Формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников
На правах рукописи
Борзова Любовь Викторовна
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
13.00.08 — теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Саратов — 2009
Работа выполнена в Балашовском институте (филиале) Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
ТИМУШКИН Александр Владимирович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
ТЕЛЬТЕВСКАЯ Нателла Вахтанговна
доктор педагогических наук, профессор
ВЕДИНЯПИНА Валентина Алексеевна
Ведущая организация: Курский государственный университет
Защита состоится «26» июня 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 312.
С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
Автореферат разослан « 22 » мая 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета И.К.Кондаурова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Преобразования в политической, экономической, социальной и культурной сферах современного общества детерминируют необходимость модернизации системы высшего профессионального образования и требуют принципиально новой позиции, заключающейся в установке на подготовку конкурентоспособного профессионала.
Значительная роль в этих преобразованиях принадлежит школе, которая, являясь важнейшим социальным институтом, отражает состояние и тенденции развития общества и сама влияет на него. От деятельности учителя, осуществляющего разностороннее воспитание подрастающего поколения, во многом зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества. В связи с этим возрастает потребность в пересмотре концептуальных подходов к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя.
Одной из ведущих тенденций совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов в контексте Концепции модернизации системы образования РФ является усиление внимания к проблеме формирования их готовности к предстоящей деятельности.
Изучению различных сторон подготовки будущих педагогов в системе высшего образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, Н.А. Асташова, Е.П. Белозерцева, Э.А. Власовой, В.И. Ворониной, Ф.Н. Гоноболина, Г.И. Железовской, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, Н.В. Тельтевской, А.И. Щербакова и др.
Несмотря на различия в рассмотрении многих вопросов, связанных с проблемой профессиональной подготовки будущих учителей, всеми исследователями признается необходимость учета требований Государственного образовательного стандарта, предъявляемых в соответствии с их профилем обучения.
Профессиональная подготовка учителей начальных классов имеет свою специфику, обусловленную особенностями развития детей младшего школьного возраста и необходимостью усвоения студентами общепедагогических и методических знаний и умений для преподавания различных учебных предметов.
Общеизвестно, что одной из наиболее сложных задач начального обучения является достижение высокого уровня сформированности орфографических навыков младшими школьниками. От того, насколько полно в период обучения грамоте будет осуществляться орфографическая пропедевтика (ОП) как необходимая практическая деятельность по накоплению речевого опыта, зависит орфографическая и речевая грамотность ребенка, способность усваивать программу не только по русскому языку, но и по другим учебным предметам в последующих классах.
Большинство исследователей аргументировано утверждает, что младший школьный возраст наиболее сензитивен для развития грамотности и овладения правилами русского языка. Поэтому готовность учителей к созданию условий для полного раскрытия и объективной оценки потенциала овладения младшими школьниками орфографией является важнейшей задачей их профессиональной подготовки.
Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте младших школьников рассматривается всеми исследователями (В.Г. Горецкий, П.С. Жедек, В.А. Кирюшкин, М.Р. Львов, Г.В. Митина, Н.В. Нечаева, М.М. Разумовская, В.В. Репкин, Н.С. Рождественский, Л.С. Сильченкова, А.Ф. Шанько, Н.С. Шаповалова, Д.Б. Эльконин и др.) как необходимое звено современной системы начального обучения чтению и письму.
Однако на практике при наличии на современном этапе различных систем обучения грамоте нет единства подходов к обучению студентов педвузов особенностям осуществления орфографической пропедевтики младших школьников, в то время как готовность будущего учителя начальных классов к ее реализации является важным показателем их теоретической и практической подготовки в вузе.
Формирование готовности будущего учителя к педагогической деятельности является предметом многочисленных научных исследований.
