование профессиональной компетенции будущего учителя в вузе // Высшая школа Казахстана - Жоары азастан мектебі. – 2009. - № 1. - С.72-76. (В соавторстве с Калыбековой А.А.).

23 Педагогические условия формирования инновационной готовности будущего учителя в вузе //Материалы Международной научно-практической сессии «ХI Невские чтения». - Санкт-Петербург, 2009. – С.10-14. (В соавторстве с Акбердиевой Д.Ф.).

24 Анализ теории и практики использования инновационных технологий в учебно-воспитательном процессе вуза //Материалы Международной научно-практической сессии «ХI Невские чтения». - Санкт-Петербург, 2009. – С.50-53. (В соавторстве с Калыбековой А.А.).

25 Особенности применения технологии дистанционного образования в вузе //Материалы Международной научно-практической сессии «ХI Невские чтения». - Санкт-Петербург, 2009. – С.14-18.

26 Педагогические технологии как фактор обеспечения качественной подготовки будущих учителей в вузе //Материалы Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке». – Санкт-Петербург, 2009. – С.238-239.

27 Использование инновационных технологий в процессе организации самостоятельной работы студентов //Материалы XIII Всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы «Фундаментальные исследования и инновации в технических университетах». – Санкт-Петербург, 2009.- С.214-215.

28 Педагогические условия и пути совершенствования процесса подготовки будущих учителей //Уральский научный вестник РК, том 4, № 19, 2009. - Уральск, - С.74-79.

29 Реализация образовательных возможностей технологии дистанционного обучения в вузе // Современный научный вестник. Серия: Право. Филология. Педагогика. - Белгород,2009. - №7(63). – С. 84-91.

30 Опыт внедрения системы менеджмента качества в ЮКГУ имени М. Ауезова //Материалы заседания секции «Управление качеством образования в вузе в контексте реализации образовательных программ и требований работодателей». – Алматы: аза университеті. – С.133-143.

31 Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности в вузе //лт таылымы – Достояние нации, 2009. - № 1. –С.145-148.

32 Внедрение системы дистанционного обучения в образовательной процессе вуза //Материалы IV международной научно-практической конф. «Социально-экономические системы: современное видение и подходы». – Омск, 2009. – С.288-292.

33 Обеспечение качества вузовской подготовки будущих специалистов в условиях глобализации образования. Международная научно- практическая конференция «Инновационные направления в образовании» - Екатеринбург, 2009. – С.43-46.

34 Педагогические условия подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в вузе. //Материалы Международной научно-практической конференции «Валихановские чтения -14». – Кокшетау, 2009. – С.8-12.

35 Роль информационных и телекоммуникационных технологий в системе дистанционного обучения в вузе //Материалы Международной научно- практической конференции: «Приоритетные направления профессиональной подготовки педагогов творческих специальностей». – Шымкент: МКТУ, 2009. – С.7-10.

36 Пути совершенствования профессионально–педагогической подготовки будущих учителей в вузе на основе инновационных технологий //Материалы Республиканской научно- практической конференции «Современные подходы к модернизации системы образования» - Алматы, 2009. –С.27-32.

37 Внедрение инновационных технологий в образовательный процесс вуза. // Материалы III Международной научно- практической конференции «Роль вузов в формировании инновационной экономики». - Усть-Каменогорск, 2009. – С.184-188. (В соавторстве с Калыбековой А.А.).

38 Формирование информационной культуры будущего учителя в вузе. //Материалы VI Международной научно- практической конференции «Проблемы экономики и информатизации образования». – Тула, 2009. – С.335-340. (В соавторстве с Калыбековой А.А.).

39. Опыт и перспективы модернизации системы педагогической подготовки будущего учителя в вузе. //Труды Международной научно- практической конференции «Проблемы формирования конкурентоспособности личности через развитие творческой деятельности». - Шымкент - Москва, 2009. – С.13-17.

40 Инновационные подходы к организации самостоятельной работы студентов в вузе //Материалы седьмой Международной конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития». - Челябинск, 2009. – С.7-10.

