Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода
На правах рукописи
ПоповА ВИКТОРИЯ РОМАНОВНА
ФОРМИРОВАНИе ПРОЕКТИровочНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАгогического вуза на основе алгоритмического подхода
13.00.08 – теория и методика профессионального обучения
(педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Омск-2007
Диссертация выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И.Менделеева»
Научный руководитель: Заслуженный работник высшей школы РФ,
доктор педагогических наук, профессор
Суртаева Надежда Николаевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Светлана Анатольевна Писарева
кандидат педагогических наук, доцент
Татьяна Станиславовна Горбунова
Ведущая организация: ГНУ «Институт образования взрослых
Российской академии образования»
Защита состоится « 20 » марта 2007 г. в 930 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
Автореферат разослан « 18 » февраля 2007 г.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования обусловлена потребностью современного общества в новых подходах к подготовке будущих учителей, в связи с предъявляющимися новыми требованиями к специалисту, готовому работать в условиях современной школы. Концепция модернизации российского образования требует подготовки качественно нового «самообразующегося» учителя. Реформирование высшего педагогического образования ориентировано на профессиональную компетентность специалиста, предполагающую подготовку учителя к решению профессиональных задач в разных образовательных контекстах: на уровне образовательного процесса, на уровне организации деятельности самого образовательного учреждения как развивающейся, обновляющейся системы на уровне межсубъектного взаимодействия и др.
Исходя из этого, в модели высшего профессионально-педагогического образования основной акцент делается на компетентностный подход, предполагающий развитие умений у студентов оценивать, осознавать, проектировать, конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, то есть, те умения, которые способствуют подготовке «самообразующегося» учителя в течение всей его профессиональной деятельности.
Необходимость разрешения противоречия возникшего между стремительным ростом знаний и физической ограниченностью времени на их освоение, а также между необходимостью учить завтрашним знаниям и невозможностью делать это с помощью сегодняшних представлений, которые Н. Хоменко называет движущими противоречиями педагогики, актуализируют проблему нашего исследования.
Следует отметить, что на современном этапе в педагогике предпринимаются различные способы решения этой проблемы: механическое удаление отдельных частей из содержания обучения с целью разгрузки обучающихся; экономия времени на формирование практических умений или наоборот; сокращение предметов и введение вариативной составляющей за счет спецкурсов по выбору; использование принципа интеграции в обучении; усиление межпредметных связей и др.
Педагогика ежедневно пополняется не только новым содержанием, но и новыми методами, технологиями, и учитель не в силах уследить за ними, тем более - освоить и использовать в повседневной практике. В результате педагогические возможности учителя ограничены и статичны в рамках знаниевого подхода. При переходе на компетентностный подход, где опора делается на умения, развитие компетентностей, ситуация меняется к лучшему: создаются условия для подготовки «самообразующегося» учителя.
Новые стратегические ориентиры развития общего и высшего образования обусловили необходимость поиска таких подходов к практике подготовки будущего учителя, которые формируют специалиста нового типа - педагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, участию в исследовательской деятельности, в связи с этим актуализируется проблема развития проектировочных умений учителя.
Проблема проектирования в педагогической теории не нова и рассматривалась с различных позиций: проектирование как культуросозидательный вид деятельности в образовании в связи с разработкой Национальной доктрины образования (Ю.В. Громыко); с точки зрения разработки методологических принципов проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев); философских основ образования (А.П. Огурцов); как способ создания локальной образовательной среды (Н.В. Богданов); модели образовательного процесса культуротворческой школы (А.П. Валицкая); в связи с организацией инновационной деятельности (Ю.П. Галишников, О.С. Газман, Н.Н. Павлов, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); в контексте разработки системы развивающего образования (В.К.Зарецкий, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, В.М. Коротов, М.А. Холодная); как средство ценностного и организационного самоопределения педагогов (С.И. Краснов); актуализации его личностно-профессионального роста (Н.А. Переломова); технологий обучения взрослых (Л.Ю. Монахова, Е.А. Марон); в плане разработки проектно-ориентированной модели обучения (О. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков и др.), разрабатываются теоретические, содержательные, методические, технологические вопросы обучения педагогов проектированию (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, С.И. Самыгин, Г.К. Селевко, Л.Д. Столяренко, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Интерес педагогической науки и практики к проблеме проектирования связан с перспективностью данного направления для развития современного общества, требующего профессионалов с проектным мышлением, культурой проектной деятельности.
Анализ содержания подготовки педагога и требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях, позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления различных способов реализации компетентностного подхода, обозначенного в Стратегии модернизации содержания образования РФ, в том числе, через развитие различного рода умений, составляющих основу профессиональной компетентности.
Ведущая идея исследования заключается в использовании возможностей алгоритмического подхода как основы формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза, необходимых для качественной профессионально-педагогической деятельности учителя в современных условиях.
Определение проблемы, основной идеи исследования, требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях, обусловливают актуальность темы: «Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода».
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе, направленный на развитие проектировочных умений студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: формирование проектировочных умений студентов при организации образовательного процесса в педагогическом вузе на основе алгоритмического подхода.
Цель исследования: преобразование образовательного процесса педагогического вуза на основе алгоритмического подхода в аспекте формирования проектировочных умений студентов.