В работах М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, А.И. Кочетова, Д.Н. Узнадзе и др. раскрываются теоретические основы готовности к деятельности. Проблемам психологической готовности к профессиональной деятельности посвящены работы Л.И. Захаровой, М.А. Котик, К.К. Платонова, Р.Д. Санжаевой, В.А. Сосновского и др. В научных трудах О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новаковой, Т.В. Лавриковой, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина, Ю.В. Янотовской, И.Л. Яцуковой и др. рассматриваются различные аспекты готовности учителя к педагогической деятельности. Но до настоящего времени проблема формирования готовности не получила своего решения, свидетельством чему является то, что само понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию.
Принципиальное значение в контексте нашей работы имеют труды по теории и практике подготовки учителя начальных классов (Н.В. Александров, Л.Г. Арчажникова, А.М. Арсеньев, Г.М. Бочарова, О.И. Воронина, А.В. Дмитриев, Е.Н. Герасименко, В.В. Горбенко, Т.И. Зиновьева, Т.С. Комарова, В.П. Кузовлев, Л.П. Курбаналиева, В.И. Лопаткин, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Л.П. Стойлова, Н.В. Фетисова, Л.А. Фролова, Р.М. Чумичева и др.).
При неоспоримой теоретической и практической значимости исследований в данной области в настоящее время остаются востребованными обоснование сущностных характеристик готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников и разработка технологического обеспечения процесса ее формирования.
Теоретическое обоснование современных технологий обучения представлено в работах П.Р. Атутова, В.Ф. Башарина, В.И. Боголюбова, В.П. Беспалько, В.А. Извозчикова, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Б.Ф. Лихачева, В.М. Монахова, О.П. Околелова, В.Ю. Питюкова, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Тельтевской, О.К. Филатова, Д.В. Чернилевского, Н.Е. Щурковой и др.
Особенности технологий формирования готовности к профессиональной деятельности раскрыты в работах А.А. Вербицкого, Н.И. Ильясова, Н.С. Кузьменко, Т.В. Лавриковой, В.Я. Макашова, В.С. Овчинниковой, О.А. Онуфриенко, Н.А. Талызиной.
Проведенный анализ широкого спектра философских, психолого-педагогических, методических работ показывает, что проблема формирования профессиональной готовности современного учителя многоаспектна, но, к сожалению, отдельные ее составляющие еще не нашли должного отражения в научных исследованиях и требуют дальнейшего изучения.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить противоречие между объективно существующей потребностью в формировании профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических и организационно-технологических основ данного процесса, с другой стороны.
С учетом этого была определена проблема исследования: каким должно быть технологическое обеспечение формирования готовности будущего учителя к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников?
В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников».
Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование технологии формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников будет эффективным, если:
- готовность к данному виду деятельности рассматривается как сложное интегративное образование, имеющее своеобразные качественные характеристики составляющих его компонентов;
- разработано организационно-методическое обеспечение подготовки студентов педвуза к формированию основ орфографической грамотности младших школьников на начальном этапе обучения русскому языку;
- проводится мониторинг готовности студентов педвуза к рассматриваемому виду деятельности.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
- На основе анализа научной литературы уточнить сущность понятия «готовность студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников», определить структурные компоненты названной готовности.