41 Практика реализации инновационных технологий в вузе. // Материалы седьмой Международной конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития». - Санкт-Петербург, 2009. – С.168-172. (В соавторстве с Калыбековой А.А.).

42 Practice of realization of innovative technologies at university //Proceedings of International Cooperation «Lifelong education for sustainable development. –Saint-Petersburg, 2009.- P.426-430. (В соавторстве с Калыбековой А.А.).

43 Подготовка будущих учителей к инновационной деятельности в условиях информатизации образовательного пространства //Известия вузов. - Бишкек, 2009. - №2. – С.287-289.

44 Содержание инновационной деятельности на курсах повышения квалификации учителей Южно-Казахстанской области. //Сборник материалов Межд. научно-практ.конф. «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации». – Москва, 2009. – С.179-180. (В соавторстве с Кулешовым А.Н.).

45 Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности //Наука и новые технологии. – Бишкек, 2009. - №4. – С.175-177.

46 Методические аспекты внедрения системы дистанционного обучения в вузе //Высшая школа Казахстана - азастан жоары мектебі., 2009. - №3. – С.60-64.

47 Формирование информационной компетентности будущего учителя в вузе //Высшая школа Казахстана - азастан жоары мектебі, 2009. - №3. – С.64-68.

48 Формирование профессиональной компетентности учителя к инновационной деятельности. //Высшая школа Казахстана - азастан жоары мектебі, 2009. - №3. – С.68-73.

49 Особенности применения современных технологий в процессе педагогической подготовки будущего учителя в вузе //Вестник КазНПУ им. Абая. Серия Педагогические науки. – Алматы: Издательство КазНПУ им. Абая. -2009. - №4(24). – С.54-57.

50 Тенденции подготовки педагогических кадров с использованием новых инновационных образовательных технологий //Наука и образование Южного Казахстана, 2009.- №6. – С.31-33.

51 Методические аспекты организации самостоятельной работы студентов в вузе //Поиск – Ізденіс, 2010. - №1. – С.190-194.

жібеков анат Жбандылы

ЖОО-да болаша малімдерді инновациялы іс-рекетке даярлауды теориялы-діснамалы негіздері

13.00.08 Ксіптік білім беру теориясы мен дістемесі

Зерттеуді зектілігі. азiргi леуметтiк-экономикалы жадайда мектептi бiлiм беру дерісiнде тымды ойластырылан шешімдерді, авторлы технологиялар мен ызметтi жаашыл стилін шыармашылыпен олдануа абiлеттi, рі икемдi ойлай білетін жне з жмысында жаа дістерді шебер пайдалана алатын стаздара деген ткiр ажеттiлік пiсіп жетілді. Педагогты оу дерісіне жаашыл идеяларды енгiзе білу даярлыы, кп жадайда оны ЖОО-даы оу мерзiмінде жинатаан білім орымен аныталады. Дегенмен, ЖОО-ны бiлiм беру дерісiнде болаша малiмдерді инновациялы іс-рекетке даярлау мселелері психология-педагогикалы жаынан лі де болса тиiстi дегейде зерттелмеген кйінде алып отыр. Жоарыда айтыландара байланысты азастан Республикасыны бiлiм беру жйесiн реформалауды жаа рдістерін есепке ала отырып, болаша малiмдерді инновациялы іс-рекетке даярлау дерісiнi теориялы-дiснамалы негiздерiн ру жне негіздеу ажеттiлiгі туындап отыр.

Зерттеу масаты. ЖОО-ны педагогикалы дерісінде болаша малiмдерді инновациялы іс-рекетке даярлау жйесіні теориялы-дiснамалы негiздерiн ру жне негіздеу.

Зерттеу нысаны. ЖОО-да болаша малімдерді ксіби даярлау дерісі.

Зерттеу пні. Жоары білім беру жйесінде болаша малім тласыны инновациялы іс-рекетке ксіби алыптасуы.

Зерттеуді діснамалы негізі - «инновация», «инновациялы іс-рекет» ымдарыны мн-маынасын ашатын философиялы концепциялар. Зерттеуді арнайы діснамасын ру барысында, біз тланы алыптастыруды бірттас дерісі концепциясын, жйелер теориясын негізге алды (Ю.К.Бабанский, Л.П.Буева, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, Ю.П.Сокольников, Н.Д.Хмель жне басалар).