Гипотеза исследования: формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза будет продуктивнее если:
- определена сущность проектирования, его объекты, функции, особенности в контексте профессионально-педагогической деятельности;
- проектировочная деятельность учителя рассматривается как один из основных результатов профессионально-педагогической подготовки специалиста и обеспечивает взаимосвязь с сущностной характеристикой профессиональной компетентности;
- преобразование образовательного процесса вуза осуществлять на основе алгоритмического и компетентностного походов, позволяющих включать студентов в проектировочную деятельность, базирующуюся на личностно-значимом выборе стратегии профессиональной деятельности, способах профессионального саморазвития и профессиональной самореализации;
- формирование у студентов проектировочных умений на основе алгоритмического подхода носит целенаправленный и непрерывный характер во всех формах вузовского обучения;
- осуществлено преобразование инвариантной и вариативной частей содержания дисциплин предметно-педагогического цикла за счет актуализации алгоритмической составляющей, реализуемой посредством применения методов активного обучения, позволяющих студенту проявлять себя творческим субъектом деятельности по проектированию;
- разработаны и реализованы методические рекомендации (программа) по подготовке студента педагогического вуза к проектировочной деятельности.
Исходя из цели, предмета, проблемы, ведущей идеи были поставлены и решены следующие задачи:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в области педагогики с целью выявления степени ее проработанности, уточнения содержания понятий, проблем, значимости для подготовки будущего специалиста, осуществления систематизации теоретических представлений в области теории алгоритмизации и др.
2. Выявить путем эмпирического исследования состояние готовности студентов-выпускников вуза и учителей к проектированию.
3. Осуществить преобразование педагогического процесса вуза, направленного на формирование у студентов проектировочных умений на основе алгоритмического подхода и внедрить с целью проверки ее эффективности в условиях педагогического эксперимента.
4. Разработать систему организационных и педагогических условий реализации алгоритмического подхода, способствующую формированию проектировочных умений студентов.
5. Разработать и реализовать методические рекомендации и программу по подготовке студента педагогического вуза к проектировочной деятельности на основе алгоритмического подхода.
6. Определить место проектировочных умений в контексте педагогического проектирования
7. Выявить этапы формирования проектировочных умений студентов в педагогическом вузе.
Методологической основой исследования послужили:
- важнейшие положения философии и социологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи социума и образования, системного подхода к изучаемым явлениям и процессам, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др.;
- методология педагогического исследования, проектирования и прогностики (Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, Т.А.Дмитриенко, В.И. Журавлев, Н.И.Загузов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, С.А. Писарева, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Л.А. Шипилина и др.);
- специфика педагогических систем и особенности разработки педагогических технологий (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Э.В.Ильенков, Л.Б.Ительсон, Ф.Калгрен, И.Я.Лернер, И.Ломпшер, Н.Д.Никандров, Г.И.Петрова, В.Д.Семенов, Г.Н.Сериков, Э.Стоунс, Н.Н.Суртаева, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков, Н.Е.Щуркова);
- философское осмысление сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.).
Исследование опиралось на работы в области системного анализа изучаемой проблемы (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.).
Теоретические предпосылки исследования:
- материалы, посвященные общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.И.Воропаев, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, В.Д.Шапиро и др.) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, А.В.Карпов, Н.И.Лапин, А.И.Наумов);
- работы, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования соответствующих умений педагога (А.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.);
- концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессиональной компетентности педагогических кадров (О.В.Акулова, И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, В.В.Лаптев, И.И. Проданов, В.В.Сериков, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева);
- структура учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Й.Лингарт, В.Я.Ляудис, Д.Б.Эльконин);
- условия и факторы успешного учения (А.С.Белкин, Г.Д.Бухарова, А.К.Маркова, Н.И.Мурачковский, В.С.Цетлин);
- работы по проектированию педагогической действительности (Н.Г.Алексеев, В.И.Гинецинский, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, В.М.Монахов, В.А. Петровский, Н.Н.Суртаева, Д.Толлингерова, П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская);
- работы в области алгоритмического подхода в педагогических исследованиях (В.А.Далингер, Н.Е.Кузнецова, Л.Н.Ланда М.П.Лапчик, М.С.Пак, Н.Ф.Талызина и др.).
Для решения поставленных задач и экспериментальной проверки теоретических положений использовались следующие методы: историко-педагогический анализ педагогической, психологической, философской литературы; обобщение опыта; педагогическое моделирование и проектирование; опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий, преобразующий эксперимент); статистические с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская часть работы осуществлялась на базе филиала Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева в г. Салехарде и проводилась с 2001 по 2007 г., в целом экспериментом было охвачено 223 студента в преобразующей части эксперимента
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2001-2002 гг.) были определены исходные параметры исследования; изучались результаты аналогичных научных исследований; проводился анализ психолого-педагогической, социально-философской литературы по указанной проблеме; выявлялась актуальность изучаемой проблемы; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывалась его методика; посещались занятия преподавателей; выявлялись условия и предпосылки формирования проективных умений у студентов педагогического вуза, сущность и особенности процесса; изучались пути и средства проектирования и алгоритмизации; осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению состояния исследуемой проблемы.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилось исследование особенностей алгоритмического подхода в проектировочной деятельности студентов педагогического вуза. Разрабатывалась преобразующая составляющая педагогического процесса по формированию проектировочных умений студентов и осуществлялась ее апробация, при определении структуры и программы педагогического эксперимента. Осуществлялась рефлексия и коррекция теоретических положений, служивших основой преобразования образовательного процесса в вузе, публикация материалов полученных в ходе исследования.