- Экспериментально апробировать и выявить эффективность технологии формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
- Разработать диагностический аппарат для определения уровней готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
Теоретико-методологические основы исследования составляют:
- основные положения диалектико-материалистической теории познания о всеобщей связи явлений и процессов и необходимости изучения явлений в их развитии и изменении, о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений. Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на:
- теорию деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- основные положения общей теории профессионального образования (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Р.П. Скульский, А.И. Щербаков и др.);
- концептуальные идеи формирования готовности студентов к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, T.A. Воробьева, К.М. Дурай-Новакова, Я.Л. Коломинский, Т.В. Лаврикова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А. Сорокин, Н.К. Шеляховская и др.);
- научные разработки в области технологии обучения (П.Р. Атутов, В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.А. Извозчиков, О.Б. Капичникова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, А.Я. Савельев, Н.Н. Светловская, Г.К. Селевко, М.П. Симбирская, Н.В. Тельтевская, О.К. Филатов, Д.В. Чернилевский, И.В. Штых, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.);
- подходы к совершенствованию орфографической пропедевтики младших школьников (В.Г. Горецкий, П.С. Жедек, Л.Я. Желтовская, М.Р. Львов, Г.В. Митина, М.М. Разумовская, В.В. Репкин, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик, Н.С. Шаповалова).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретические — теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов и программно-методической документации; эмпирические — прямое и косвенное наблюдение; индивидуальные и групповые беседы; анкетирование; тестирование; анализ результатов практической деятельности студентов, что позволило выявить динамику формирования готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников; освоение и обобщение инновационной педагогической практики (преподавателей школы и вуза); опытно-экспериментальная работа, включающая анализ форм и методов деятельности преподавателей, студентов и учащихся на всех этапах исследования; количественная и качественная обработка полученных данных.
Базой исследования был определен педагогический факультет Балашовского института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».
Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2008 годы.
На первом этапе (2003 – 2005 гг.) выявлялось состояние разработанности проблемы в педагогической теории, психологии, психолингвистике; изучался опыт работы педагогических вузов по подготовке студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников. В результате были определены исходные параметры исследования, уточнен понятийный аппарат.
На втором этапе (2005 – 2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности авторской педагогической технологии формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
На третьем этапе (2008 г.) осуществлялся анализ и теоретическое обоснование полученных эмпирических данных и сопоставление с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрение результатов в практику учебного заведения, завершалось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнена сущность понятия «готовность к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников» как совокупности личностных качеств, психического состояния, профессиональных знаний и умений студентов, обеспечивающих эффективность взаимодействия субъектов педагогического процесса, целью которого является формирование основ орфографической грамотности младших школьников на начальном этапе обучения русскому языку;
– определены и охарактеризованы компоненты готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников: мотивационный, ориентировочный, процессуальный и рефлексивный;
– выявлены и теоретически обоснованы уровни готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников: адаптивно-репродуктивный (низкий), репродуктивно-продуктивный (средний), креативный (высокий), критериальными показателями которых выступают: познавательный интерес; знание сущности и специфики ОП; умение определять наиболее рациональные формы, методы, приемы организации ОП; сформированность рефлексивной позиции;
– смоделирована авторская технология формирования готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников, имеющая четко разработанные структурные компоненты (целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– результаты исследования расширяют научные представления о сущности готовности будущих учителей начальных классов к формированию основ орфографической грамотности младших школьников; позволяют ввести в научный оборот авторское определение понятия «готовность к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников», что способствует теоретическому осмыслению содержательного аспекта профессиональной подготовки специалистов;
– теоретическое обоснование и апробация авторской технологии формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников способствует решению проблемы поиска новых эффективных путей подготовки кадров для начальной школы.
Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы для разработки технологий профессиональной подготовки учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– полученные в исследовании результаты обеспечивают возможность диагностики уровней готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников;
– учебно-методический комплекс, включающий спецкурс «Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте», практикум по орфографии для студентов, методические рекомендации для преподавателей, студентов и учителей по организации орфографической пропедевтики младших школьников и авторский пакет диагностических методик позволяют усовершенствовать процесс подготовки студентов с учетом современных требований;
– авторская технология формирования готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников оптимизирует подготовку студентов к профессиональной деятельности, позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в практике работы педагогических вузов без кардинальных изменений учебного плана и дополнительного финансирования.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечены четкостью исходных методологических позиций, научной аргументацией теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и проведением опытно-экспериментальной работы; получением положительных результатов опытно-экспериментальной деятельности и возможностями их репродукции; опорой на личный опыт работы автора в вузе; сочетанием количественного и качественного анализа полученных эмпирических данных.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику проводились через обсуждение материалов проделанной теоретической, а также опытно-экспериментальной работы на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и кафедры педагогики и методик начального образования Балашовского института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»; участие во всероссийских научно-практических конференциях (г. Курск, 2005 г.; г. Балашов, 2008 г.) и международных научно-методических конференциях (г. Саратов, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.).
Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий Балашовского института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников представляет собой совокупность личностных качеств, психического состояния, профессиональных знаний и умений студентов, обеспечивающих эффективность взаимодействия субъектов педагогического процесса, целью которого является формирование основ орфографической грамотности младших школьников на начальном этапе обучения.
Структура готовности характеризуется единством компонентного состава. Мотивационный компонент отражает положительное отношение будущего учителя к осуществлению ОП младших школьников и выражается в целевых установках, интересах, мотивах. Ориентировочный компонент объединяет в себе совокупность общепедагогических, лингвистических и методических знаний будущего учителя о сущности ОП и специфике ее осуществления в учебном процессе. Процессуальный компонент основан на комплексе умений и навыков организации ОП. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, анализ и оценку будущим учителем собственного опыта организации ОП.
2. Авторская технология формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников как сложное системное образование реализуется поэтапно и включает в себя следующие компоненты: целевой, ориентированный на достижение высокого уровня готовности будущих учителей к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников; содержательный, направленный на формирование системы знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников; процессуальный, отражающий особенности становления готовности будущих учителей к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников; оценочно-результативный, предполагающий мониторинг изменения уровня готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников.
3. Использование разработанного диагностического аппарата позволяет выявлять уровни готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников (адаптивно-репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, креативный) и отслеживать их динамику. В качестве критериев, определяющих сформированность уровней готовности к осуществлению орфографической пропедевтики, выступают: 1) познавательный интерес к орфографической пропедевтике (ОП) и личностно-значимый смысл ее осуществления; 2) знание сущности ОП как одного из разделов системы обучения родному языку и его специфики; 3) умение определять и использовать наиболее рациональные формы, методы и приемы организации ОП; 4) сформированность рефлексивной позиции.
Структура диссертации определена целью, задачами и логикой раскрытия темы. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения, проиллюстрирована рисунками и таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, формулируются предмет, цель, гипотеза и задачи, раскрываются методологическая основа, методы исследования, опытно-экспериментальная база, описываются основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов, представляются основные положения, выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации работы и внедрении ее результатов.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников» на основе анализа философской, психолого-педагогической и лингвометодической литературы рассматриваются сущность и специфика готовности студентов к данному виду деятельности, обосновывается технология ее формирования.
Анализ состояния проблемы в научной литературе показал, что понятие «готовности» к какому-либо виду деятельности в научной литературе имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию.
Одни ученые (Г.А. Алферова, Т.Д. Бадер, В.М. Вергасов, Т.В. Лаврикова, Н.К. Шеляховская, Э.Ф. Эсаулов) определяют готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности.
Другие исследователи (Ю.К. Васильев, М.И. Дьяченко, Ю.В. Енотовская, Л.А. Кандыбович, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, Д.И. Узнадзе) рассматривают готовность как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, как особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий.
Некоторые ученые (Ю.В. Янотовская, В.П. Зинченко) понимают готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности, как «состояние мобилизации всех психофизических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий». Многие ученые рассматривают готовность через качества и свойства личности: «целостная система свойств личности» (В.В. Сериков), «интегральное качество личности» (И.Л. Яцукова), «структурированная система качеств личности» (О.В. Госсе).
Анализ исследования проблемы профессиональной готовности позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многоаспектно и включает как психические состояния, качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках. Следовательно, готовность к осуществлению орфографической подготовки младших школьников можно рассматривать как совокупность личностных качеств, психического состояния, профессиональных знаний и умений студентов, обеспечивающих эффективность взаимодействия субъектов педагогического процесса, целью которого является формирование основ орфографической грамотности младших школьников.