Зерттеуді ылыми жаалыы мен теориялы маыздылыы:

  • болаша малімдерді инновациялы іс-рекетке даярлыын алыптастыру дерісіні теориялы-діснамалы негізі рылды, мн-маынасы мен дайынды мазмны рылды;
  • инновациялы іс-рекетті рылымды компоненттері, критерийлері мен функциялары аныталан педагогикалы жоары оу орны бітірушісіні концептілік моделі рылды;
  • болаша малімдерді инновациялы іс-рекетке даярлыын алыптастыру жолдары мен педагогикалы шарттары теориялы жне эксперименттік трыдан аныталан;
  • болаша малімдерді инновациялы іс-рекетке даярлыын алыптастыруды йымдастыру технологиясы теориялы жаынан негізделді жне ЖОО-ны оу-трбие дерісіне, бірттас діс трысынан, ендірілді;
  • болаша малімдерді инновациялы іс-рекеттерін мектепте жзеге асыра алу даярлыын алыптастыруа баытталан педагогикалы тапсырмалар жйесі рылды жне тжірибеге ендірілді;
  • болаша малімдерді инновациялы іс-рекетке дайындау ЖОО-да оуды барлы кезедерін амтуы керек, ал бл дерісті зегі педагогикалы іс-тжірибие болып табылады деген орытынды жасалды.

Зерттеудi практикалы маыздылыы. Зерттеу жмысындаы теориялы орытындылар жне ылыми-дiстемелiк сыныстар малiмдердi мектептегі инновациялы іс-рекетке дайындауды жетiлдiру бойынша, педагогикалы оу орындарыны ызметiнде олдануа болатындыымен аныталады. Зерттеуді практикалы маызды нтижелеріне авторды зерттеу жмысы материалдарыны негiзiнде растыран «Жоары мектеп оытушыларыны инновациялы іс-рекеті» атты арнайы курсы, «Педагогикалы инноватика» пніні оу-дістемелік кешені, зерттеуді диагностикалы жне дістемелік материалдары жатады.

Зерттеу барысында алынан орытындылар мен сыныстарды ЖОО, педагогикалы колледж оытушыларыны, малiмдердi бiлiмін жетiлдiру институты курстарыны, бiлiктiлiктi арттыру факультетiні, жалпы орта бiлiм беретін мектептерді жмысында пайдалануа болады.

орауа сынылатын негізгі аидалар:

1. Білім беру жйесіндегі згерістер рдісі, заман талабына сай малімдерді даярлау шін, педагогикалы білім беру ызметі студенттерді инновациялы іс-рекет субъекті ретінде дамуына бадарланан болуы ажетті екендігін крсетуде.

2. Инновациялы іс-рекет бізді тарапымыздан жалпылама, сондай-а рылым, мазмн жне оны негізгі элементтерін пайдалану дегейде де ылыми жаалыа ие жйе ретінде сипатталды. Сонымен атар ол педагогикалы ызметтi зор маыза ие компонентi болып табылады. Соан сйкес, бізді тарапымыздан инновациялы іс-рекет сананы ішкі жоспары (зіндік сана) жне ыпалдасан даралы асиеттерін бойына жинатаан ретте діснамалы рефлексия (тсіну) рекетіндегі ойлау ызметін, малімні педагогикалы философиясын (наным) з рамына алатын бірттас кпдегейлі рі кпкомпонентті білім ретінде атап крсетілді.

3. Болаша малімні инновациялы іс-рекет критерийі студентті бойынан табылуы ажет ксіби жне тлалы асиеттер бірлігін танытып, ол келесі сипаттамалардан крініс табады: инновациялы іс-рекетті жетілдіру ажеттілігі; инновациялы іс-рекеттен туындайтын иындытарды есеру ажеттілігі; педагогикалы инновациялара, зін-зі таныта алуа деген ынталылыы; ылыми-дістемелік біліктілігі жзеге асырушы рекеттеріні дрыстыы; практикалы ызметінде инновациялы іс-рекеттерді жзеге асыру икемділіктері мен дадыларыны алыптасандыы.