На третьем этапе (2004-2007 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения и выводы. Осуществлялась работа по систематизации и интерпретации полученных результатов исследования. Проводилась статистическая обработка полученных в ходе эксперимента данных; обобщение и распространение имеющегося опыта; выступления и публикации, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
- Педагогическое проектирование является компонентом профессиональной деятельности, осуществляемой в сфере образования, объектом которого выступают дидактические системы, процессы и учебно-педагогические ситуации. Важным его компонентом являются проектировочные умения специалиста, которые следует рассматривать как совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организации образовательного процесса.
2. Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности учителя, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех дидактически значимых элементов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, а деятельность создания особой реальности, которая сама по себе не возникает без специально организуемых усилий.
3. Реализация алгоритмического подхода в процессе изучения предметных и педагогических дисциплин в вузе позволяет формировать у студентов четкое представление о каждом элементе деятельности, учит вычленять каждый элемент деятельности в педагогической ситуации при наличии всех остальных, оперировать основными элементами деятельности в решении педагогических задач разных видов с помощью ориентировочной основы действия, использовать при решении педагогических задач некоторые стандартные алгоритмы и вырабатывать алгоритмы, применение которых возможно в той или иной педагогической ситуации, выступая основой формирования проектировочных умений студентов педагогических вузов.
4. Преобразование образовательного процесса вуза с целью формирования у студентов проектировочных умений носит целенаправленный, системный, созидательно-творческий характер, базируется на концепциях инновационного обучения, идеях алгоритмического подхода, обеспечивает формирование оптимальной техники проектирования через освоение будущим педагогом мотивационно-смысловых, содержательных и организационно-исполнительных, алгоритмических компонентов деятельности, обеспечивающих реализацию инновационной стратегии и тактики обучения.
Педагогический процесс формирования умений раскрывает три уровня решения обозначенной задачи в ходе организации проектировочно-исследовательской деятельности студентов:
первый уровень - операционализация умений решать педагогические задачи в аудиторных условиях при работе с учебным материалом, упражнениями, текстовыми заданиями и т. д.;
второй уровень - операционализация умений решать учебные педагогические задачи в процессе проектирования фрагментов педагогической деятельности на практических занятиях с использованием элементов ролевой игры, микропреподавания и т. д.;
третий уровень - отработка операционального состава умений решать педагогические задачи на основе алгоритмического подхода в процессе проведения школьных практикумов, педагогических практик, пробного обучения и т. д.
5. Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза наиболее эффективно, если оно основано на алгоритмическом подходе, при этом студент включается в поэтапную образовательную деятельность посредством использования активных методов обучения, проектировочно-исследовательских учебно-педагогических заданий, задач на основе выделенных организационных и педагогических условий.
6. Этапы формирования проектировочных умений студентов в педагогическом вузе: диагностико-информационный, предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности алгоритмических и проектировочных умений, накопление теоретических знаний о проектировочной и алгоритмической деятельности и др.; экстенсивный, предполагающий накопление теоретического материала, образцов алгоритмов (учебных), проектов, знакомство с лучшими социально-педагогическими проектами, анализ проектов и т.д.; интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиций проектно-педагогической деятельности и т.д.; инновационный, организующий проектирование индивидуальных педагогических объектов (педагогических технологий, различных проектов социально-педагогического плана и т.д.), защита проектов; практико-проектировочный, направленный на организацию деятельности студентов на разработку и внедрение индивидуальных проектов в ходе педагогической практики, рефлексию и т.д.
Научная новизна выполненного диссертационного исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:
- на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические аспекты формирования у студентов оптимальной техники и готовности к проектированию как важнейшему компоненту профессионально-педагогической деятельности, включающие:
- методологическое обоснование (компетентностный, алгоритмический, личностно-деятельностный подходы и др.), выступающее основой преобразования процесса формирования проектировочных умений;
- раскрытие сущности и структуры алгоритмического подхода в формировании проектировочных умений;
- раскрытие сущностной характеристики проектировочных умений студента педагогического вуза на основе компетентностного и алгоритмического подходов, в контексте педагогического творчества (выделены его объекты, определены уровни готовности специалиста-педагога к проектированию);
- осуществлена систематизация теоретических представлений в области алгоритмизации в педагогике (различные подходы к классификации алгоритмов, уточнения содержания понятий «алгоритм», «алгоритмическое предписание», «алгоритмический метод», «алгоритмический подход», «проектировочные умения» и др.);
- определено место проектировочных умений в русле проектировочно-исследовательской деятельности будущего учителя в контексте компетентностного подхода;
- выделены этапы развития проектировочных умений студентов в образовательном процессе вуза (диагностико-информационный, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-проектировочный).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает дидактическое представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к педагогическому проектированию на основе алгоритмического подхода и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования. Предложенная система организационных и педагогических условий, способствующих формированию проектировочных умений студентов, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепций и парадигм профессионально-педагогического образования, расширяют теоретическое представление педагогики о содержании понятий «алгоритмический подход», «проектировочные умения», «способы формирования проектировочных умений».