Опираясь на концепцию деятельностного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) и обобщая мнения ряда авторов (Г.А. Алферова, П.Я. Гальперин, Ю.В. Янотовская, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко и др.), мы рассматриваем структуру готовности к осуществлению ОП как совокупность четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, ориентировочного, процессуального и рефлексивного.
Мотивационный компонент отражает положительное отношение будущего учителя к осуществлению ОП младших школьников, осознание значимости ее осуществления для целостности педагогического процесса.
Сущность ориентировочного компонента раскрывается в интеграции общепедагогических, лингвистических и методических знаний будущего учителя о сущности ОП и специфике и особенностях ее осуществления в условиях многовариантной современной системы обучения грамоте.
Процессуальный компонент предусматривает организацию деятельности студентов по направлениям, обеспечивающим овладение комплексом умений и навыков организации ОП младших школьников (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных).
Рефлексивный компонент являет собой специфическую форму деятельности, направленную на осмысление, последующий анализ и оценку будущим учителем собственного опыта организации ОП.
В психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме формирования готовности будущих учителей к предстоящей профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина, Т.В. Лаврикова, Е.Н. Манникова и др.), дается обоснование ее уровней. Анализ различных подходов, представленных названными выше авторами, позволяет определить следующие уровни готовности учителя к осуществлению ОП: адаптивно-репродуктивный (низкий), репродуктивно-продуктивный (средний), креативный (высокий). Критериями для определения данных уровней выступают: 1) познавательный интерес к орфографической пропедевтике и личностно-значимый смысл ее осуществления; 2) знание сущности ОП как одного из разделов системы обучения родному языку и его специфики; 3) умение определять и использовать наиболее рациональные формы, методы и приемы организации ОП; 4) сформированность рефлексивной позиции.
При разработке технологии формирования готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики анализировались и обобщались мнения различных исследователей, что явилось основой для авторского видения ее сущности.
Технология формирования готовности к осуществлению ОП представляет собой системное образование, включающее в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный.
Целевой компонент обусловливает постановку конкретных задач: 1) обеспечение положительной мотивации и потребности в осуществлении ОП; 2) приобретение системы психолого-педагогических, коммуникативных, лингвометодических знаний; 3) развитие, совершенствование профессиональных умений и навыков организации ОП; 4) формирование рефлексивной позиции, обеспечивающей адекватную оценку результатов организации ОП.
Содержательный компонент предусматривает отбор содержания образования, выбор форм c учетом их конкретного назначения (лекции, семинары, практикумы, педагогическая практика), методов и средств обучения, обеспечивающих формирование готовности студентов к осуществлению ОП, к которым относятся: вербальные средства (владение грамотной, логически и стилистически верно построенной речью; невербальные средства (мимика, жесты); учебно-вспомогательные средства (учебно-методические комплексы: учебники, учебные пособия, сборники упражнений, словари, карточки, таблицы, методическая литература, тесты и опросники, печатный и раздаточный материал); аудиовизуальные средства (аудиозаписи, видеозаписи, кино- и телефильмы и др. с записью фрагментов уроков обучения грамоте).
Процессуальный компонент технологии раскрывает основные направления формирования готовности студентов к осуществлению ОП: 1) информационно-познавательное, предполагающее включенность студентов в учебно-познавательную деятельность с целью овладения системой знаний и умений: общепедагогических, лингвистических, методических, обеспечивающих готовность к осуществлению ОП в процессе лекций, практических занятий, при осуществлении НИРС, написании курсовых и дипломных работ; 2) действенно-практическое, включающее приобретение студентами в ходе учебных практических и лабораторных занятий, практикумов, спецкурсов комплекса практических умений и навыков, позволяющих эффективно осуществлять ОП; 3) действенно-творческое, отражающее включенность студентов в реальную педагогическую деятельность в ходе педагогической практики и предполагающее применение студентами нестандартных подходов (приемов и методов) к работе в процессе осуществления ОП.