4. Педагогикалы ЖОО студенттеріні педагогикалы іс-рекеттегі инновацияа даярлыын алыптастыру дерісі бірізді, кезе-кезеімен дамып отыратын іс-рекетті йымдастыру технологиясы негізінде жзеге асырылады: бірінші кезе – болаша малімдерді бойында педагогикалы мамандыа деген траты о сер, нды бадар алыптастыру жне педагогикалы ызметте инновацияны олдану; екінші кезе – инновациялы педагогикалы іс-рекетті мні, мазмны мен рылымы туралы білімдерді игеру саласында студенттерді діснамалы біліктілігін алыптастыру; шінші кезе – студенттерді жобалаушы икемділіктері мен дадыларын алыптастыру. Осы діс болаша малімдерді педагогикалы ызметке деген даярлыыны бірттас рылымын алыптастыруды амтамасыз етеді. 5. Студенттерді инновациялы іс-рекетке даярлыын алыптастыру дерісіні тиімділігін анытайтын педагогикалы-психологиялы шарттар кешені келесі ережелерді амтиды:

- инновациялы іс-рекетке даярлыын алыптастыру дерісіні теориялы-діснамалы негіздеріне сйену;

- инновациялы іс-рекеттегі компоненттерді айын анытай отырып, педагогикалы ЖОО бітірушісіні концептілік моделі негізін алайтын аидаларды есепке алу;

- инновациялы іс-рекетті игеруде студенттерді тлалы-ксіптік трыдан суге ндейтін білім беру ортасын ру;

- ЖОО-да болаша малім дайындауды масаттарында, мазмнында, дістері мен йымдастыру лгілерінде инновациялы рдістерді сйкес крініс табуы.

Зерттеу нтижелерін сынатан ткізу Халыаралы ылыми-практикалы конференцияларда ылыми баяндамалар жасау: Семей (2008), Шымкент (2008), Минск (2008), Санкт-Петербург (2009), Омск (2009), Ккшетау (2009), Алматы (2009), скемен (2009), Тула (2009), Челябинск (2009), Мскеу (2009) жне мерзімді ылыми-дістемелік басылымдарда: «Информатика негіздері» (2004, 2005), «Математика жне физика» (2005, 2006), «Отстік азастан ылымы мен білімі» (2006), «Ізденіс» (2007, 2008), «азастан Жоары мектебі» (2009), «лт талымы» (2009), «Известия вузов» (Бишкек, 2009), «Наука и новые технологии» (Бишкек, 2009), «Уральский научный вестник» (2009), «Современный научный вестник» (Белгород, 2009), «Абай атындаы азПУ жаршысы» (2009) жары кру арылы жзеге асырылды.

Azhibekov Kanat Zhubandykovich

The theme of research: “Theoretic-methodological fundamentals of intending teachers training for innovational activity in high school”

13.00.08 - Theory and methodology of professional education

Actuality of the research. In modern social and economic conditions there is a sharp need in flexibly intellectual and non-standardly working teachers capable creatively use rationally generalized receptions, author's technologies and innovative>

The aim of the research: development and substantiation of theoretic-methodological fundamentals of the system of future teachers’ training for innovational activity in high school in pedagogical process of high school.

The object of the research: the process of vocational training of intending teacher in high school.

The subject of the research: professional formation of intending teacher’s personality to innovational activity in the system of high school education.

Methodological base of the research: philosophical concepts revealing the essence of the concepts “innovation”, “innovational activity”. Working out a special methodology of the research, we based on the theory of systems, on the concept of complete process of personality formation (Y.K. Babanskiy, L.P. Bueva, M.A. Danilov, V.S. Iljin, V.A. Slastenin, M.N. Skatkin, Y.P. Sokolnikov, N.D. Hmel, etc.).