Практическая значимость исследования состоит в выявлении способов формирования проектировочных умений студентов на основе алгоритмического подхода, определении содержания преобразования процесса подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности, в разработке методики его организации, а также в разработке методических рекомендаций подготовки студентов вуза к проектировочной деятельности, программы «Школа педагогического проектирования». Результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
Рекомендации к использованию
Разработанные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями дисциплин психолого-педагогического цикла в подготовке учителя-предметника любого профиля, а также в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов и работников других образовательных систем.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; опорой на современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами педагогического эксперимента, а также репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.
Апробация и внедрение материалов исследования
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на ежегодных научно-методических объединениях преподавателей Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева и его филиала. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии филиала Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева в г. Салехарде, а также в ходе выступления и участия в научно-практических конференциях различного уровня: международных «Pedagogiczne nauki, Nauka I studia – Publishing house Education and Science s.r.o.», (Przemysl-Praha 2005); «Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы», (М. 1994); «Перспективные разработки науки и техники – 2006», (Днепропетровск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Образование в западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы», (Тобольск, 2004); межрегиональной «Специфика образования взрослых в регионах России» (Тюмень, 2006), «Проблемы пединноватики в профессиональной школе», (С-Петербург, 2007).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теория проектировочных умений в психолого-педагогической литературе» определяется сущность алгоритмического подхода, выявляются его дидактические возможности в аспекте формирования проектировочных умений, рассматривается сущность проектировочных умений.
В ходе проводимого исследования первоначально осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы на предмет выявления содержательной составляющей понятий «алгоритм», «алгоритмический метод», «алгоритмический подход» с целью определения собственной позиции и выявления дидактических возможностей алгоритмического подхода в аспекте формирования проектировочных умений. Из работ В.П.Беспалько, С.А.Герус, В.Д. Голикова, Л.Н.Ланды, А.И.Раева и др. следует, что использование алгоритмического подхода в обучении создает условия для достижения обучающимися развития интеллектуальных умений, к которым относятся и проектировочные. При рассмотрении вопроса использования алгоритмического подхода в обучении центральным оказывается понятие алгоритма. Б.В.Бирюков, Л.Н.Ланда, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман и др. отмечают, что «классическое» понятие алгоритма не может быть применено к психологическим и педагогическим явлениям и нуждается в «ослаблении» требований детерминированности и результативности. Алгоритмы, используемые в учебной работе, имеют свою специфику, для их обозначения используют термины «алгоритмическое предписание» (Л.Н.Ланда), «учебный алгоритм» (Л.М.Фридман), выделяется понятие «алгоритмическая культура» (М.П.Лапчик) и др.
В настоящее время в теории педагогики разработаны требования к алгоритмам, правила и приемы, свойства, определены функции алгоритмических предписаний, которые в ходе проводимого исследования нами систематизированы и обобщены. Среди свойств, значимых для формирования проектировочных умений, следует назвать: дискретность, понятность, определенность, детерминированность, массовость, совместимость, результативность и др. В педагогической литературе достаточно широко рассмотрен вопрос видового разнообразия алгоритмов (линейный, циклический, рекурсивный, ветвления), выделены также группы алгоритмов (поиска, разрешающие, с широким охватом правил - обобщающие) и др.
Широкое распространение получили дихотомические и политомические модели алгоритмов, которые могут быть при определенной адаптации использованы при решении учебно-педагогических задач. Выделенные приемы составления алгоритма убедили нас в возможности использования алгоритмического подхода при формировании проектировочных умений.
Алгоритмический метод обучения — это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил организации преподавателем процесса усвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий. Основными признаками метода являются: устное инструктирование обучающихся; показ образца действия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают студенты. Наряду с алгоритмическим методом существует понятие алгоритмического подхода.
Различные пути реализации алгоритмического подхода в обучении нашли отражение в исследованиях Б.А.Гохвата, В.Д.Голикова, Г.Г. Граник, Н.Е. Кузнецовой, Л.Н.Ланды, М.П.Лапчика, М.С.Пак и др. Обобщение авторских позиций через призму преломления в аспекте формирования проектировочных умений студентов педагогических вузов позволило предложить собственное понимание этого подхода.
Алгоритмический подход – это системный способ организации познавательной деятельности обучающихся, в основе которого лежит использование алгоритмического метода при работе с различными видами алгоритмов, используемых при решении учебно-педагогических задач, включающих разработку учебно-педагогических, социально-педагогических проектов. Алгоритмический подход рассматривает взаимосвязь действий, позволяет передавать от человека к человеку не только знания, но умения и опыт.
Организация педагогического процесса при опоре на алгоритмический подход задействует такие приемы, как использование стимулирующих звеньев, реконструкции, мысленного составления плана, прогнозирования, соотнесения, выделения смысловых опорных пунктов и др., которые являются составляющими проектировочных действий, и потому нами предлагается использование алгоритмического подхода для развития проектировочных умений как составляющих профессиональной компетентности.
Одна из главных особенностей этого подхода – возможность создания полной модели наблюдаемых событий, с помощью использования наиболее эффективных алгоритмов, что осуществляется также в ходе реализации проектировочных умений (создание проекта). Под эффективным алгоритмом понимается алгоритм, использующий для работы ресурсы, необходимые для описания состояния моделируемого процесса или системы, создания проекта.
Реализация дидактических возможностей данного подхода в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе позволяет выполнить следующие задачи:
1. Сформировать у студентов четкое представление о каждом элементе деятельности (учителя и ученика).
2. Научить вычленять каждый элемент деятельности в педагогической ситуации при наличии всех остальных.