Основными задачами оценочно-результативного компонента авторской технологии является определение достигнутого уровня сформированности у студентов готовности к осуществлению ОП и осуществление рефлексии, характеризующейся внутренними процессами осмысления собственной деятельности и ее самоанализа, самооценки процесса осуществления ОП и его результатов. Применение разработанного пакета диагностических методик дает возможность отследить динамику развития каждого компонента готовности, оценить и своевременно внести коррективы.
Действенно-практическое
Рис.1. Модель технологии формирования готовности студентов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников в период обучения грамоте
Сказанное выше позволило разработать структурную модель технологии готовности студентов педагогического факультета к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников в период обучения грамоте (рис. 1).
Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования готовности студентов к осуществлению ОП младших школьников» представлена программа, раскрывается логика и содержание основных этапов экспериментальной работы, дается анализ эмпирических результатов реализации авторской технологии. Экспериментальной базой служили студенческие группы педагогического факультета Балашовского института (филиала) Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Достоверность полученных данных обеспечивалась репрезентативностью выборки (101 студент) и значительным количеством полученных и проанализированных данных, а также пролонгированностью эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась по специально составленной программе (табл. 1).
Таблица 1
Программа опытно-экспериментального исследования
| Этапы | Задачи | Методы |
| Констатирующий этап |
|
|
| Формирующий этап |
|
|
| Итоговый этап |
|
|
В процессе проведения констатирующего этапа выявлялись уровни сформированности готовности студентов к осуществлению ОП.
С этой целью была использована авторская диагностическая методика, которая включала в себя тест и анкету, при составлении которых учитывалось их соответствие содержанию компонентов готовности студентов к осуществлению ОП.
Вопросы теста и анкеты составлялись таким образом, чтобы студенты имели возможность дифференцированного и творческого подхода к выбору возможного ответа. Варианты ответов в тесте располагались по степени сложности и глубине понимания проблемы, вопросы анкеты предполагали ответы, сформулированные студентами самостоятельно, без опоры на данные и оценивались 1, 2, 3 баллами.
Сумма баллов при ответе на вопросы, соответствующие уровням готовности студентов к осуществлению ОП, составила:
0 – 5 баллов – низкий уровень (адаптивно-репродуктивный);
6 – 10 баллов – средний уровень (репродуктивно-продуктивный);
11 – 15 баллов – высокий уровень (креативный).
При расчете исходного уровня готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к осуществлению ОП использовалась следующая формула:
К = ni / Nэ (Nк),
где К – показатель количественной оценки уровня готовности студентов к осуществлению ОП;
n – соответствующий балл ответа;
i – номер вопроса предлагаемого теста;
Nэ – количество студентов экспериментальной группы;
Nк – количество студентов контрольной группы.
На констатирующем этапе студенты контрольных и экспериментальных групп имели следующие результаты (см. табл. 2).
Таблица 2
Результаты диагностики уровней сформированности готовности студентов к осуществлению ОП на констатирующем этапе эксперимента
| Уровни сформированности готовности | Количество студентов, имеющих данный уровень | |
| Контрольная группа | Экспериментальная группа | |
| Адаптивно-репродуктивный (низкий) | 22 | 24 |
| Репродуктивно-продуктивный (средний) | 23 | 22 |
| Креативный (высокий) | 6 | 4 |
Данные результаты показывают, что студенты контрольной и экспериментальной групп достигли второго уровня сформированности готовности, но количественные показатели этого уровня невысокие.
Средний суммарный балл, полученный студентами контрольной группы, составил 6,9, а экспериментальной – 6,8.
На втором этапе педагогического эксперимента – формирующем – реализовывалась авторская технология формирования готовности студентов к осуществлению ОП. На данном этапе решались задачи повышения уровня готовности, совершенствования учебного процесса посредством внедрения спецкурса «Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте», практикума по орфографии, дидактических материалов и комплекса диагностических методик, что содействовало повышению достижений студентов (табл. 3).