Scientific novelty and theoretical significance of the research:

- theoretic-methodological fundamentals of the process of readiness formation of intending teacher for innovational activity are developed, the essence and the content of the given readiness are determined;

- a conceptual model of a graduate of pedagogical high school with determined structural components, criteria and functions of innovational activity is worked out;

- pedagogical conditions and ways of readiness formation of intending teacher for innovational activity are theoretically and experimentally revealed;

- the technology of organization of readiness formation of intending teacher for innovational activity from the position of complete approach is theoretically proved and introduced into teaching and educational process of high school;

- the system of pedagogical tasks directed on readiness formation of intending teachers to carry out innovational activity at school is developed and introduced;

- a conclusion concerning the fact that intending teacher’s training for innovational activity should be transparent, covering all grade levels in high school and the core of this process is pedagogical practice is received.

The practical significance of the research: theoretical conclusions of the research and scientific-methodical recommendations can be applied in activity of pedagogical educational institutions on development of teachers’ training for innovational activity at school. To practically significant results of the research can be concerned a developed by the author on the basis of materials of the research special course “Innovational activity of a teacher of high school” (for teachers of high schools), a teaching-methodical complex of the discipline “Pedagogical innovatics” (for students of pedagogical specialities), diagnostic and methodical materials of the research.

The conclusions and recommendations of the research can be used in work of teachers of high schools, pedagogical colleges, on courses in institutes of qualification improvement, faculties of professional skills improvement, comprehensive schools.

The positions taken out for defence:

1. Tendencies of changes in the system of education show that in order to train teachers corresponding to modern requirements, pedagogical education should be focused on development of students as subjects of innovational activity.

2. Innovational activity is described as the system having scientific novelty both in whole, and at the level of structure, content and usage of its basic elements and being a senseforming component of pedagogical activity. Accordingly, readiness to innovational activity is revealed as complete multilevel and multicomponent formation including pedagogical philosophy of a teacher (views), mental activity in the mode of methodological reflections (comprehension), as the internal plan of consciousness (self-consciousness) and determined by properties of integrated individuality.

3. The criteria of innovational readiness of intending teacher represent the unity of professional and personal components, expressed in presence at students the following characteristics: the motive of self-improvement of innovational activity; the motive of overcoming the difficulties in innovational activity; susceptibility to pedagogical innovations, self-realization, self-actualization; scientific and methodological competence and appropriateness of conducted actions; formation of skills on realization of innovational actions in practical activity.

4. The process of readiness formation of students of pedagogical high schools to innovations in pedagogical activity is carried out on the basis of technology of organization consecutive, stage by stage developing activity: the first stage - formation of steady positive motivation, valuable orientations at intending teachers on pedagogical activity; the second stage - formation of methodological competence of students in the area of mastering knowledge about the essence, content and structure of innovational pedagogical activity; the third stage - formation of designing skills of students. The given approach provides formation of complete structure of readiness of intending teachers to innovations in pedagogical activity.

5. A complex of psycho-pedagogical conditions determining the efficiency of the process of readiness formation of students to innovational activity, includes the following positions:

- support on theoretic-methodological bases of the process of readiness formation for innovational activity;

- account of the basic principles of conceptual model of a graduate of pedagogical high school with precise definition of the components in innovational activity;

- creation of educational environment inducing students to personal professional growth in development of innovational activity;

- adequate reflection of innovational tendencies in aims, content, methods and organizational forms of intending teacher’s training in high school.

Approbation of results of the research was carried out by means of participation in International scientific-practical conferences: Semey (2008), Shymkent (2008), Minsk (2008), Saint Petersburg (2009), Omsk (2009), Kokshetau (2009), Almaty (2009), Ust-Kamenogorsk (2009), Tula (2009), Chelyabinsk (2009), Moscow (2009), and also by means of publications in scientific journals: “Bases of informatics” (2004, 2005), “Mathematics and physics” (2005, 2006), “Science and education of Southern Kazakhstan” (2006), “Poisk” (2007, 2008), “High school of Kazakhstan” (2009), “National heritage” (2009), “News of high schools” (Bishkek, 2009), “Science and new technologies” (Bishkek, 2009), “Ural scientific Herald” (2009), “Modern scientific Herald” (Belgorod, 2009), “Herald of KazNPU named after Abai” (2009).



 





<


 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.