3. Научить оперировать основными элементами деятельности в решении педагогических задач разных видов с помощью ориентировочной основы действия.
4. Научить использовать при решении педагогических задач некоторые стандартные алгоритмы и разрабатывать алгоритмы, применение которых возможно в той или иной педагогической ситуации, в том числе при реализации проектировочной функции в деятельности педагога, которая также рассмотрена в первой главе.
Понимание необходимости подготовки творческих специалистов в системе образования было всегда. Поэтому педагоги и психологи (Беспалько В.П., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Талызина Н.Ф. Ушинский К.Д., и др.) разрабатывали и апробировали различные педагогические технологии креативной ориентации, позволяющие повысить творческий потенциал обучаемых на основе проблемных, имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения.
В 60–70-е годы в педагогической литературе получили распространение выражения: «проект воспитания и обучения», «проектирование личности», «проектная техника исполнения», «социально-педагогический проект» и др. Педагогическое проектирование определялось как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, все это актуализировало проблему формирования проектировочных умений, содержательная составляющая которых также рассмотрена нами в первой главе. Проектировочные умения направлены на осуществление проектировочной деятельности, включают умения сформулировать цель проекта, показать его актуальность, обозначить этапы его реализации, условия, необходимые для осуществления проекта, выделить составляющие проекта как целостного объекта и др.
Составляющие проектировочных умений нами рассматривались с учетом анализа смысла и значения таких понятий, как «проектирование», «проектная деятельность», «педагогическое проектирование», «проектная деятельность студента вуза», «проектная технология», «метод проектов» и т.п.
Опираясь на мнение Груденова Я.И., а также на собственный опыт преподавания, мы выделили организационные и педагогические условия реализации алгоритмического подхода, способствующие формированию проектировочных умений студентов:
- Прежде всего, алгоритм необходимо сочетать с применением образца ответа, иначе указания алгоритма могут быть чрезмерно громоздкими и неудобными для применения.
- Алгоритм должен быть наиболее кратким. Он является как бы планом, схемой, своеобразным стимулом, помогающим восстановить в памяти только что прослушанные, но ещё хорошо не запомнившиеся рассуждения.
- Установка учителя на прочное усвоение способствует лучшему запоминанию, облегчает его. Без неё формирование умений замедляется, и многие студенты долго не запоминают алгоритм, путаются при объяснении решения задачи.
- Большое значение имеет также пунктуальное соблюдение данного преподавателем образца решения учебно-педагогической задачи. Педагог сам или совместно со студентами продумывает и алгоритм, и образец его применения, затем, по возможности, соблюдает выбранную последовательность рассуждений.
- В алгоритм желательно включать указания, побуждающие студентов контролировать свои действия. Это позволяет предупреждать типичные ошибки. Действия по контролю неоднократно повторяются, и потому, постепенно свертываясь, они входят в сформированную обобщенную ассоциацию как её необходимый компонент.
- Указания в алгоритме желательно давать в таком виде (и в такой форме), чтобы они содержали в себе все необходимые объяснения, какие преподаватель хочет слышать от студентов по ходу решения учебно-педагогических задач.
Организационные и педагогические условия рассматривались нами с учетом понимания проектирования целостного учебного процесса (дидактической системы), связанного с алгоритмом проектировочных операций педагога, которые строятся в соответствии с учебными возможностями студентов, с учетом мотивации учения и личностной позиции студентов и педагогов. Реализация условий осуществлялась поэтапно, включая подготовительную работу (анализ объекта проектирования, выбор формы проектирования, теоретическое, методическое, пространственно-временное, материально-техническое, правовое обеспечение проектирования); разработку проекта (выбор системообразующего фактора, установление связи и зависимости компонентов, написание документа на основе применения алгоритма); проверку качества проекта по алгоритму (мысленное экспериментирование применения проекта, экспертная оценка проекта, принятие решения об использовании проекта).
В ходе исследования, опираясь на теорию и практику проектировочной деятельности, определены общие принципы педагогического проектирования:
- принцип человеческих приоритетов, т. е. ориентация на человека как на участника процесса или ситуации. При этом в качестве правил для педагога могут служить следующие указания: подчиняйте проектируемые процессы и ситуации реальным потребностям и возможностям личности, не навязывайте жесткое выполнение учебных целей;
- принцип диагностического целеполагания, позволяющий в процессе проектирования организовывать обучение как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов образования;
- принцип саморазвития, означающий создание динамичных и гибких проектируемых систем, процессов, ситуаций (позволяющий реализовывать задачу подготовки «самообразующегося» учителя).
При рассмотрении принципа человеческих приоритетов, можно выявить гипотетические закономерности проектирования личностно-ориентированного образования:
– в отличие от проектирования традиционного обучения, где предметом проектной деятельности является фрагмент содержания обучения, в личностно-ориентированном образовании элементом проектирования становится «событие в жизни личности», которое составляет реальный жизненный опыт;
– проектирование обучения становится совместной деятельностью субъектов обучения;
– стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения, т. е. процесс учебного взаимодействия становится источником личностного опыта, потому и имеет смысловое значение в развитии ключевых компетенций при подготовке специалиста (В.В.Сериков).
Основой такой подготовки выступает проективная дидактика, рассматривающая процесс обучения как проектную деятельность, главной задачей которого является достижение созидательной цели, важной для обучаемого. Этому способствуют как функциональный, так и алгоритмический подходы и использование так называемых продуктивных знаний, которые выявляют сами обучаемые, проводя специальный анализ объектов изучения, проектируя его.