Таблица 3
Результаты диагностики уровней сформированности готовности студентов к осуществлению ОП на формирующем этапе эксперимента
| Уровни сформированности готовности | Количество студентов, имеющих данный уровень | |
| Контрольная группа | Экспериментальная группа | |
| Адаптивно-репродуктивный (низкий) | 16 | 14 |
| Репродуктивно-продуктивный (средний) | 26 | 26 |
| Креативный (высокий) | 9 | 11 |
Средний суммарный балл, полученный студентами контрольной группы, составил 8,0, соответственно, экспериментальной группы – 9,4.
На итоговом этапе было отмечено повышение уровней сформированности готовности студентов к осуществлению ОП (табл. 4).
Таблица 4
Результаты диагностики уровней сформированности готовности студентов к осуществлению ОП на итоговом этапе эксперимента
| Уровни сформированности готовности | Количество студентов, имеющих данный уровень | |
| Контрольная группа | Экспериментальная группа | |
| Адаптивно-репродуктивный (низкий) | 12 | 7 |
| Репродуктивно-продуктивный (средний) | 28 | 27 |
| Креативный (высокий) | 11 | 16 |
Повысился суммарный балл, полученный студентами контрольной группы (9,0) и экспериментальной группы (12,5).
Представим в виде гистограммы математические данные, полученные на различных этапах опытно-экспериментальной работы, которые наглядно показывают динамику сформированности готовности студентов к осуществлению ОП, что еще раз подтверждает эффективность предлагаемой технологии (рис. 2).
Рис. 2. Динамика уровней сформированности готовности студентов к осуществлению ОП
Данные экспериментального исследования позволяют увидеть устойчивое повышение уровня готовности к осуществлению ОП студентов экспериментальной группы. Реализация авторской технологии способствовала повышению интереса студентов к решению поставленных учебных задач, стимулировала их самостоятельность и творческую активность.
В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволившие подтвердить верность гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемами исследования.
Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:
1. На основе анализа состояния проблемы формирования готовности будущих учителей начальной школы к осуществлению орфографической пропедевтики в теории и практике уточнена сущность понятия готовности к данному виду деятельности и определены ее структурные компоненты (мотивационный, ориентировочный, процессуальный и рефлексивный).
2. Технология формирования готовности студентов к осуществлению ОП представляет собой системное образование, компонентами которого являются целевой, заключающийся в достижении студентами высокого уровня готовности к данному виду деятельности; содержательный, представленный методическими процедурами по отбору содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих достижению поставленной цели; процессуальный компонент, раскрывающий особенности деятельности, организуемой по информационно-познавательному, действенно-практическому и действенно-творческому направлениям; оценочно-результативный, отражающий достижение студентами определенного уровня сформированости готовности.
3. Реализация авторской технологии формирования готовности студентов к осуществлению ОП приобретает особое значение в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов, так как способствует повышению их профессиональной компетентности на основе приобретения определенного личностного опыта и позволяет выявить уровни сформированности готовности к данному виду деятельности.
4. Анализ эмпирических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует об эффективности разработанной технологии, что выразилось в позитивной динамике изменений уровней готовности студентов к осуществлению ОП.
В данном исследовании представлен один из вариантов разработки технологии готовности студентов к осуществлению ОП, который не исчерпывает всех возможностей. Анализ полученных результатов исследования обусловил постановку новых, требующих своего решения, вопросов, среди которых:
- выявление и теоретическое обоснование педагогических условий и механизмов эффективной реализации технологии;
- разработка иных диагностических методик, позволяющих объективно определять уровни сформированности готовности студентов к осуществлению ОП.
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:
- Борзова, Л.В. Подготовительный период обучения грамоте / Л. В. Борзова // Начальная школа. – 1982. – № 4. – С. 20–25.