В проективной дидактике утверждается, что проектирование выступает в качестве сущностного способа жизнедеятельности любого человека, присутствующего во всех сторонах его деятельности, в том числе, профессиональной:
- на определенном этапе развития будущего профессионала педагогическое проектирование (нерегламентированная, творческая, полифункциональная деятельность, включающая аналитическую, прогностическую, конструктивную, организаторскую и рефлексивные функции) является значимым видом деятельности, позволяет консолидировать студентов для решения профессиональных задач и в то же время позволяет проявиться индивидуальности каждого субъекта;
- включение в проектировочную деятельность базируется на личностно-значимом выборе стратегии профессиональной деятельности, способа профессионального саморазвития и профессиональной самореализации в условиях совместной деятельности, направленной на преобразование педагогического процесса. Эти отличительные особенности педагогического проектирования и обеспечивают его взаимосвязь с сущностной характеристикой профессиональной компетентности;
- проектирование требует понимания, сотворчества, сопереживания авторов и пользователей. Это позволяет проекту выступать в качестве посредника между людьми, имеющими общность взглядов на его предмет, цели и ценности предполагаемой ими деятельности. Таким образом, возможно обогащение и развитие ценностно-мотивационной составляющей профессиональной компетентности;
- существенной особенностью проектирования в образовании является его взаимосвязь с инновационной деятельностью, направленной на преобразование образовательных систем, причем проектирование является способом осуществления именно системных изменений. Эта особенность проектирования требует обращения к фундаментальным психолого-педагогическим, социокультурным, методологическим знаниям, к новым педагогическим техникам и технологиям, что позволяет обогатить профессионально-содержательную и профессионально-деятельностную составляющие его компетентности;
- проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму проекта, а затем подключения процедур, обеспечивающих его принятие и адекватное воплощение. В процессе реализации проекта развивается способность коллектива к самоорганизации. Важную роль в процессе формирования проектировочных умений студента может оказать алгоритмический подход.
Во второй главе «Практика реализации алгоритмического подхода в процессе формирования проектировочных умений студента педагогического вуза» показаны возможности реализации алгоритмического подхода в аспекте формирования проектировочных умений студентов на практике. Приведены результаты опытно-экспериментальной работы (цель, задачи, структура, основное содержание эксперимента по использованию алгоритмического подхода в процессе формирования проективной деятельности студента педагогического вуза), приводятся результаты оценки эффективности и результативности проведенной опытной работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе филиала ТГПИ им. Д.И. Менделеева в 2001-2007 гг., показала, что студенты второго и третьего курсов встречаются с большими трудностями в вычленении и решении учебно-педагогических задач разных видов. Причем наибольшие проблемы возникают не столько с выбором самих путей решения уже поставленных задач, сколько с вычленением их из условий учебно-педагогических ситуаций и последующей формулировкой. Одна из главных причин возникшего противоречия состоит в неумении студента подойти к решению педагогической задачи как исследовательской проблеме и неумении построить алгоритм ее решения.
Построение алгоритма решения педагогической задачи в аспекте создания проекта предполагает:
- вычленение из условия задачи начальных условий (исходная ситуация);
- прогнозируемый результат (проект, составные проекта и др., что ожидается в конечном итоге);
- методы, используемые для достижения прогнозируемого результата;
- определение критериев оценки результатов проектировочных действий на основе алгоритмического подхода.
Преобразуя образовательный процесс вуза с целью решения задачи целенаправленного, систематического формирования проектировочных умений, нами выделены этапы подготовки студентов вуза (табл.1)
Таблица 1 - Этапы формирования проектировочных умений студентов
| № | Название этапа | Содержание деятельности студента | Сроки обучения |
| 1 | Диагностическо-информационный | Осуществление диагностики с целью проверки сформированности алгоритмических и проектировочных умений, накопление теоретических знаний о проектировочной и алгоритмической деятельности (понятия проект, алгоритм, проектная педагогическая деятельность, алгоритмический метод, подход и т.д.). | 1-2 курсы и специалитет и бакалавриат |
| 2 | Экстенсивный | Накопление теоретического материала, образцов алгоритмов (учебных), проектов, знакомство с лучшими социально-педагогическими проектами, анализ проектов и т.д. | 2-4 курсы и 3 курс бакалавриат |
| 3 | Интенсивный | Изучение педагогических объектов с позиций проектно-педагогической деятельности (технология как проект, учебная программа как проект, система оценки качества как проект и т.д.). | 3-4 курсы и 3 курс бакалавриат |
| 4 | Инновационный | Проектирование индивидуальных педагогических объектов (педагогических технологий, различных проектов социально-педагогического плана, разработка серии заданий алгоритмических предписаний и т.д.), защита проектов. | 4-5 курсы и 4 курс бакалавриат |
| 5 | Практико-проектировочный | Разработка и внедрение в практику индивидуальных проектов (в ходе педагогической практики) и т.д., рефлексия. | 5 курс и 4 курс бакалавриат |
Формирование проектировочных умений в образовательном процессе педагогического вуза осуществлялось нами в ходе внедрения теоретических наработок при изучении дисциплин естественно-математического и ряда дисциплин педагогического цикла, в том числе, спецкурсов вариативной составляющей учебных планов специальностей «Информатика», «Педагогика и психология». Образовательный процесс претерпевал преобразование в аспекте применения форм обучения, переструктурирования содержания на основе алгоритмического подхода, создания серии заданий по разработке алгоритмов и применения готовых алгоритмов, использования алгоритмов в процессе разработки педагогических проектов при решении учебно-педагогических задач. Преобразование процесса организации деятельности студентов оказалось эффективным при использовании таких форм занятий, как занятие-спектакль, интегрированных занятий, занятий в форме сюжетно-ролевых игр, при создании проектов, защита индивидуальных проектов, построение матрицы критериев, коллективное творчество при разработке проектов и др.
Такие формы занятий позволяли организовывать исследовательскую, проектную, проектно-исследовательскую виды деятельности студентов постепенно, начиная с первого курса и на протяжении всего периода обучения. Например, при решении учебно-педагогической задачи в ходе коллективной творческой деятельности студентами был создан алгоритм построения индивидуальной педагогической технологии, состоящий из множества шагов действий (цель проектируемой технологии, дидактические задачи, которые предполагается решать на основе применения технологии, особенности организации деятельности обучающихся, особенности деятельности педагога, технология оценки качества деятельности обучающихся при разрабатываемом проекте, специфика использования средств обучения и др.). Поэтапное включение в проектировочную деятельность студентов индивидуального и коллективного характера с опорой на алгоритмический подход позволяет позитивно влиять и на качество подготовки студентов в педагогическом вузе. Развитие проектировочных умений осуществлялось и через реализацию вариативной составляющей учебных планов – реализация программы «Школа педагогического проектирования», где осуществлялась как коллективная, так индивидуальная творческая и исследовательская виды деятельности.
Теоретические наработки внедрялись нами в условиях организации образовательного процесса в филиале ТГПИ им. Д.И.Менделеева в г. Салехарде. В ходе внедрения преобразующих компонентов осуществлялась диагностика с целью проверки показателей, составляющих основу проектировочных умений. Эксперимент проводился в два этапа (констатирующий и преобразующий). На констатирующем этапе была установлена значимость и необходимость решения проблемы формирования проектировочных умений у студентов в связи с включением в деятельность учителя проектировочной функции на современном этапе и недостаточной проработанностью данной проблемы при подготовке учителя (выявлено на основе анализа анкет студентов, преподавателей вузов и учителей школ).
На преобразующем этапе осуществлялась диагностика показателей, составляющих основу проектировочных умений по ходу осуществления преобразования образовательного процесса на основе реализации алгоритмического процесса. Вычислялся коэффициент полноты выполнения операций по методике А.В. Усовой. Значения коэффициента полноты операций получены в результате анализа контрольных срезов на констатирующем и преобразующем этапах. В ходе анализа конкретных учебно-педагогических заданий для студентов проверялось содержание разрабатываемого проекта «Помоги ученику». В качестве целевых установок предлагалась серия затруднений учащихся разного характера в учебной деятельности, построения взаимодействия со сверстниками, родителями, учителями и т.д., профессионального самоопределения и др. Анализ проекта позволял выявить не только уровень сформированности проектировочных умений, но и проверить теоретические знания педагогического характера. Результаты представлены в табл. 2:
Таблица 2 - Значения Кпо на констатирующем и преобразующем
этапах педагогического эксперимента
| № контрольных срезов | Этапы педагогического эксперимента | |
| констатирующий | преобразующий | |
| 1 | 0,35 | 0,44 |
| 2 | 0,41 | 0,67 |
| Среднее значение | 0,38 | 0,55 |
На основании данных Кпо мы судим о сформированности проектировочных умений.
Анализ результатов исследования позволил нам сделать пооперационный анализ знаний, проектировочных умений студентов по созданию проектов. Для этого были выделены элементы структуры умственных действий, лежащие в основе создания проекта (определение проблемы, описание проектируемого объекта, выделение цели проекта, сравнение, и др.). Педагогические проекты студентов оценивались по следующим критериям:
- актуальность проекта (умение обозначить проблему, обосновать значимость проекта в плане решения актуальных педагогических проблем);
- целостность проекта (определение и четкое обозначение целей проекта, задач, их соответствие содержанию, формам реализации, ожидаемым результатам);
- новизна проекта (оригинальность форм реализации, их адаптированность к потребностям современной образовательной практики);
- реалистичность (возможность использовать данный проект для решения конкретных педагогических проблем);
- представленность всех этапов педагогического проектирования;
- построение алгоритма построения проекта;
- оформление проектов (короткое и выразительное название, эстетическая оформленность проекта, форма представления и др.). Оценивание осуществлялось по трехбалльной шкале.
В своих педагогических проектах студенты показали, что способны решать проблемы из разных областей образования. Решение учебно-педагогических задач было ориентировано на решение проблем взаимодействия педагога с учащимися разного возраста, профессионального самоопределения педагога, построения профильного образования в школе и др. Приведем примеры проектов, разработанных студентами 3-5 курсов специальностей «Информатика», «Педагогика и психология». Проект «Дорога к детям», «Клуб молодых учителей», «На пороге школы», «Абитуриент -2005», «Технологии на уроках информатики», «Учитель будущего», «Комфортная школа», «Салехард для будущих поколений», «Милосердие», «Интернет в помощь школьнику» и др.