- Борзова, Л.В. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению орфографической пропедевтики / Л.В. Борзова // Начальная школа. – 2008. – № 2. – С. 88– 91.
- Борзова, Л.В. Слого-звуковой анализ как компонент методической культуры учителя / Л.В. Борзова // В помощь начинающему учителю: проф. культура учителя: методические материалы. – Вып. 6 / под ред. Л.Н. Тимощенко. – Даугавпилс: Даугавпилский пед. ин-т, 1990. – С. 27–29.
- Борзова, Л.В. Подготовка студентов начфака к проведению на уроках обучения грамоте слого-звукового, звуко-буквенного, графического и орфографического разбора / Л.В. Борзова // Подготовка учителя к работе с детьми шестилетнего возраста: тезисы докладов на совещании-семинаре (Вологда, 18–21 апреля 1990 г.). – Вологда, 1990. – С. 78–79.
- Борзова, Л. В. Подготовка студентов педвуза к организации работы по формированию орфографической зоркости младших школьников / Л.В. Борзова // Проблемы образования: теория и практика (научно-методический журнал БФСГУ). – 2003. – № 1. – С. 15 – 16.
- Борзова, Л.В. К вопросу о формировании готовности студентов педвузов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников в период обучения грамоте / Л.В. Борзова // Педагогика. Вып. 5. Межвуз. сб. науч. трудов / под ред. Л.Г. Вяткина. – Саратов: Научная книга, 2004. – С. 148–152.
- Борзова, Л.В. Профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в период педпрактики: Учебно-методическое пособие / Л.В. Борзова, В.М. Шейн и др. / под общ. ред. Е.Н. Ахтырской. – Балашов: Николаев, 2004. – 76 с.
- Борзова, Л.В. Формирование готовности студентов педвузов к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников / Л.В. Борзова // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы: Материалы всерос. науч.-практич. конф. – Курск: Курский госуниверситет, 2005. – С. 123 –126.
- Борзова, Л. В. К вопросу о готовности студентов педагогического факультета к обучению письму младших школьников / Л. В. Борзова // Реализация социально-педагогической защиты дошкольного детства в условиях малых городов России. – Балашов: Николаев, 2005. – С. 53–56.
- Борзова, Л.В. О формировании готовности студентов педвузов к осуществлению орфографической пропедевтики /Л.В. Борзова // Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования: материалы второй международной заочной научно-методической конференции: В 2 ч. – Саратов: Научная книга, 2005. – Ч. 1. – С. 71– 75.
- Борзова, Л.В. О структуре готовности студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики / Л.В. Борзова // Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ: сб. науч. трудов третьей международной заочной научно-методической конференции: В 2 Ч. – Саратов: Научная книга, 2006. – Ч. 1.– С. 57–60.
- Борзова, Л.В. О компонентах технологии подготовки студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики /Л.В. Борзова // Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов: сб. науч. трудов четвертой международной заочной научно-методической конференции: В 3 ч. – Саратов: Научная книга, 2007. – Ч. 1. – С. 91–94.
- Борзова, Л.В. Подготовка студентов педвуза к осуществлению орфографической пропедевтики младших школьников / Л.В. Борзова // Русский язык в начальной школе: История, современность, перспективы: сб. науч. трудов, посвященный 80-летию проф. М.Р. Львова. – М.: Прометей. – 2007. – С. 38–41.
- Борзова, Л.В. Об условиях обеспечения эффективности пропедевтической работы по орфографии в период обучения грамоте / Л.В. Борзова // Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования: сборник научных трудов пятой международной заочной научно-методической конференции: В 2 ч. – Саратов: Научная книга, 2008..– Ч. 1.– С. 46– 49.
- Борзова, Л.В. Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте / Л.В. Борзова // Актуальные проблемы обучения грамоте. Кирюшкинские чтения: сб. науч.-методич. статей / под ред. Е.Н. Ахтырской, Л.В. Борзовой. – Саратов: Наука, 2008. – С.16– 18.