Для определения эффективности предлагаемых способов организации образовательного процесса на основе алгоритмического подхода нами был проведен мониторинг сформированности ряда операций и умений, значения которых являются показателем сформированности проектировочных умений (табл. 3):
Таблица 3 - Развитие операций, значимых для формирования проектировочных умений на преобразующем и констатирующем этапах педагогического эксперимента
| Операции и умения | констатирующий этап | преобразующий этап |
| 1. Рефлексивные умения: а) фиксировать «знания о незнании» б) обращаться к собственному опыту в) строить гипотезу | 8 7 3 | 71 64 71 |
| 2. Осмысление своей деятельности (выделение цели построения проекта, доказательства актуальности и значимости проекта, описание критериев оценки создаваемого проекта и др.) | 7 | 82 |
| 3. Планирование собственной познавательной деятельности при создании проекта, алгоритма | 3 | 69 |
| 4. Умения отобрать признаки проектируемого объекта (реалистичность проекта, новизна, актуальность, этапность и др.) | 3 | 87 |
| 5. Описывать признаки проектируемого объекта | 4 | 84 |
| 6. Представить обобщенный образ проектируемого объекта и др. | 4 | 80 |
| 7. Разработать форму презентации проекта | 69 | 92 |
Анализ результатов педагогического эксперимента (по всем показателям получена позитивная динамика) подтверждает эффективность использования алгоритмического подхода при формировании проектировочных умений.
В заключении диссертации подводятся общие итоги, формулируются основные выводы проведенного исследования. Приведем некоторые:
- на современном этапе проектировочный компонент присущ любой педагогической деятельности (проектирование учебных планов, проектирование педагогических технологий, проектирование организации познавательной деятельности обучающихся, проектирование воспитательного процесса, проектирование системы оценки качества деятельности обучающихся и др.), а потому развитие проектировочных умений является необходимой составляющей в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза;
- развитие проектировочных умений при построении образовательного процесса на основе алгоритмического подхода оказывается эффективным, если этот процесс осуществляется целенаправленно, системно и строится с включением студентов в активную деятельность, как по разработке различных видов алгоритмов, так и при разработке учебно-педагогических проектов;
- в основе отбора способов формирования проектировочных умений на основе алгоритмического подхода лежит выявление признаков алгоритмичности в характере предлагаемых форм, методов как способа решения обозначенных задач.
В заключении диссертации также определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы: «Технологии обучения в основе формирования проектировочных умений студентов педагогических вузов», «Формирование проектировочных умений в процессе развития профессиональной компетентности будущего учителя», «Система оценки качества проектно-педагогической деятельности субъектов образовательных учреждений» и др.
Основное содержание материалов диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях автора:
- Попова В.Р. Роль алгоритмизации в профессиональном становлении студента педагогического вуза. //Журнал прикладной психологии №5, М.: 2006. – 0,34 п.л. (рекомендован ВАК РФ)
- Гринь (Попова) В.Р. Использование системы «Радуга» для изучения некоторых вопросов теории дифференциальных уравнений //Международная конференция «Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы». Часть 1. – М.: МПГУ, 1994. – 0,06 п.л.
- Емельянова (Попова) В.Р. Формирование профессионализма в процессе подготовки студента педагогического вуза //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. научных трудов. Вып. 1. – М.: Международная педагогическая академия, 2003. - 0,25 п. л.
- Попова В.Р. Использование информационных технологий обучения при изучении курса высшей математики в вузе //Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы», посвященная 60-летию Тюменской области, 50-летию Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2004. – 0,2 п.л.
- Попова В.Р. Профессионализм учителя и его основные характеристики //Wykszta cenie i nauka bez granic–2005»: Материалы международной Научно-практической конференции. Tom 32. Pedagogiczne nauki, Przemysl-Praha. Nauka I studia – Publishing house Education and Science s.r.o., 2005. – 0,34 п.л.
- Попова В.Р. Педагогическое проектирование и алгоритмическое мышление //Наука и образование аграрному производству: Материалы конференции молодых ученых. - Тюмень, декабрь 2006г.- 0,2 п.л.
- Попова В.Р. Профессионализм учителя //Модернизация Российского образования: Сборник научных трудов. Часть III. - Астрахань: ИОВ РАО, 2006. – 0,25 п.л.
- Попова В.Р. Алгоритмический подход и проективные умения в профессиональном становлении студента педагогического вуза //Перспективные разработки науки и техники – 2006: Материалы II международной научно-практической конференции. Том 3. Педагогические науки - Днепропетровск: Наука и образование, 2006. – 0,44 п.л.
- Попова В.Р. Проектировочные умения в решении современных педагогических задач //Специфика образования взрослых в регионах России. Материалы научно-практической конференции. - СПб-Тюмень: ТОГИРРО, 2006. - 0,3 п.л.
- Попова В.Р. Алгоритмический подход в основе подготовки будущего учителя в вузе //Образование в эпоху перемен. Часть 3. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007. - 0,3 п.л.
- Попова В.Р. Проектировочная деятельность на основе алгоритмического подхода //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Материалы 8-ой межрегиональной научно-практической конференции. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, РГПУ им. А.И.Герцена,2007. - 0,3 п.л.
ЛР № 040287 от 27 июля 1997 года
Подписано в печать 15.02.2007. Тираж 100 экз.
Формат 60x84 1/16. Заказ №
ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт
имени Д.И.Менделеева»
626150, г. Тобольск, ул. Знаменского, 58.
